价值澄清学派

1、请添加标题四、价值澄清学派的道德观价值澄清理论(Values Clarification)是当代西方新的一派道德教育学说，对于西方的德 育理论和实践都有一定的影响。这派学说是作为对现代西方社会复杂多变带来的人们思想意 识混乱和学校德育工作困难作出反应而产生的。路易拉斯(Louis Raths)是最早阐明这派 学说的学者，而后，西德尼西蒙(Sidney Sl mon)、梅里尔哈明(Merrill Harmin)、霍华德柯 森(Howard Kirschenbaum)等与拉斯合作或单独出版了关于价值澄清理论著作。迄今为止， 价值澄清学派还没有一个绝对的理论权威，对于价值澄清理论还有着不同的阐述。价

2、值澄清理论认为，儿童在家庭和学校中经常出现的各种行为问题应被合适地看成是源 于他们的价值观，即把道德问题看成是价值观问题。现在的青年人生活在一个新的和极其复 杂的世界里，其中充斥着相互矛盾和令人困惑的各种价值观，并体现在社会试图强加给青年 人的各种政治、宗教、道德准则等意识形态之中。意识形态的复杂多样和社会欲将它们强加 给青年的企图便造成了道德教育的危机，因而也促使人们去寻求新的德育学说。价值澄清理 论的倡导者们认为当代西方的道德教育存在两个问题，即要求个体以群体的价值观为自己的 价值观和所灌输的内容缺乏一致同意的看法。针对存在的第一个问题，价值澄清学派特别强调价值的个人性质，这是贯穿于其全部

3、学 说之中的一条主线。“按照我们的定义和我们所认为的社会正义，价值观念是个人的事 情。”*“价值和评价完全是人的经验中个人的一面，因此，课程本身不应该包含着必须教给 特定年龄的人的某种价值观，也不要试图建设一种专门进行价值教育的课程。”*总之，价值 完全是一件由个人去关注、反思、选择的事情，根本不允许外在力量对这个私人领域进行干 涉。应该指出，价值澄清理论否定了一系列强加价值于人的外在力量，如宗教、社会惯例、 科学、传统等等，认为这些东西并非都是腐朽无用的，但它们不应当成为左右价值抉择的因 素。如果把道德定义为遵循某种外部准则或价值观念，那么，这些概念都是价值澄清学派所 不能接受的。某些西方理

4、论家批评价值澄清学派提出的评价过程是在真空中运作的，而实际上价值取 向和道德是离不开一定的社会背景的。内文(HNevin)指出，尽管价值澄清理论自称继承 了杜威的传统，但是在这个问题上它却背离了杜威关于“智慧和价值取向的彻头彻尾的社会 概念”*。可见，即使是西方的理论家，也有人不同意价值澄清学派的价值论以及它把人的概 念过分简单化，甚至抽掉了其社会性.价值澄清学派把主体的活动和经验作为确定价值的标 准，并进一步把价值的标准系于它对主体的目的、主体的物质和精神的愿望的满足性，这种 价值论既是相对主义的，又是主观主义的。实际上，从拉斯等人的论述看，虽然它肯定了个人在评价过程中居核心地位，但是它同

5、时又向个人提供了各种各样的不尽正确的考虑以影响个人的决定和选择。因此，它的批评者 们认为，尽管拉斯等人是以反对道德的因袭主义为出发点的，而事实上它却成了因袭主义的 一种典型。与拉斯等人不同，柯森鲍则对价值澄清理论作了修正，“我现在所说的评价是这 样一个过程，通过它我们更有可能让我们的一般存在和具体选择首先对我们自己有积极的 价值，然后对于社会也有建设性的意义.”*显然，这里虽说强调价值的选择既要为着个人 也要为着社会，但是到底还是把个人放在第一位。总之，在社会与个人的关系问题上，价值 澄清学派的立场是自相矛盾的。价值澄清学派在理论上把价值取向看作是个人爱好、情感和 态度的自我表达，从而把道德看

6、成是一件个人表达、决定和验证的事情；而在实践上，其评 价过程明显受群体准则的影响，因为事实上无论是成人还是儿童都不是孤立的，他们都不愿 意在价值取向问题上受到同类人的误解和指责。价值澄清学派认为，教育的内容缺乏一致的看法，势必造成灌输，而现在并不存在一整 套权威的、一致同意的、确定的道德原则或价值观念。“我们坚信，在当今的世界上并无唯 一真正的宗教、道德和政治制度。”*“我们无法给予儿童以一套绝对的价值，但是我们给予 他们的东西也许更好。我们可以向儿童提供的是一种他们籍以能够实现自己的价值观念的方 法。”*他们认为决定人类行为的绝对的道德真理是没有的，因此也就没有哪一套道德真理可 以强加给儿童

7、，德育不应当向儿童传授什么价值或德行，而应当教会他们“评价的过程”。不 难看出，价值澄清学派强调了价值的特殊性和变化的一面，否定了价值的客观性、共性和稳 定的一面，割裂了价值的相对与绝对，特殊与一般的辩证统一关系。价值澄清学派广泛地使用了“价值”一词，甚至常常在“价值”的标题下罗列了种种毫不相 干的概念。如“关于死刑的问题、一个人最喜欢什么样的牙膏、上帝是否存在等等，简直连 逻辑也不顾。从根本上说，价值澄清学派并不把道德作为人类言行的一个独特领域来看待， 而是将它与另外一些属于个人偏爱的问题一起收入所谓“价值”这个范畴，并把“价值”说成是 “行为的一般指导，因为它们指明了生活的方向。即使是西方

