幼儿教育探索幼儿科学探索活动的核心价值及实施策略

1、幼儿有着与生俱来的好奇心和探索欲望，他们不知疲倦地探索周围世界。 对此，教师对幼儿科学探究活动的价值、如何实施及在其中扮演什么样的角色 有充分的认识至关重要。科学探究活动的核心价值在于做科学，而非学科学； 重在动脑，而非动手。科学探究活动的实施过程中，探究内容围绕科学的核心 概念展开；教师要创设问题困境，引发幼儿产生认知冲突；善于等待幼儿自己 发现、提出问题。最终，教师要转变角色，真正成为幼儿活动的观察者、倾听 者、合作探究者，以促进科学探究活动的有效开展。幼儿科学探究活动是指幼儿获取科学知识、领悟科学观念以及掌握科学研 究方法的学习活动。当前幼儿科学教育中已普遍认同让幼儿在主动探索中学习 科

2、学。幼儿园教育指导纲要中指出，尽量创造条件让幼儿实际参加探究活 动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。可见，探究是幼儿 学习科学的主要方式，在科学探究过程中，幼儿经历观察、提问、假设、交流 和验证等一系列探究行为来学习科学概念、探索方法、科学价值观和体验科学 精神。但是，笔者在与幼儿教师接触的过程中发现：受传统教育的影响，幼儿 教师在组织科学探究活动中往往过分强调科学知识的价值，忽视幼儿真正意义 的探索，探索过程形式化；教师对科学的核心概念缺乏有效把握；由此，表现 在整个活动中，教师成了活动的主导者，幼儿被动听从教师的安排。因此，笔者尝试从科学探究活动的核心价值、实施过程、内容及

3、教师角色 等方面谈谈个人的看法，试图能给一线教师带来一点启发。幼儿科学探索活动的核心价值1 .做科学，而非学科学“做科学，而非学科学”，这是学前儿童探究活动独有的特征。建构主义强 调，“儿童绝非一个空白容器，被动地等着他人灌输信息；儿童是一个主动建构 知识的个体，在每日生活中试图去理解周遭事物，并且合理化、意义化他的认 知冲突对于一个建构知识的个体，在教学上则必须以促其建构知识的方法 对待之。”儿童探究科学知识的过程就像科学家一样，他们有着与科学家一样强 烈的好奇心，他们总是不断地探索身边及周围事物，以寻求问题的解答，而且 特别喜欢问为什么。如果我们仔细地观察儿童的行为，就会发现，儿童的“主动

4、 探索”、“提出疑问”、“尝试想像”、“重复操作”、“乐于表现”等特质，正如同科 学家运用“观察”、“假设”、“推论”、“实验”、“沟通”等探究方法一样。科学的本 质，不在于已经认识的真理，而在于探索真理。儿童获取知识是一个自主探索 的过程，教师要让儿童像“小小科学家”一样去做科学而非学科学。但是，事与 愿违，一线幼儿教师在活动中似乎更加注重科学知识的传授过程。案例1:数学活动认识方位师：小朋友看看这是什么呀？幼：玩具架。师：我现在向小朋友提一个问题。蓝颜色的筐子在什么地方放的呢？幼：玩具架上。师：在什么的上面放的呢？幼：玩具架上。师：玩具架的上面放的，是不是？幼：是。师：对。那红颜色的呢？幼

5、：在玩具架的下面。（一位幼儿答道）。师：好，蓝颜色的玩具筐在玩具架的什么呀？幼：上面。师：那这个呢?.案例1中，教师过分强调知识的获得，忽视了让幼儿运用多感官参与，主 动探索感知空间方位。“幼儿要了解一种东西必须去操作并转换它。幼儿在操作 事物的过程中产生了物理知识和逻辑数学知识。”与此同时，幼儿的科学探究具 有很大的试误性，通过探索寻求答案的过程常常需要反复多次，因此，教师要 给幼儿提供充分的探索、感知空间的机会。2 .重在动脑，而非动手科学探究活动的核心价值强调做科学而非学科学，但是做科学不是让儿童 参与活动、动手操作就可以了。“动手做活动的本质是建构主义课程的重要组成 部分，但是动手做本

6、身却并不构成一个建构性的活动。这是因为建构主义者重 视孩子们头脑中进行的活动，而并不是他们手上进行的操作。对于儿童而言， 身体活动和操作通常是心、理活动的必要构成，但也不总是必须的。”可见，动手 操作只是实现探究的一个途径，但最终目的是能让幼儿充分享受对知识和思考 的自主权，从而激发幼儿发现问题、解决问题。关键要看是否能真正动脑。换 言之，儿童理解科学本质、理解科学精神的意义与价值的基础是探究过程中的 感受、体验、发现。与之相反，幼儿教师则追求形式的多样化，试图通过各种 丰富的活动把抽象的科学知识转化成幼儿熟悉的内容，教师处于高控状态，幼 儿被动随之，致使活动成了“走过场”，忽视幼儿是否真正动

