我国基础教育课程内容改革的特点、问题与发展方向

1、我国基础教育课程内容改革的特点、问题 与发展方向作者：孙泽文来源：基础教育2013年第3期孙泽文（荆楚理工学院教育发展研究中心，湖北荆门448000）摘要：我国新一轮基础教育课程内容改革表现出注重传统性与现代性、基础性与发展性、 共同性与个性化、学术性与生活性统整的特点。但由于在一些方面的改革过于激进，采取了一 种颠覆性的革命方式，导致课程内容存在与素质教育整体性目标相悖的问题。在信息化、全球 化背景下，基础教育课程内容改革应按照时代精神和社会发展需求建构一个具有内在联系的文 化整体，将一个完整的世界呈现给学习者，以推进基础教育课程内容体系的科学化建设。关键词：基础教育；课程改革；课程内容中图

2、分类号：G423.07 文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2013.03.005 在 社会全面而深刻的转型背景下，我国基础教育课程改革面临着更为复杂的政治、经济与文化环 境。基础教育课程必须通过自身改革为适应社会急剧变迁与促进学习个体和谐成长等方面作出 积极的呼应。内容无疑是课程组织中最为核心的要素，从某种意义上看，课程的目标、结构、 实施和评价等都是围绕着内容的安排及其结果而展开的1。因此，检视我国基础教育课程内 容改革的基本特点，指出其存在的不足，并寻思未来的发展方向，就成为我国基础教育课程改 革亟需认真探讨的重要课题。一、我国基础教育课程内容改革的基

3、本特点新一轮基础教育课程改革在继承与借鉴的基础上，构建了与国际上成熟的课程相趋近的内 容体系。主要体现在：改变了课程内容过于注重书本知识的现状，强化了与学习者生活以及现 代社会、科技发展的联系等方面。相较于传统的课程内容体系，我国新一轮基础教育课程内容 改革呈现出如下特点：（一）传统性与现代性内容并举建国后的50多年，我国历次基础教育课程内容改革从来没有作出过整体性的变革，力图保 持基本框架的相对稳定。新一轮基础教育改革在一定程度上，把传统的学术性内容仍然作为核 心内容。传统内容旨在保存和传递人类文化遗产，使学习者能够了解历史、理解现实、达到认 识未来的目的，有助于现实的生产、生活和创造，能对

4、现代社会文化、经济与科技的发展产生 不可替代的正能量。随着科学技术的迅猛发展，社会的信息化和经济的全球化时代的来临，各 种新的社会问题的不断出现，也迫切要求课程增加一些反映科技与社会发展的现代内容。鉴于 此，新一轮基础教育课程内容改革注重传统内容与现代内容的整合。新一轮基础教育课程改革注重传统性的内容，但不再刻意追求传统内容体系的严密性与完 整性，经由统整或充实等策略来实现课程内容的现代化。根据现代科学和社会发展需要，重新 审视传统学科内容及其权重，通过删去那些陈旧过时的内容，及时将经济、科技、文化发展的 最新成果纳入课程，以缩小经济社会发展与课程内容之间的差距，使之贴近现实并具有鲜明时 代感

5、。同时，让新知识、新概念的形成建立在学习者现实生活的基础上，呈现给学习者的不仅 包括已成定论的知识和事实，也包括源于现实生活事件并具有一定探索价值的问题与情境。它 更为强调知识和方法在现代社会生活与生产中的实际应用，关注对学习者成长的智力价值和应 用价值。在社会转型和科学技术不断发展的客观背景下，那种把传统学科知识的简单传授作为 目的的课程内容已经被改造和超越，传统性与现代性内容的兼容成为了新一轮基础教育课程改 革的重要特点。（二）基础性与发展性内容兼容新一轮基础教育课程内容改革的基本要求是让学习者“具有适应终身学习的基础知识、基 本技能和方法”。主要指向适应性广、包容性大、概括性强、派生能力