8、的哲学家和教育家，也有不少 人认为这种把道德与选择一件新衣等同起来的做法是不分青红皂白和浅薄的，使严肃的道德 问题无从谈起。面对批评与指责，柯森鲍反驳道，如果认为价值澄清学派对各种价值无所偏倚，据此指 责价值虚无，那是不对的；正好相反，价值澄清学派或隐或现地肯定某些价值观念，如理性、 正义、创造性、平等、自由等是“真的”和“善的”。拉斯指出：“我们被贴上伦理相对主义者 的标签。我们的确不相信在今天这个世界上会有一种绝对真实的宗教、道德或政治制度，在 此意义上讲，这种批评是正确的；但是，如果说我们认为各种信念、意图或态度都是一样好 的，那就不是我们的观点了。我们也有所偏爱、有所选择.”*事实正是

9、如此，价值澄清学 派直言不讳地承认，他们的观点是以相对价值论为基础的，并且又是符合美国宪法中的“民 主”和“自由”的原则的。可见，作为一派资产阶级道德教育学说，其主张在本质上乃是与以 私有制和个人主义为基础的资本主义制度相适应并且为之服务的。Lee Jungjun柏拉图在美诺篇(Plato, Meno)中，曾记述了苏格拉底与美诺之间的一场关于德育 可行性的论辩。苏格拉底曾使人相信，由善是可教的”，可以得出“善是不可教的”这个完全 相反的结论，使当时自称“教人为善”的智者哑然无言。困扰苏格拉底的是，像其他各种学艺， 各行业都有能工巧匠，都可以找到技艺高超的专职教师。可至今为止，我们还是无法找出一

10、 位可以教人为善的、堪称楷模的专职教师。现在，我作为一名游荡在“德育主渠道”中的“专 任”教师，读着美诺篇，实在是汗颜，也促使我继续反思善(道德)的可教性。假如善是可教的，即是经过善的教育的人，是可以成为有道德的人；而一个不善的人， 或有恶行的人，经过善的教育，同样可以成为有道德的人。这是一切自称教人为善”的论者 的信条。但是，若如此，这未受善的教育之前的不善之人，具有恶行的人，是从何而来的？ 若非天生如此，那必定是受到了恶的教育而来的。而人性是善是恶，我们辩证了几千年，依 然是不了了之，我们确实难于断定人是否天生是恶的，况且，天生是恶的人类当中会怎样地 产生具有善行的“圣人”？如此，只好接受

11、“不善之人是受了恶的教育”而来的结论而不问恶的 来源。若如此，按照善是可教的”效果，得到的是恶是可教的”效果，即是经过恶的教育的 人，将成为不道德的人；一个善的人，具有善行的人，经过恶的教育，同样可以成为不道德 的人。如此，则一个先受到恶的教育的人再受到善的教育，或先受到善的教育的人又再受到恶的教育，则他究竟是一位有道德的人抑或无道德的人？选择任一结论，我们都将会导致善 是不可教的，或“恶是不可教，的完全与先前的信条相反的结论。传统德育坚持“善是可教”的信条，终于陷于二重的矛盾背反之中，在善与恶的交替与紊 乱之中，传统的德育始终未曾快慰地面对他们的德育效果。它的学子们并未曾准确地依照被 教予的

12、道德准则与规范行动，在他们身上，德育的效果竟然是如此的不令人满意。在平静持续的封建传统之中，坚持“善是可教”的信条，未曾把这一二重的矛盾背反充分 表露出来。然而，到了一切物质以及精神、制度相对激荡和变幻的资本主义以及现代社会， 特别是西方六十年代以来各种思潮的涌现以及价值形态的繁杂紊乱的状态之中，这种善与恶 的交替，不道德或道德的相互混杂之中，“善是可教的”这一信条背后的反悖终于显露出来， 在此信条下所建立的传统道德教育的方法，如：1.树立某个榜样；2.说服和开导；3.限 制各种选择；4.激励；5.运用各种规则和规章；6.文化的或宗教的教义说教；7.求助于 良心；等等。这些方法在日渐复杂，充斥

13、各种价值观的世界中，日益显得收益渐低。榜样的 力量被消解，甚至被恶搞”了，各种规章制度受到或明或暗的反抗，“教义”更是遭到重新阐 释的强大压力。路易斯拉思斯(Louis Raths)、梅里尔哈明(Merrill Harmin)、西德尼西蒙(Sidney Simon)等人于此背景下重新发现苏格拉底那场辩论的启示，并超出传统的道德(价值)教 育的方法而提出价值澄清理论，要求重视“评价过程”，正是要使德育走出当前的困境。在指出传统德育方法的不足及其灌输性之后，与传统德育的信条相径庭，价值澄清学派 首先指出价值观念的个人性质，否认存在着绝对的，一致同意的价值。他们用价值”这个词 来“表示那些被自由和审

