认知学习理论

1、认知学习理论认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包 括人是学习的主体，主动学习；人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、 问题解决的信息交换过程；人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的以 及学习的质量取决于效果。背景：行为学习理论认为复杂行为是建立在条件联系 上的复合反应。一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派一格式塔心 理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正 形成却是20世纪六七十年代的 事情。限于实验室，行为主义的研 ，仅仅涉及到动物和人的外 ，二次大战中涌现的大量实 策提出了越来越高的要求。从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社

2、会发展需要的产物 二次大战之前，几乎所有的心理学的研究都局 究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究 部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而 际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决 二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经 济时代的来临，更加强调对 于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究 。 这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理 论的产生与兴起。从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉 渗透的产物。控制论、信息论，以及计算机科学与语言学的发展，直接影 响到了认知学习理论的产生与取向。很多认知 学习理论的重要观点，都与 这些学科有不解之缘。如

3、，加涅的累积学习的 一般理论模式，就直接借鉴 了控制论与计算机科学的某些重要的思想。又如，语言学家乔姆斯基，1957 年对新行为主义的代表人物斯金纳的言语学习一书提出了尖锐的批评 强调研究人的认知过程，以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接 影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。主导地位的关于学习的概念 显的行为改变的结果，是能 看来，环境和条件，如刺激 ，学习等同于行为的结果。理学家布鲁纳就认为，在我 知结构对于现有的学习过程当然，认知学习理论也 是心理学自身发展的结果。在过去的几十年间 学习理论经历了重大的变革。前半个世纪，占 是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明 够由选

4、择性强化形成的。因此，在行为主义者 和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素 然而，这是与事实相违背的。如著名的认知心 们学习的过程之中，我们必须考虑到以往的认 的影响，举例来说，穷人家的小孩往往比富 人家的小孩把硬币看得更大些。 由于行为主义中学习理论在研究中不考虑人们 的意识问题，只是强调行为，的研究立场，转向研究人的 的发展。格式塔学派的顿悟说格式塔学派的观点直接影响到今天认知学 塔学派的代表人物是考夫卡、韦特默、苛勒等 构造与组织一种完形，而不是形成刺激与反应韦特墨将完形心理学的原理应用于人类创造性思 程中培养学生创造性思维的重要。人物小传韦特默生于布拉格，先就读于茶理斯大学习理论的形

5、成与发展。格式 。该派认为，学习的实质是 的联结。维的研究，并倡导在教育过法律系，1901年转柏林大学把人的所有思维都看作是由刺激一反应间的联结形成的。这就引起了越 来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义 内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论 代表学说及人物1959，1945)(林宗基中译本， 对抗：心理学与当今的问题 等。学哲学和心理 学，从师于斯图姆夫。1904年又转符茨堡大学，在屈 尔佩的 指导下获得博士学位。1910年以后在法兰克福大学和柏林大学等校 任教。 从1911年开始对运动视觉进行实验研究，并获得很大成就。1933年因为纳 粹迫害而逃至美国，在纽约社会研究新学院任兼职教授

6、。主要著作 有：创 造性思维(Productive thinking，1982， 1987 )、格式塔心理学源考( 1967 )、(1970)、心理学的基本问题(1972)苛勒解释学习的过程和学习的迁移现象的顿悟说，对以后的认知学习理 论产生了深刻影响。经典实验的香蕉的关系时，它便产生 悟而实现的。顿悟即是完形 这种知觉经验变化的过程不 悟的。根据格式塔心理学的基本观点，苛勒以大猩猩解决问题的实验为基础 提出了。苛勒设计了一个著名的试验来证明自 己的观点。根据这个实验， 苛勒认为：黑猩猩在未解决这个难题之前，它对面前的情境的知觉是模糊 的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处 了顿悟，解决了这

7、个问题。因此，学习是由顿 的组织构造过程。学习就是知觉的重新组织。是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领考夫卡人物小传考夫卡(Kurt Koffka，18861941)于1886年3月18日出生在德国柏 林。他1903年进爱丁堡大学接受教育，1904年开始在柏林大学修习哲学和 心理学，1909年在斯顿夫(C. Stumpf)指导下获哲学博士学位。1910年到 法兰克福大学，与韦特墨、苛勒合作进行似动现象研究，奠定了格式塔心理学的基础。1911年至1924年，一直在吉森撒学任 教。1924年到美因， 任康奈尔大学、芝加哥答谢和威斯成星大学访问教授，1927年他受聘为美 国斯密斯学院，L1理学教

8、授，直到1941年去世。作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡 是最早向美国心理学界介绍 格式塔心理学的，而且他是柏林学派中最多产的作者，这些都为格式塔心 理学的流行起了重要作用。他的主要代表著作 有：心的发展(The Growth Of the M1nd)(德文版1921年，英文版1924年)和格式塔心理学原理 (Principles of Gestalt Psychology)(1935)。后者被誉为是“对格式 塔作全面系统的叙述的唯一尝试”(波特，1981年)。经典实验的视觉刺激物，呈现的时间看到的不是两个物体，而是似动现象似动现象是指，两个相距不远、相继出现 间隔如果在1/10秒到1/3