6、强的知识2。基础内 容不仅指从传统学科中筛选出的至今仍具育人价值的基础知识，还包括从当代学科发展中吸取 的最新理论与应用基础知识，以及现代技术知识，不仅包括自然科学基础知识，还包括人文社 会科学基础知识。它主要面向全体学习者，为他们各个方面的发展奠定基础。基础内容是最基 础的、有限的和具有发展性的，不能被有意的扩大与拔高。随着社会和科技的发展，需要不断 筛选课程内容的基础性部分，这样才有助于学习者在此基础上掌握新的知识，扩展与活化自己的 知识结构，使所学的知识起到长期的基础性和迁移性作用】3。基础教育课程需要给学习者全面、丰富的发展留有充分的时间和广阔空间，使学习者能够 自主、多样和可持续地发

7、展。而以往的课程内容取向往往把普通人都按照数学家、物理学家等 目标来培养，学术化倾向十分严重。新一轮基础教育课程改革规避了这些弊端，注重基础性内 容的意义性和可迁移性，着眼于学习者未来的发展，注重反思相关学科内容对那些以后不成为 这个领域专家的学习者将有什么帮助，较多考虑大多数学习者在基础教育阶段后直接进入社会 从事各种工作的需要。力求依据学习者身心发展特征、认知水准、情感倾向及经验基础，适当 降低难度，突出各学科主干知识与现实生活之间的联系，使基础性内容与发展性内容和谐兼容， 让学习者能够主动地观察、实验、验证、推理与交流，形成个性化发展的基本能力，为学习者 未来发展打下坚实的基础，无论继续

8、深造，还是走上社会后都能够更好地面对现实社会的各种 挑战。（三）共同性与个性化内容相谐在多元文化并存的社会背景下，我国基础教育课程内容并未脱离社会现实需要而抽象地谈 论个体的需要，注重向人类的基本价值倾斜，为学习者的发展提供最一般的共同基础，促进个 体德、智、体、美几方面都得到和谐发展。在科学知识或是情境化知识中都有代表着人类的一 种“共识”的知识。它包括在具体的社会现实面前，一切社会成员都应具备的知识、观念、本 领和价值观。正因这种人类“共识”的知识，人与自然、人与人间的交流才得以成为可能。课 程中的共同性内容主要指这种“共识”性知识，共同性内容将会对学习者的生活与发展形成切 实有力的影响。

9、这种“共同性内容”主要表现在国家课程上，关注对学习者的统一性要求，力 求彰显“类生存”的整体性和普遍性，在地位和比例上占有绝对优势。个人的需要和愿望是千差万别的，过于强调“共同性”课程内容已经与时代发展不相适应。 单靠“共同性”内容的国家课程实施将导致学习者特殊潜能得不到应有的发掘，独立意识、竞 争精神及个人价值也难以形成和显现。当前基础教育课程改革不再专注于理性的“共同性”内 容，而在此基础上根据学习者的愿望、兴趣、气质和才能等个性以及现实社会经济和文化环境 的变化来选择一些个性化的内容。个性化内容便于尽可能地与学习者生活以及现代社会和科技 发展相联系，满足不同区域与不同学习者的发展需要，给

10、学习者提供更大的自由空间，激活心 灵感悟和生命体验，培养广泛的兴趣，开阔创新的思维，形成乐于进取的精神。“个性化”内 容主要依靠校本课程来体现。事实上，个性化和共同性是相伴而生的。只有共同性与个性化一 体的课程内容才能既保证机会平等又能更好地满足个人的需求和发展的需要4，有利于学习 者向“社会人”与“个体人”统合的方向发展。（四）学术性与生活性内容共存基础教育培养的不仅仅是一般的公民，还包括在某些领域将来可望成为专家的学习者。因 而，基础教育课程内容设计把传递文化要素作为核心，关注基础知识、基本技能的培养，帮助 学习者系统、深入地掌握知识的内容结构和与原理，发展他们的逻辑判断和抽象思维能力。学