14、慎地选择、评价和实行的各种信念，目的和态度等等概念。按照这 个定义，他们认为“价值观念是个人的事情”，“价值和评价完全是人的经验中个人的一面， 因此，课程本身不应该包含着必须教给特定年龄的人的某种价值观，也不要试图建设一种专 门进行价值教育的课程”，并“坚信，在当今的世界上并无一唯一真正的宗教，道德和政治制 度，我们无法给予儿童以一套绝对的价值，但是我们给予他们的东西也许更好，我们可以向 儿童提供的是一种他们藉以能够实现自己的价值观念的方法”，这种方法就是评价，“因为社 会以及处于其中的特定个人的发展最好被看作是动态的，因此，将注意力集中于评价的过程 而不是任何具体的价值本身，也许是比较明智的

15、”。在这种价值的相对主义的观念之中，价 值澄清学派重视的是各人对价值观念的自由与审慎的选择，这构成其德育方法的核心。在苏格拉底的德育可行性论辩中，苏格拉底注重的也是青年人的自主的道德选择。传统 的道德教育的信条，或许不曾忘记苏格拉底的这一教诫。然而，传统的信条中所包含的另一 重意义是儿童并不具备自主选择、评价的能力，在儿童身上，一切均未成熟，难于作出审慎 的选择而又经常是导致严重恶果的选择，因而成年人有必要帮助儿童，在儿童成熟之前就要 进行善的、道德的灌输教育。灌输教育的后果或许不理想，但也许比儿童自主选择的后果更 好：这种信条可以成为传统教育的支柱，因为只要指出儿童是未成熟的人，则一切在成熟

16、的 人之中存在的东西均可合理地灌输给他们。因为儿童们只有具备这些东西才能成熟，而要具 备这些东西只有在被灌输之下才能具备。价值澄清学派在这一意义上反驳传统德育的这一对灌输的辩护:一个在被灌输的环境下 发展的儿童何以能够成长为一个具有自主意见的人？与传统的儿童观不同，价值澄清学派信 任儿童完全有能力自主地选择自己的价值，而且只有这种“价值”才是真正的。他们相信“人 类有可能是审慎和明智的，并且当他们自由和反省地运用他们的理智去解释他们之间的相互 关系以及他们与一个永恒变化着的世界的相互关系时，那些最适切的价值就会来到”。而“如 果价值是存在的，那么它们完全是个人的事；除非它们是被自由接受的，否则

17、就不是个人的。 而且，如果它们没有深入到拥有它们的那个个人的生活中去，它们就不具有多大意义。价值澄清学派对传统道德教育的批评，并提出一套更“明智”的方法给教师，以此向学生 提供一种藉以实现自己价值的方法而不是现实的具体价值。这一德育的策略性转换，正如价 值澄清学派所承认的，是在当今世界这样一种处于危机状态下的，在各种政治、宗教、道德 准则等意识形态的分裂，混杂与强制的状态下，道德教育如何走出困境的一条出路。他们认 为当代道德教育存在两个问题：即要求个体以群体的价值观为自己的价值观，以及和所灌输 的内容缺乏一致同意的看法。这种主张或许也正是以社会现实来看道德教育而非以道德教育 来看社会现实。但强

18、调社会现实的巨大熔烁作用和对德育结果的吞噬，也正是价值澄清学派 理论的深层意识。回到本文开头所述的有关德育的善恶二重矛盾背反。在这一反悖中，我们无法预料学校 的儿童、学生们在校内接受各种善的道德准则后，当他走出校门后，究竟会变成怎样的一个 人，因为在校内，善可教的话，那么没有理由否定在校外，恶也是可教的，况且当今世界价 值的多元化、复杂化，非善恶两字可以囊括。价值澄清学派的关心点正在这里，他们力图打 破这一善恶的反悖，这一力量也就只能在儿童们，在学生们的身上寻找。既然如此，不管如 何，价值澄清学派走上价值相对论的道路，不仅是不得已，而且也是只得如此。至于转入将 注意力集中于评价的过程而不是任何

19、具体的价值本身，也正是这一无可奈何。前文说过，价值澄清学派更像以社会现实来看学校德育，因而，在学校这方面来看，这 一学派并没有给德育工作带来生气，他的价值相对论只会给德育带来更繁复的操作以及显得 与社会同流而不能发挥学校德育的净化作用。因而学校德育工作者可以有充分的理由指责价 值澄清学派的这一对学校功能的忽视。然而该学派对传统德育及学校德育效果的批评，不能 不令学校反省自己的工作。学校给儿童“灌输”的德育内容是否真的能使儿童遵守、认同并在 多元价值的冲突中不致放弃？终于，我们又重新回复到德育的最基本的问题上，即德育的功 能，它是否真的能给儿童带来道德的善？参考：袁锐锷：西方著名德育思想家道德观

20、评析柏拉图：美诺黄向阳：德育原理Re:试评“价值澄清理论”2008-4-5 18:07:00 I By:没时间下棋（游客）看到大约是来自台湾的一位学者的评论，我想说几句。我赞成善和恶具有相对性的一面，没有 在任何历史时期都完全是善的或者完全是恶的，至少对于一部分人是这样。但是另一方面，在 某一具体的历史时期，对于一个国家或者一个组织而言，善恶的标准又是一定的一一这就是我 们对自己和别人的行为进行评价的基础与标准。没有这个标准，世界上的一切事情就无所谓善 恶了，那时价值相对主义，在此不需要多说。既然如此，在一定的社会中（世界各国都同理） 对后代进行思想教育和价值灌输就成为必然的事情。其实这并非不