7、脑探索。案例2 :小班数学活动比多少教师在15分钟内组织幼儿进行了三个游戏活动。其中包括“随音乐站圈”、 “送礼物”、“分组操作活动”，各用时5、3、7分钟。结合现场观察发现：幼儿在较短时间内更多的是熟悉游戏，了解教师试图 让他们做什么，而不是基于主动观察进而比较发现多少不同。最终孩子说出的 谁多谁少也是在教师的再三提示之下说出的，因为小班幼儿无法对20以内的 人、圈、花通过目测比较其多少不同。科学教育的目标之一就是要培养儿童的 自主能动性。为了达到这一目标，儿童必须发展对自己思考能力的自信心，必 须拥有思考的自主权。但是，教师过分强调活动形式，忽视活动的适宜性及幼 儿自主探索，只是一味地加重

8、活动设计的难度；教师绞尽脑汁选择活动，幼儿 似乎玩得也很开心，但实际上这一假象掩盖了幼儿被剥夺探索、体验的过程， 没有很好地处理活动趣味性与科学性的关系，这一点在新手教师的教学中会更 显著。因此，教师要正确认识活动形式的作用及幼儿在其中的真正活动性，科 学活动的立足点是幼儿自主探究、发现问题、解决问题。如何实现科学探索活动1 .创设问题困境，引发幼儿产生认知冲突当儿童面对原有经验无法解释的问题困境时，会引起大脑思维的失衡，皮 亚杰称之为认知失衡。认知失衡是学习的一个必要前提，只有去寻找对认知失 衡的解释，学习才有可能发生。可见，个体的认知结构就是在“平衡一不平衡一 新的平衡”的循环中得到不断丰

9、富和发展的。但是，在科学教学活动中，幼儿教师常常采用重复强化的方式让幼儿掌握 核心知识，这样的方式使得幼儿在某种程度上只同化而不发生顺应，也即认知 图式只发生量变，而不发生质变，未能激发幼儿产生认知冲突。如：序数、自 编应用题等内容是幼儿园科学活动的基本教学内容，教师常采用观察图片对之 提问：第3层楼房是哪个小动物的?第四层?先飞来5只鸟又飞来了3只，请问 一共有几只鸟?让幼儿在这样一味地重复之下巩固原有的认知结构。与之相反， 教师可以通过创设问题困境使幼儿对已有经验产生质疑，并对正在发生的困境 提出疑问来引发认知不平衡，从而改组原有认知结构。案例3 :活动名称认识序数在案例3中，当幼儿对序数

10、的概念有一定了解之后，教师创设一个问题情 景：依次在四个盘子里分别放2、3、4、5朵花。这样打破了幼儿按次序推断的 习惯，使幼儿认知中产生了数量与序数的冲突第一个盘子里放2朵花?何为 序数?何为数量?这样既有利于幼儿面对认知冲突重新思考原有的认知结构，也 有利于教师检验幼儿是否建立正确的认知。如：幼儿能说出第1个盘子里放的 2朵花或4朵花放在了第3个盘子里，说明幼儿掌握了序数的概念。反之，当所 作出的预测错误时，教师就会知道儿童尚未掌握，从而帮助他们重构新的知 识；同时，幼儿也会对自己先前的观点产生怀疑，寻找纠正错误的途径。2.善于等待幼儿自己发现、提出问题爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个

11、问题更为重要”。“如果老师能尊重 孩子的自由，对孩子有信心；如果老师能够把他所学的暂时放一边；如果老师 能谦虚地不把他的指导当成必要的；如果老师懂得耐心等待，他一定会看到孩 子发生全新的转变。”活动中，不能简单地把幼儿准确回答教师的提问认为他们 懂了、也思考了，当幼儿深感面临的困境时，自己会提出问题以此产生解决问 题的冲动。因此，教师要善于倾听、解读幼儿的言行，把他们的学习过程再现 出来。瑞吉欧教育理念特别强调教师倾听的作用，“学校，首先而且最重要的， 应该是一个由多元倾听组成的情境。这个多元倾听的情境包括教师也包括几个 儿童的小组以及单个的儿童，他们都能倾听其他人以及他们自己，这一情境彻 底

12、改变了教学的关系。这一彻底的转变聚焦于学习，也就是说，集中关注儿童 的自我学习以及与小组以及成人一起进行的学习。”但是，在现实科学活动中，幼儿教师却表现出截然相反的一面：问题常常 是由教师根据自己设计活动的意图提出的，在短短的规定时间内完成一个活 动，其提问的主要目的为了使活动在有序的组织下顺利完成。其次，由于教师 对科学概念的掌握不够全面，致使提问缺乏逻辑性、层次性。这样不免会脱离 幼儿的探究、思维过程。再者，答案又具有标准性，在老师的引导和言语暗示 下，幼儿最终对问题形成了统一的认识，限制了幼儿主动发现问题，提出假设 的过程，结果幼儿成为了被动回答问题的“机器”。为此，面对幼儿的科学探究