11、 术性内容具有永恒的价值，它突破了时空的制约，为学习者高效获取最基本、最核心和最有价 值的知识提供了保障。我国现阶段基础教育课程内容主要还是学术性内容，为每个学习者今后 的发展和终身学习提供知识、技能和道德基础。基础教育课程内容选择虽然偏重学习者的经验， 但并未因此而全盘否定学术性内容。开设哪些学术性课程、达到何种标准、其开设的比例等， 国家都采用相应“课程标准”作出了统一规定。实际上学术的卓越并非每个学习者走向幸福的唯一途径。面对社会转型与科学技术的迅猛 发展，学习者的完美人格、创造与实践能力将显得十分重要。因而，我国基础教育课程内容改 革业已从以知识为中心转变到学术性与生活性并重的轨道上来

12、，不再单纯以学科为中心，仅着 眼于单一的、理论化的、体系化的书本知识，而增加生活性和实践性内容。课程内容尽可能地 选择联系日常生活的事例、图片和话题等创设真实的学习情境，处理好知识和经验之间关系， 注重与学习者的自由成长和社会发展相联系。在向生活世界回归中培养主体性品质、健全人格 以及实践能力，为学习者未来的生存和发展做准备。不过，联系生活不能超越限度，否则，将 陷入经验主义而难以自拔。只有学术性与生活性内容共存的课程形式，才能发挥教育的应有价 值，使所有人都将获得改善生活的手段，都会感到无忧无虑，各种自由和创造才能都将在那里 得到最充分的发挥】5。基础教育二、我国基础教育课程内容存在的主要问

13、题课程改革不应是决裂意义上的革命，“必须依托自身的传统来改造、完善自身”。由于新 一轮课程改革在一些方面过于激进，采取了一种颠覆性的革命方式，课程内容存在着不能全面 遵循学习者认知规律和没有充分反映经济社会转型发展对公民素质和创新人才培养要求的一系 列问题。（一）在内容价值取向上，注重直接经验，突出地存在“轻视知识”的倾向受建构主义和后现代主义教育思想的影响，基础教育课程内容改革从传统的选择客观性、 普遍性和中立性的知识向选择文化性、境遇性和具有价值性的知识转变。虽然也提出了要正确 处理传授知识与发展能力的关系、传授知识与思想教育的关系，但实际上并未处理好这些关系。 国内有关学者分析，我国基础

14、教育改革在课程内容选择的价值取向上存在“轻视知识”的倾向。针对我国现行基础教育课程内容存在的价值偏颇，王策三先生曾正告我们：“我国正刮起 一股轻视知识教育思潮” 6，主要表现在：追求学习者个人发展，不重视学科、书本知识， 把情感、意志提到第一位；知识内容选择得不够精要，反对统一要求，提倡个人标准，未能够 及时反映社会科技发展的最新成果；知识结构过于凌乱，不尽合理。这就使课程改革的“钟摆” 偏向了另一极，存在将知识传授与主动学习对立起来的倾向。从教育规律看，个体的发展都是 由当下的知识引起的，体现为知识的内化与超越。知识传承在基础教育中无疑处于核心地位， 因为个体认识的起点主要是前人认识的成果（

15、知识），而绝不是当下个人实践获得或即兴感悟 的直接经验。知识之于人的发展可谓是水之源，木之本。要扩展人的自由度，促进身心、智力、 敏感性和审美意识，以及个人责任感、精神价值等方面的发展都离不开知识教育。精选学习者 终身必备的知识，无疑是满足课程内容的现代化、生活化与适切性的先决条件。教育史上曾出 现过的进步主义教育运动，由于忽视了间接的、系统的知识学习，从而降低了学校的教育水平， 而最终以失败告罄，这个教训不能忘记。（二）在内容的来源上，没有较好地处理“知识、社会和学习者”之间关系经验表明，“以知识为中心”的课程有利于较好地传递人类社会积累的科学文化成果，使 学习者建立完善的知识结构，实现知识