21、合理：从宏观上看，国家与 社会需要主流意识形态，只有这样社会秩序才能得到维系；从微观上看，这也是个体成长必需 的，是个体从生物人成长为社会人的必由之路。我认为，任何一个国家和政府对自己的国民进 行思想政治教育，是理所当然的事情，不是什么见不得人的事，也并没有违背人类社会发展的 什么规律。即使是个体的成长，也是需要教育的。没有一个认识生活在纯粹的非意识形态”的 真空中。所谓一个“自主的人”，也必然会受到它所处的社会历史条件下的主流意识形态的影响， 或者某种意识形态的影响。也就是说，没有完全自主的人，自主是相对的。对于大陆的教育， 是存在一些“只说好的，不说坏的，的现象，赞美的事情比较多，这也是我

22、们经常看到的。但是 从政府的角度上讲，积极的东西肯定要多宣传了，但是消极的东西也不是不报道，只是少一些 而已。这难道需要很高的智商才能理解吗？我看最近一段时期以来，对于负面的报道就有不少。 从教育的层面看，教育者需要受教育者成长为有自我判断力的人，一个能为社会发展提供建设 性意见的人而不是社会的摧毁者。但是这些人无论如何也不会成为某些人所认为的“麻木的 人”。作为一个高校的教师，我从来不需要学生对我所说的话言听计从，恰恰相反，我们经常一 起讨论，有时甚至是辩论一一这也不是什么坏事。看来，台湾的学者对于大陆的了解实在太少 了。以后多交流吧，或许会好一点。二十世纪六七十年代，美国社会面临着移民社会

23、、工业化程度迅猛加快等因素带来的价 值多元化的冲击。对此，路易斯拉斯等人从杜威的经验主义价值论、人本主义心理学尊重 儿童的角度出发，提出了价值澄清理论。其理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，将 价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作 的任务是帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。价值澄清理 论关注的主要是价值观教育。他们认为，个人的价值或价值观是经验的产物，不同的经验就 会产生不同的价值（观），价值的形成与发展完全是个人选择的结果。价值澄清理论最早是作为一种教学方法于20世纪20年代出现，到U60年代逐步发展成一 个学派。价

24、值澄清理论的提出一方面是针对战后西方日益严重的道德问题，特别是针对学校 德育中的灌输模式所带来的种种困难；另一方面它也可说是多元文化社会发展的必然结果。理论假设价。值澄清理论是建立在以下假设基础之上的：（1）当代社会充满互相冲 突的价值观念，而这些价值观念又通过各种渠道影响着青少年学生的道德价值观念的形成和 发展；（2）在当代多元的社会背景之下，几乎找不到一套公认的道德个人价值观念和道德 标准。因此，该模式力图找到一种不受各种各样各样具体道德内容、道德准则和道德规范制 约的普遍适用的价值观发展形价值澄清理论指在人的价值观形成过程中，通过分析和评价的 手段，帮助人们减少价值混乱促进同一价值观的形

25、成，并在这一过程中有效地发展学生思考 和理解人类价值观的能力的模式。它主张价值观的形成不是灌输而是通过澄清的方法，在评 价过程中实现的，是通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择的。主要观点价值澄清理论指在人的价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价 值混乱促进同一价值观的形成，并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能 力的模式。它主张价值观的形成不是灌输而是通过澄清的方法，在评价过程中实现的，是通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择的。3、价值澄清的基本模式即价值形成过程包括以下三个阶段七个步骤，任何信念、态度等价值要变成个人的价值，必须符合这一

26、过程的七个标准。第一阶段选择（choosing）。包括自由选择一只有在自由的选择中，才能根据自己的价 值观行事，被迫的选择是无法使这种价值整合到他的价值体系中的；从多种可能中选择一 提供多种可能让学生选择，有利于学生对选择的分析思考；对结果深思熟虑的选择一即对 各种选择都作出理性的因果分析、反复衡量利弊后的选择，在以上过程中，个人在意志、情 感以及社会责任等方面都受到考验。第二阶段珍视（prizing）。包括珍视与爱护一珍惜自己的选择，并为自己能有这种理性 选择而自豪，看作是自己内在能力的表现和自己生活的一部分；确认一即以充分的理由再 次肯定这种选择，并乐意公开与别人分享而不会因这种选择而感到

27、羞愧。第三阶段行动（acting），包括依据选择行动即鼓励学生把信奉的价值观付诸行动， 指导行动，使行动反映出所选择的价值取向；反复地行动一即鼓励学生坚定地把价值观付 诸行动，使之成为某种生活方式或行为模式。4、价值澄清策略交谈、书写、讨论和预知后的扩展等到20多种策略5、澄清过程若干注意事项（1）避免道德说教（2）问答的目的是促进学生独立地作出决定（3）并不总是要求学生有问必答，应允许他们中回答（4）澄清问答的效力是有限的，目的在于造成一种气氛（5）不要盘查学生，而要激发他们思考（6）问答的谈话以简短为宜（7）澄清问答是针对个人的，一对一谈话比组成小组讨论效果好（8）在教室内教师不必对学生的