13、过程，教师不要急于提出问题，教师要慎重把握介入时机，等待幼儿不断地发 现问题、提出问题。这样并非削弱教师的作用或让幼儿放任自流，恰恰是尊重 儿童的独立人格和学习过程的集中表现。科学探索活动的内容一围绕科学的核心概念“核心概念指某个科学教育活动包含的知识点，即儿童在教育活动中需要理 解和掌握并能熟练运用的基础知识。它以明确的概念或描述性语句表示，具有 一定的概括性和抽象性。”“幼儿科学教育应让儿童在探究和讨论中形成初步的 科学概念，掌握一些基本的科学技能，能够尝试运用科学方法解决问题，并具 有一定的科学概念。”新的研究表明，事实、主题和概念是居于科学解释的不同层次，具有不同 的分析、综合和概括程

14、度。事实居于最低层次，主题是由许许多多事实构成 的，而具有典型意义的主题是概念形成的基础。因此，在科学探究活动中，要 使事实和主题围绕核心概念展开，才能使幼儿的探究不流于形式，通过事实对 主题作深刻的思考，进而解读概念。同时，有助于教师在教学活动的设计中避 免出现目标表述不准确；教学活动与教学目标不一致；教学处于无序状态，指 导语不能紧扣目标，漫无目的的提问，提问缺乏层次性，逻辑性；重点不突出 等问题。在许多观摩课中，笔者发现：一线教师在组织科学探究活动时，对核心概 念缺乏清晰的认识，造成了以上问题的再现，在此举其一例：案例4 :科学活动纽扣排队活动目标：1 .尝试用数字、符号记录纽扣的数量及

15、排列的结果。2 .初步 感知物体的大小与排列长短的关系。在本案例活动中，观察到最后我们才发现，教师的目的是让幼儿理解测量 概念中的非标准测量。由于教师尚未理解非标准测量这一核心概念的相关知 识，使得活动目标的表述停留于现象描述，目标表述与活动过程不一致。综上 所述，科学探究活动中，从设计到提问及指导语的使用等各环节都要围绕核心 概念进行，使其活动环环紧扣。教师在科学探索活动中的角色.观察者在科学探究活动中，观察对于教师了解幼儿的活动至关重要，“观察是教师 采取任何行动的基础。观察能够为教师提供关于儿童的理解、兴趣和需要的相 关信息。观察也能够提供有助于理解个别儿童需要的线索，并帮助他们进行问

16、题解决。同时，观察也能够帮助教师决定是否以及如何与儿童进行互动以促进 儿童的活动。”教师作为观察者的角色与科学活动本身具有的独特性密不可分。科学活动 有别于社会、语言、音乐活动，它们可以通过言语或肢体语言把自己的所见、 所思、所想直接表达出来，而科学探究活动像科学家研究一样具有一个过程： 观察、分类、交流、测量、预测和推断。同时，在外界信息输入大脑时需要一 个长时间加工和整理的过程。因此，科学探究活动需要教师通过仔细观察，捕捉儿童所面临的困境，适 时地提供帮助促进其活动的进行；观察幼儿问题的假设，以此提供适当的教学 材料等。.倾听者根据蒙台梭利的节奏理念，运动节奏具有明显的个体差异，成人与儿童

17、从 行动的速度和熟练程度而言，都具有很大的差别。“节奏并不像老观念可以改变 或是新观念需要理解。运动节奏就像人的体形一样，属于一个人固有的特征， 它可以与类似的节奏协调，但如果去适应不同的节奏就会痛苦。”由此，幼儿的 每一个探索环节都需要真实的操作、体验。教师过多的提问、言语干涉会加速 或缩减幼儿思维的过程，抹杀对幼儿学习过程的解读。倾听有助于深入了解幼 儿思维活动及科学探究过程。从事早期儿童教育的教师要倾听儿童，倾听他们的回答，这样才能了解他 们的已有经验、他们的感觉，了解他们是如何把新经验与已有经历和感觉联系 起来的，以及他们是如何建构新知识的。倾听儿童的回答、分析儿童为什么这 样回答，比

18、仅仅判断答案的正误重要得多。因此，“教师必须放弃那种“知识是一种可以传递给儿童的日用品的观念， 要尝试去发现他们学习时脑海里在想些什么”。3.合作探究者关于科学探究活动，笔者在与幼儿教师交流中常听到的一句话是，“我们对 于科学知识懂得非常有限，所涉及的好多知识我们根本不具备，所以科学活动 组织起来相当困难，这样我们也不愿意去组织”。这句话其实反映出了一个观 点：教师把自己看成了知识的拥有者、传播者、教授者，试图通过科学活动把 自己所知道的一切都教给幼儿。可怕的是一旦涉及到自己不知道的知识，这一 科学活动就无从下手。不可否认，教师所掌握科学知识的多寡起着不容忽视的 作用，但是，这种过分重视自己对科学知识的把握，而忽视自己也是类同于幼 儿的探究者这一现象，不得不让我们思考