16、向能力的迁移。“以社会为中心”选择课程内容，能够 跟进时代发展，培养学习者社会活动的意识和能力。“以学习者为中心”选择课程内容，把学 习者的经验和感兴趣的问题组成学习单元，能够发展他们的认知水平以及学习的主动性和创造 性。当前，基础教育课程内容过度关注学习者的兴趣、动机和生成思维，教材科学性不强，理 论基础较薄弱，加剧了内容选择的困难。由于忽视知识的系统性和社会功能，课程不能完整地 反映本学科的知识结构，内容庞杂而缺乏连续性，零乱而未形成体系，缺乏启发性和智力价值 的问题充斥教材。学习者面对的只是一些“知识碎片”，难以采取适合该学科特点的学习方法， 不利于加深对某一领域的深入理解和系统把握，整

17、体性认识难以形成，降低了教育的质量。有 些内容滞后于科技发展和社会进步，跟不上时代发展的脚步，使学习者难以了解社会，掌握解 决社会问题的基础知识和基本技能。课程内容选择未能处理好知识、社会和学习者之间关系， 并把三者都作为重要维度。这种在全面发展教育的组成部分间只选择其中一部分而漠视另外部 分的做法是偏颇的】7。我国当前基础教育课程改革应当兼顾知识发展、社会进步与个人需要， 形成工具性与价值性相统一。如果单一追求关照学习者的兴趣和动机，课程内容就会落后于学 科与社会的发展，甚或将一些受到非议的内容选入教材，这样，课程就会滑入简单化与庸俗化 的泥沼。（三）在内容的组织上，学科内缺乏纵向联系，综合

18、性也显得极为肤浅随意我国基础教育一直重视同一学科之间的纵向组织，而忽视不同学科之间的横向联系。而新 课程改革注重了课程内容的横向综合，相对忽视了学科本身的纵向联系。有学者尖锐批评在 “新理念”导引下的学科“新课程标准”，就像“一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重 墙推倒了”。导致课程内容未能充分展现学科本身的纵向渐次联系，不能对学习者认知发展水 平的提升产生引领作用。例如，数学中的“函数”内容，传统教材安排在初二年级，而新课程却把有关内容穿插在 初一、初二、初三的教材之中。这就把一个完整的内容编的“杂”而且“乱”，抛弃了数学严 谨、系统的本质特征。又如，六年级学完了小学课程，可是七年级的课程

19、中重复出现了小学的 内容，而且内容比小学的还容易些，形成了课程内容难易程度的倒挂现象】8。课程内容的组 织没有遵循顺序性原则。虽然关注到了学习者的兴趣和动机，但却忽略了学科自身知识逻辑体 系。虽然顾及到了横向“综合”，但不是一种辩证的综合，而是“这个要、那个也要”的某种 折中调和与机械拼凑，显得肤浅庸俗。无法体现“少而精”和“博而通”的原则。从整体来看， 这种现象造成课程内容的结构松散，广度和深度不均衡、梯度衔接不好，造成连贯性、严密性 不够。基础教育每一后续学习的课程内容应该建立在前面学习的内容要素基础之上，对课程内 容要素作从已知到未知、从具体到抽象、从简单到复杂的处理】9，按一定的逻辑框

20、架对课程 内容体系作整体性构建。这样，学习者才能够对有关内容加以深入、广泛地展开，在更高层次 上理解后续内容，形成自主、有序与和谐地发展。（四）在内容的选择上，对农村学习者关照不够，有明显的“城市化”取向基础教育课程内容存在一种“贵族化”情结和“城市化”倾向，其内容主要是以城市学习 者的学力和需求为依据选择，大多是城市生活的主题，展现的基本上是城市生活场景，农村生 活素材没有得到应有的反映，在多样化的教材中没有一套是为农村学习者编写的。对于广大农 村地区学习者来说，仅以城市人的需求为依据来设计全国统一的课程标准，无疑有失正义与公 平。这里的“城市化”取向是指以“城市人”的视角来抉取和组织课程内