28、每个问题或每一行为作出反映（9）澄清回答并不试图引导学生得出“正确”答案，也不应暗示学生迎合老师的想法回 答问题（10）澄清回答没有固定模式6、教师的作用（1）中立的（neutral）：教师自己的价值、信念、行为和个人的生活方式不能直接影 响他的教学活动（2）教师要尊重学生，营造一种气氛（3）在7个步骤中的任务：鼓励自由选择、帮助发现选择项目、帮助权衡后果、鼓励 珍视、给学生肯定自己的机会、鼓励行动、帮助重复行为价值澄清法并没有贬低教师在道德教育中的作用。而是把教师从作为道德真理的源 泉或代表，从作为道德思维的榜样转向把教师作为训练者兼治疗者，他通过适当的探究过程 帮助个体发展那些成为一个能从

29、事评价过程的人所必需的各种技能。7、评价（1）优点：注重儿童在品德发展中的地位，尊重儿童的主体作用；注重发展儿童的价 值观选择能力，促进了对传统德育硬性灌输说教方法的改造；注重现实生活，能提高学生感 知社会问题的敏感性和适应社会生活能力；有较强的实践性，它所提供的多种方法都有一套 能为师生掌握的可操作程序，根据这个程序进行教学和评价，有章可循，易教易学。（2）缺点：注重道德教育的形式而忽视了甚至否定了德育的具体内容；该模式倡导相 对主义价值观，以其作为整个理论和方法体系的基础，无视人类共同价值的存在，强调每人 都有自己的价值，而且这些价值都是合理，值得尊重的，实际上已经陷入极端个人相对主义 的

30、巢臼。价值澄清理论述评价值澄清理论作为一种实践性、操作性极强的德育方法，一度风行欧美国家学校德育实践。 由于一些原因，该理论在我国并未受到重视，但当我们冷静地来分析该理论与方法时，我们会发 现其尊重学生、强调学生自主选择价值观的思想还是具有很大的积极意义的，也许可以在一定程 度上改变学校德育的尴尬。尤其在如今多元化的社会环境中，我们学校德育存在的一个重要问题： 我们的教育者把自己认为正确的价值观传授给学生，而很少或从来不问问学生是否愿意接受其观 点，导致学生逆反心理越来越强，德育实效性低迷。这不能不引起我们的反思。价值澄清理论的产生与发展有其特有的历史背景和时代要求。由于通讯、交通等手段的迅速

31、 发展导致信息的空前丰富，当时美国社会面临着工业发达带来的价值多元，人们尤其是儿童在众 多的价值选择面前无所适从，而当时美国学校道德教育却又形同虚设，从而导致儿童在价值观方 面极其混乱。面对这种情况，拉斯思等人从杜威的经验主义价值论、人本主义心理学尊重儿童的 角度出发，提出了价值澄清理论。1966年价值与教学一书的出版标志着价值澄清理论作为一 个独立的理论流派正式诞生。该书由拉思斯(Raths)和他的两名学生哈明(Harmin)、西蒙(Simon) 合著而成，他们也因此成为价值澄清学派的重要代表人物。进入70年代后，在柯申鲍姆(Kirschenbaum)等人的努力下，价值澄清理论开始成为可以和

32、柯尔伯格的道德认知发展理论相提 并论的道德教育理论流派之一，对美国乃至整个西方的道德教育理论和实践均产生了巨大影响。价值澄清理论关注的主要是价值观教育。他们认为价值是经验的产物，不同的经验就会产生 不同的价值，价值本身没有真伪与对错。价值的形成与发展完全是个人选择的结果。因而，教育 者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值观。正如拉思斯等人在价值与教学中所说： 因为生活随时空的不同而不同，我们无法确知某个人会有怎样的经验。我们因而不能确定什么样 的价值观、什么样的生活方式最适合于某人。然而，我们的确多少懂得什么样的过程对于获得价 值观最富有成效。” 1由此可见，尽管价值是相对的，是不能被传授和灌输

33、的，但是作为成人， 我们还是有能力也有义务帮助儿童形成他自己的价值，也就是应该教会儿童价值澄清的过程，这 是最重要的。价值澄清理论认为有效的价值形成过程必须包括下面七个步骤：自由地选择。如果有某些东西实际上在指导着一个人的生活，不管是否有权威的监督，这 种东西必须是自由选择的结果。如果在选择过程中存在某种强制，个体就不可能长时间地坚持自 己的选择结果，尤其是当施加压力者鞭长莫及时。只有价值是个体自由选择的结果，价值才会被 个体真正珍视。从各种可能的选择中选择。价值的定义是基于个体所作出的选择，很显然，若无可供选择 的对象，选择也就无从谈起。例如，说一个人珍视“吃”毫无意义，可以说个体选择吃何种

34、食物， 而不是“吃”本身。我们必须提供足够的食物，否则选择无从谈起。只有当有一种以上的选择时选 择才成为可能，价值选择才会实现。认真思考每一种选择的后果再进行选择。凭冲动或轻率所作出的选择并不能形成我们界定 的价值。那些真正有意义指导个体生活的东西一定是个体仔细权衡和理解的结果。只有当个体仔 细权衡和完全理解每一种选择的后果，个体才会作出明智的选择。只有在认真考虑每一种可供选 择的后果进行的选择才会形成价值。赞同与珍视。当说起那些我们珍视的东西时，我们总是语气坚定。我们会赞同它，珍视它， 尊重它，坚持它。我们会为所珍视的感到高兴。有的选择，即使是自由的和审慎的选择，我们也 不一定会为此高兴。我

35、们可能选择参战，但我们有时会对该选择的合理性产生不安。我们界定的 价值必须是我们高兴地作出的选择结果。我们会赞同和珍视那些价值并用以指导生活。确认。当我们在考虑各种可能选择的后果之后自由地作出的选择并为之感到自豪时，被别 人问及时我们愿意当众确认我们的选择，甚至愿意为之辩护。如果会为某一选择感到羞惭，被诘 难时不敢表明自己的立场，那么我们选择的就不是价值而是别的什么。根据选择行动。我们所信奉的价值观体现在生活的诸多方面。为了使某种价值得以浮现， 生活本身势必受到影响。事实上，不存在不对现实生活进行指引的价值观。重复。只要某一事物被提升至价值水平，它就很可能在个体生活的许多场合影响他的行为。 它

36、表现于不同的情境与场合。只在生活中出现过一次的事物不能被视为价值。价值观往往以某种 生活方式不断重复。2综上所述，价值澄清过程的七个步骤实际上涉及的是三个方面的内容：选择、珍视、行动。 这实际上就是价值澄清理论对价值的界定，只有符合这一过程的七个步骤的事物才能被称这为价 值。具体见下表选择珍视行动1.自由的选择4.赞同与珍视6 .根据选择行动2.从各种可能的选择中选择5.确认7.重复3 .认真思考每一种选择的后果再进行选择为了让教师能有效地帮助学生澄清思想，该理论提出了多达100多种澄清方法。其中，最基本也最核心的就澄清反应，或称澄清式问答法，即教师通过与学生就其关注的某一问题的对话，帮助 学

37、生澄清其思想以形成学生个人的价值观。比如，有一名学生说他高中毕业后打算上大学。教师 可能会回答“这对你有好处，”或“你打算上哪一所大学？ ”或“嗯，希望你能成功。”这种回 答很可能使学生感到高兴，但没有起到帮助学生澄清价值的作用。如果教师回答说“你考虑过其 它的可能选择吗？”这就很可能促使该学生思考上大学和其他可能的选择及利弊得失；如果最终 决定上大学，这个决定就可能比先前的决定更接近某种价值。为了让教师能及时帮助学生澄 清价值观，价值澄清学派还强调把握教育时机。特别提出了一些适于澄清过程的来自于学生的思 想主题，比如学生会说：“我想.”、“我喜欢.”之类的话，正是这些话语体现着学生的潜在 价

38、值倾向，即“价值指示器”，这时教师就应该帮助学生运用澄清过程澄清学生的思想观念。该理论从诞生以来一直都受到人们不同程度的关注，对它的评价也是褒贬不一。但结合我国 的现实情况来看，还是有许多值得我们借鉴的东西。首先，从社会的大环境来看，我国当前的国情与价值澄清理论提出的时候有很大的相似。随 着改革开放和社会主义市场经济发展的不断深入，随着网络与通讯、交通等技术的飞速发展，世 界骤然变小，大量的信息与思想汹涌而来，各种不同的观念强烈地冲击着国人。人们在价值观和 信仰方面明显地呈现出多元化。面对多元化的社会，很多人尤其是青年人迷失了自我，在拜金主 义、民主与自由的诱惑下越走越远。而在这方面，我们的教

39、育却表现出先天的不足，于是“教会 孩子选择”不仅应成为一种口号，也应成为教育一种方向。其次，该理论充分尊重儿童、反对灌输的理念是值得我们借鉴的与学习的。价值澄清理论认 为价值完全是儿童个人的事情，成人的目的在于帮助其运用澄清过程去选择、珍视、行动，不能 把某种成人已有的价值观强加给儿童，至于儿童最后形成了什么样的价值观，成人不应做任何评 判，尽力避免道德说教。在进行澄清式反应时，成人应排除一切关于“好的”、“对的”或“可 接受的”等暗示。受两千多年封建的“师道尊严”传统观念的影响，我们的学生即便是对教师有 任何的怀疑或疑问都是大不敬。在传统的道德伦理中，教师拥有绝对权威，在“天、地、君、亲、

40、师”的纲常中，“一日为师，终身为父”，学生绝对服从教师，儿童的选择与想法根本不被重视。 这种现象在道德教育领域是非常可悲的，常常会导致儿童口服心不服，言行不一致。因为教师所 教授的道德观念不是学生自主地选择的结果。虽然这种状况正在改变，学生的主体性正受到人们 的关注，但对学生主体性的尊重还离实践很远。还有，强调关注学生的现实生活。拉思斯等人认为价值澄清过程有4个关键性的要素，即以 生活为中心，承认接受了什么，要求进一步思考，培养个人的力量。价值澄清过程是以儿童现实 生活为中心的，澄清式问答也常常围绕学生感兴趣的话题进行。上例中，学生打算高中毕业后上 大学，教师可能的回答促使该学生思考并做出的决