21、容，而缺少有关农村、 农业和农民的素材。譬如，在阅读上，新教材的许多内容大都是乡里人非常陌生的城市素材，如 “超市”“麦当劳” “证券”“动物园” “社区”“立交桥”等，这些反映城市生活的名词，很 多农村学习者闻所未闻，就是一些活动内容的设计也几乎都是参观博物馆、动物园，游览名胜古 迹,去图书馆利用搜索引擎查资料等】10。而这些活动只有在城市才能开展。如此的课程内容 屏蔽了农村学习者熟悉的“生活世界”，把他们带进了一个未知的“神话世界”，课程内容似 乎只是为了培养他们对现代城市生活的向往与羡慕。由于课程内容对自然和乡村美好情感的缺 席，将造成农村学习者脱离自己的“文化母体”，对农村文化产生自卑

22、和蔑视，缺乏足够的人 生自信和具体思维进行学习支撑，增加了认知障碍，从而对学习产生恐惧感，不利于其取得学 业的成功。畸形的课程内容与农村学习者的生活体验缺乏联系，既剥夺了他们的发展机会和把 握机会的能力，又降低了基础教育对促进农村经济社会建设与文明进步，以及对农村青少年的 身心发展和生活幸福应有的作用。三、我国基础教育课程内容改革的发展方向在信息化、全球化条件下，基础教育课程内容的改革应通过不同学科知识、学习者需求和 社会问题等内容的有机整合，按照时代精神和社会发展需要建构一个具有内在联系的文化整体， 将一个完整的世界呈现给学习者，从而实现素质教育的整体性培养目标。这种整合性特征已经 成为我国

23、未来基础教育课程内容改革的主要发展趋势。（一）注重课程的基础性，在统一内容与多样化内容之间寻找平衡点基础教育是满足全体公民基本学习的教育，其宗旨是为个体的终身学习和人类全面发展提 供各种知识基础。这就决定了其课程内容中总存在一些基础性的、核心的、共同的基本知识， 这些知识对于不同民族、籍贯和家庭背景的学习者来说，都是将来工作和生活所必备的。因此， 设计基础教育课程内容应精选各种学科知识，尤其是那些能够产生知识的知识。力争用最经济 的、最基本的事实与核心概念、基础原理构建起学科的基本体系。在内容组织上适度发掘知识 的深层内涵，提供学习者必要方法和路径，引导他们体验、感受、思索并以探究的方式呈现出

24、 来。只有在这些共同的知识基础之上，他们今后才能系统地接受其他层次和种类的教育。随着科学技术的迅猛发展，基础固然重要，但基础本身也在变化。从个人素质的结构性分 析上，仅仅简单地强调统一的知识基础来培养未来的社会公民是远远不够的。由于社会发展的 需求是多层面和多维度的，基础教育课程内容必然会呈现出多样化的发展趋势。必须借鉴当前 世界各国基础教育课程改革的有益经验，在统一性与多样化之间努力寻找平衡点。不仅教材要 “多本”化，而且内容也要多样化。应调整好内容结构，对一些统一性的基础内容进行压缩， 留出空间和接口。重视学习者在文化背景、智力、兴趣和体能方面的差异，让一些具有生动性、 丰富性和情境性的多

25、样化内容进入课程。这些内容既要反映基础知识与基本技能的总体要求， 也要适应学习者的思想道德、情感态度和价值观的培养。既要反映科学技术发展的新成果，也 要体现地方和学校的特色内容，从而使学习者能够全面而富有个性地差异化发展。（二）注重课程的发展性，使传统的内容与现代性内容达成高度融合课程内容的取舍应适应学习者的发展需要，既从传统学科中遴选出所有的人拥有的普遍经 验一一“核心知识”（赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件），又要具有适当的 超前性，依据时代发展的要求和学习者自身条件，从当代自然学科和人文社会学科吸取最新成 果，譬如，环境知识、人口教育、营养学和信息技术；不仅要促进学习者对知识