41、定即如此。而与此相反，我们当前的德育在实 践中关注的问题大多远离学生的现实生活，德育的素材大多来自先进人物事迹，但那些先进人物 所遇到的情境并不普遍，正好赶上大火的赖宁只有一个。对学生来说，目前更重要的是如何处理 与自己休戚相关的诸如与老师、与同学、与父母家人有关的问题，可是我们的学校道德教育却很 少关注这些。这不能不说是道德教育实践的一个缺失，有待我们进一步改进。当然，价值澄清理论也存在着许多其自身无法克服的不足与缺点。对此，我们要有清醒的认 识：道德上的相对主义。该理论过份强调价值澄清过程，而忽视澄清的结果。不管学生最终 到底形成了什么样的价值观，没有了是非、善恶、对错标准，这显然有失公允

42、。比如，对于考试 中作弊的问题，如果有的学生通过澄清认为作弊是合理的，因为那样会得到好成绩，会受到家长 和老师的好评，所以作弊是值得的，这显然很尴尬。对这样的问题，教师也无法中立，也达不到 澄清的目的。实践上的矛盾。有时候，价值澄清并不一定能起到澄清学生思想的作用，因为对同一件 事每个人都有不同的看法，选择哪种观点都会有自己的理由。比如说，对战争的看法，反对战争 的人会认为战争给人类带来灾难，会夺去很多人的生命；而拥护战争的人会认为，为了正义我们 要暴力消灭邪恶，因而战争具有合理性。对于这个问题，学生到底应采取什么样的态度，对于一 个未成年人来说也是很难判断的。如果在课堂上要澄清这样的问题，似

43、乎没有意义，也会没有结 果的。所以，在实践中我们要吸收它合理的内容，比如说尊重儿童、反对灌输等，而对于其偏颇我 们也要保持警惕，否则就可能对我们的道德教育实践产生副作用。（作者注：文中楷体引用部分 系本人译自英文原著Values and Teaching一书，如有不妥，可商榷。）参考文献：Louis Raths, Merrill Hramin, Sidney Simmon. Values and teachiM.Charles E.Merrill PublishingCo. Columbus, Ohio A Bell and Howell Company,1966檀传宝.学校道德教育原理M.教

44、育科学出版社,2000谢明昆.道德教学法M.心理出版社，民国八十三年八月袁桂林.当代西方道德教育理论M.福建教育出版社.1995关于价值澄清理论的几点思考周瑜（武汉大学，湖北武汉430072）本文摘自思想政治教育研究编辑部-2005年-第5期查看本文时间2010-6-3 20:30:18摘要：价值澄清理论产生于20世纪60年代的美国，并被广泛运用于学校道德教育。价值澄清理论给道德教育注入了新鲜的血液，但其弊端也是显而易见的。价值澄清理论认为在这充满困惑和不确定事物的时 期，教育的目的是要通过鼓励学生进行审慎和全面的思考。关键词：价值澄清；德育；方法价值澄清理论兴起于20世纪60年代的美国，是当

45、代道德教育复兴运动中最富有争议、应用极为广泛的 一种学校道德教育的改革尝试1。其代表作以路易斯拉斯思、哈明、西蒙合著的价值与教学为经典。 在这本书中，价值澄清的理论和方法第一次得到了系统的论述。它的兴起与当时美国所处的多元化背景是分 不开的，其理论主要来源于杜威的实用主义和当时的人本主义心理学。价值澄清学派在理论上并没有过深的 阐述，主要是以学校价值或道德教育的实践为核心，是一种关于教学方法的论述，就像西蒙指出的这种方法 主要是为教师服务的。价值澄清理论认为在这充满困惑和不确定的事物的时期，教育的目的是要通过鼓励学 生进行审慎和全面的思考，从而澄清自己的价值观，因而谓之价值澄清。一、关于德育的

46、目的德育目的问题，是每一个德育理论学派都必须解决的问题。那么什么是道德？是否有公共的绝对道德？道德教育的 培养目标是什么？带着这三个问题，我们先来看看价值澄清是如何回答的。首先，关于道德，在价值澄清那里，道德被认为是一种关于价值观的问题，他们认为，人们会通过经验获得指导行为的一般准则，这种 行为准则即价值观2。而在辞海里，关于道德的解释是以善恶评价的方式来评价和调节人的行为的规范手 段和人类自我完善的一种社会价值形态。显然，从严格意义上讲，价值澄清所讲的道德，更为重视个人道德 的发展，它关注个人在经验中的获得和人们处理生活中的事情的方法、态度，而忽视了道德对人之间行为的 调节方面。而真正的道德

47、还在于它的社会规范性，而不仅仅只是个人的事。其次，是否有公共的绝对道德？道德相对主义是价值澄清经常被广为批判的一个方面。对于是否存在普遍的绝对道德，一方面，他们强 调，价值来自个人的经验，不同的经验导致不同的价值观，而且个人的经验将随经验积累的改变而改变】3。 因此每个人的价值观都是不同的，没有绝对的公共道德，只要是来源于他们自己内心的选择、珍视并付诸行 动了的就是价值。而另一方面，他们又辩解道“我们对普遍的绝对事物不感兴趣。这并不是说，我们接受不 可能存在标准或事物并无优劣之分的观点4 ”。在价值澄清看来，他们并不是完全否认绝对道德的存在 的，他们只是更侧重于重视个人内心的选择，同时强调价值

48、观的条件性，他们把价值观解释为直接由我们的 经历发展而来的事物，它们只有当我们的经历反映它们时才存在。而脱离具体的背景来谈论价值问题，或撇 开遇到这些问题的人的生活来谈论价值问题几乎无意义可言。价值问题是扎根于日常生活的复杂交替中的， 而不是将它作为一个抽象的概念来谈论。这样一来，价值澄清实际上就回避了关于绝对道德是否存在的问题， 对于社会是否需要一个共同的道德标准，并未作出回答。也许价值澄清之所以忽视这个问题，还因为它所讨论的只是一个关于个人价值观的问题，一种人们处理事情的思维方法，是个人的而无关社会的事，这自 然也是基于他们对道德的看法上导致的必然结果。然而这样的道德观是我们所需要的吗？人

49、固然要遵从自己 内心的选择，但人毕竟是社会的人，没有社会性的自我从本体论和存在论来看是一种虚妄，就其实践来看必 然形成反道德、非道德的后果。当每一个人都以自我为中心时，对于任何一个人来说都可以我行我素。“干 什么都行”、“怎样做都容许”，其结果必然是道德秩序的崩溃、道德教育的消蚀。这类道德教育如果说它还确 实存在的话，也只能说是“失去灵魂”的教育。第三，德育的培养目标是什么，一个有道德的人又是怎样的？价值澄清作了一个类比，“有些人在旅行时，似乎对他们驻足的汽车旅馆或宾馆更感兴趣，而不是沿途 获得的经验。而其他人更感兴趣的不是旅人小憩的客栈，而是实际的旅程。我们探讨价值的方法与后一群人 的兴趣如

50、出一辙。我们感兴趣的是进行评价的过程。我们对确定这些过程的结果，即儿童最终拥有怎样的价 值观不甚关心。” 5也就是说，对价值澄清而言，结果并不重要，重要的是过程，帮助儿童形成自己的思 维就是他们的目的，而儿童最终形成何种价值观却并不重要。他们认为世界总是在变，价值会随着经验的不 断变化而变化，每个人的经验不同，那么适合于个人的价值观当然也应该不同，毫无疑问，这是一种相对主义的价值观。而事实上，尽管每个人都有自己的处事原则，但很明显在一些事情上他还是要受社会约束的， 有可为有不可为。一个正常社会的发展始终还是有一种共同的习俗、信念、道德规范来维持的。可以想见， 如果每个人都按他自己认可的方式行事

51、，认为自己的行为是道德的，那这个社会会怎样？人人都有理性的思 维，那只能说明人人都可以让自己的理论变得合理，但合理却不一定就是对社会有益的，好的过程也并不意 味可以得出好的结果。也许一个泛化的德育目的对个人的发展不无益处，但对整个社会来说却不一定正常， 在如何调节个人与社会的矛盾方面，价值澄清并没有做很好的阐述，仅仅培养一大堆有自主思维却各行其是 的人也许并非明智之举。二、关于德育方法 暂且撇开理论不谈，价值澄清最为人所赞的应该是在道德教育实践方面，也就是关于如何培养学生的价值观。价值澄清认为价值的形成有七个过程，即（1）自由的 选择；（2）从各种可能选择中进行选择；（3）对每一种可能选择的后

52、果进行审慎思考后作出选择；（4）珍 爱，对选择感到满意；（5）愿意向别人确认自己的选择；（6）根据选择行动；（7）以某种生活方式不断重 复。6这七个过程可分为三大类，前三个归于选择，四五是珍视，六七是行动。这七个过程同时也是价值 的评价标准，也就是说只有符合以上七个条件的才被称为价值，只有经过了认真的选择、从内心里尊重认可， 然后付诸实践的才是真正的价值。价值澄清所提出的课堂策略很多，在价值与教学里列举了 “对话策略”、“书写策略”、“讨论策略”、“提高对结果意识的策略”以及其它19种策略。而每一种策略又分许多具 体的步骤和措施，这里不可能一一详述，下面我仅以一个例子来说明价值澄清的对话策略是

53、如何在实践中应 用的。学生：我相信人人生而平等。教师：你说这话是什么意思？学生：我想我的意思是，所有人是一样出色的，不应该有人凌驾于其他人之上。教师：你的观点是否表明，在我们这个世界甚至这所学校和这个城市里必须进行某些变革？（确认）学生：噢，是许多变革。要不要我列举一些变革？教师：不，我们得回到拼写课上了，但是我刚才一直在想你是否会为其中的某些变革而努力，并实实在在地 竭力使之成为现实。（促进其思考如何付诸实践）学生：现在还不行，但以后我会尽力而为的。教师：我懂了。现在让我们回到拼写课上。在这个例子中，首先教师通过问学生“这句话是什么意思”来回应学生的观点，并通过提出使这一观点具体化，让学生更清楚地知道自己的想法。第二个反应：“你的观点 是否表明，在我们这个世界甚至这所学校和这个城市里必须进行某些变革？ ”这可看作是对学生观点的