26、、技能和方法 的习得，也要实现他们成人成事的各种情意要素和价值能量的和谐统整；不仅能为他们现在的 生活打下坚实基础，而且要关注他们后续的发展留下充裕的空间，使学习者在知识的吸收过程 中达成态度、才能和本领的提升，从而实现全面、自主和可持续发展的长远目标。传统的基础教育课程内容主要是为学习者升学考试设计的，更多地是注重学习者知识结构 的形成和认识图式的建构。它不考虑每门学科对以后不成为这个领域专家的学习者有什么作用， 而是把每一个普通人都按照科学家来培养，而没有真正深入其精神世界，学习者自身的发展需 求往往随着知识的包裹远离而去。我国基础教育的内容改革应追求人与社会的协调发展，既要 重视传统知识

27、中的核心内容，又要把当今社会政治、经济、科技和文化诸多领域涌现出的新知 识吸收到课程中来，并把创新意识与能力、竞争与合作、诚信道德和社会责任感等素质作为重 要的内容，培养学习者对社会和科技发展的洞察力、领悟力，以及自我知识获得与更新的能力。 在课程内容的现代化进程中，绝不能认为传统内容都是过时无用的而统统删除，也不能简单地 依靠开设新的课程来解决现代化的问题，而应注重课程的发展性，使传统内容与现代化内容达 成高度融合。（三）注重课程的人本性，使预设性内容与生成性内容达成兼容共创在理性主义思潮的影响下，传统的基础教育课程内容过分注重僵化的知识传授，硬性地要 求学习者被动接受孤立僵化的知识，致使学

28、习者只知继承不会创新，屈服知识权威而缺少批判 意识，阻碍其潜能的发挥和个性的发展。新一轮基础教育课程改革正努力倡导一种人本主义的 教育价值观，以人为出发点，彰显课程内容的人本性。它关注人的情绪、态度、理想和信心等 生存状态和生命价值，强调学习的内发性、过程性和情境性，唤醒各种潜能并使之获得充分发 展。力主课程内容的预设性与生成性的和谐统一，使课程内容成为提供给个体自由发展和潜能 实现的学习机会。传统的课程内容把理性知识视为唯一的内容，以“预设”为中心，向学习者灌输外在于人 的知识，从而遮蔽了课程的人本性。相对于预设性课程内容而言，生成性内容就是在教师、学 生、文本和情境等多种因素互动中所建构生

29、成的一种非预期的、超越于原有预设性课程但富有 教育价值的经验体系11。在建构主义课程观影响下，课程内容渐由“预设”走向“生成”。 生成的个性化内容能激发出人本身蕴涵的智慧力量，使学习者发挥学习的内驱力，从而引发思 维冲突、融入情感智慧、张扬主体意识，从对结果性知识接受的单一方式转变成交往、探究与 体验等有效学习方式。课程活动是一种有目的的实践活动。没有科学的预设，生成性内容就可 能是文本的恣意拓展而成为盲头苍蝇乱窜。预设与生成是一对辩证的矛盾统一体。从基础教育 发展走势来看，课程内容改革着力追求“预设”和“生成”的兼容共创，既重视知识逻辑和效 率，更关照生命体验的过程与灵动，以一种充满生命活力

30、的状态搭建教师与学习者的对话平台。（四）注重课程统整性，做到分科课程内容与综合课程内容有机协同传统基础教育的课程几乎是分科课程，各学科间彼此独立，造成内容之间的整体割裂，课 程成为孤立于现实生活世界的抽象存在。新一轮基础教育改革消解了这一弊端，将被分割的课 程内容的要素或零散、杂乱的其他形态的内容要素分别依据其内在的价值联系、逻辑性或结构 性联系、外在的实用价值、学生的认知特点或习惯等主线统整起来12。让学习者告别封闭、 单一和僵化的知识体系，形成一种开放的、多样化和灵动的综合性课程。综合性课程内容符合 学习者的认知特点，容易理解，便于体验。既有利于解决课程门类无限“扩容”的问题，也有 利于加强课程与社会和实际生活的联系，培养学习者利用各种知识综合解决问题的能力。但是，课程内容的综合也绝不能采用非此即彼的极端思维，一味综合而忽视或不顾分科课 程