9、0秒之间，那么我们 一个物体在移动。整体与部分经典性例子是图形与背景交替图。顿悟实验“接竿问题”实验“叠箱问题”实验格式塔心理学的知觉律或学习律是同义词。他提出的一条最 又译包含律)。这就是说，人们最好的形式一一完形。如果 一个知觉场，以便对被知觉 这种“完好的形式”并不是 ”。这个过程，也就是前面 五条知觉律：学习即知觉重组，因此，知觉与学习几乎 基本的知觉律 是蕴涵律(1aw of pragnanz， 有一种倾向，尽可能把被知觉到的东西呈一种 一个人的知觉场被打乱了，他马上会重新形成 的东西仍然有一种完好的形式。需注意的是， 指“最佳的形式”，而是指具有一种“完整性 所说的知觉重 组的过程

10、。在这个过程中伴随着1 .接近律(1aw of proximity)各部分彼此接近或邻近的程 一起的可能性就越大。人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们 度而组合在一起的。各部分越是接近，组合在2.相似律(1aw of similarity)只要不被接近因素干扰，会分在知觉中会形成若干组。人们在知觉时，对刺激要素相似的项目， 倾向于把它们 联合在一起。换言之，相似的部3 .闭合律(1aw of closure)闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。连续律(1aw of continuity)在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象 的直线继续成为直线，使曲 线继续成为曲线。5 .成员特性 律(la

11、w of membership character)在格式塔心理学家看来，一个整体中的 个别部分并不具有固定的特性 个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显格式塔学习理论的六 个基本观点学习即知觉重组或 认知重组格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向 习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了现出来的。于使用知觉方面的术语。学解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。通过学习 会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验 而留在神经系统中的。但格 式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即 完形。顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移格

12、式塔心理学家认为，通过对问题情境的 内在性质有所顿悟的方式来 解决问题，就可以避免与这 一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动 而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中 的问题解决办法：一类是只有首创性的和顿悟 适当地应用老 规则，因而不能真正解决问题的 把握事物的本质，而不是无关的细节。真正的学习是不会遗忘的通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移， 为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信 顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学顿语学习本身就具有奖励的性质真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学 理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真 体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一 在不可能用顿悟的

13、方式来理解学习时，也不妨 一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励顿悟说及对尝试错误说的批判学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程， 认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、 特点，可归纳如下：问题解决前尚有一个困惑 不决，有长时间停顿；从问题解决前到问题解 的过程，而是一种突发性的质变过程；在问题 顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体 悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的 原则有利于适应新的情境，解决新的问题。格式塔学派的顿悟说与桑代克的尝试错误去。韦特墨区别了两种类型 式的解决办法；另一类是不 办法。顿悟学习的核心是要而且不容易遗忘。顿悟将成 息加工心理学的术语来说， 习者的头脑中。习

14、者了解到有意义的关系、 相，会伴有一种令人愉快的 。在没有其它诱因动机时， 可以使用一些外部奖励。就 的作用需要有理解、领会与思维等 飞跃的过程。顿悟学习有其 或沉静的时期，表现得迟疑 决之间的过渡不是一种渐变 解决阶段，行为操作是一个 ，很少有错误的行为；由顿 时间；由顿悟而掌握的学习说是针锋相对、势不两立的。6.创造性思维韦特默曾对思维问题进行过系统的研究， 类创造性思维 探讨中，并建议通过把握问题的 要想创造性地 解决问题必须让整体支配部分。 节时，也决不 能忽视问题的整体。必须把细节 与整体结构联系起来加以考虑。这是他把顿悟学习原理运用到人 整体来进行这种思维。认为 即使在必要的关注问

15、题的细 放在问题的整体中，把它们他认为要使人们顺利地解决问题，必须把问题 能对问题有个完全概观，决不能像桑代克那样 和途径藏起来，迫使被试不得不去盲目试误。强烈反对由试误说和条件反射说所引发出 死记硬背和机械训练的方法。指出教师在教学种自上而下、由整体到部分的思维的整个情境呈现出来，使之，有意地把解决问题的方法来的在教育领域中所采用的 中首要的任务是帮助学生通决问题的原则，做到触类旁览问题情境，使他们明 白怎样去解决，为什么这样解决问题，争取在理解 领会问题的前提下，产生顿悟。认为学习贵在打破旧有知识和模式的束缚 争取在对问题 领域的基础上产生顿悟，掌据解 通、举一反三，促进智力水平的提高。现

16、代认知学习理论布鲁纳认知发现说极的认知过程。他认为学习 间学科，都有一连串的新知 价这3个认知学习过程。布其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积 的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一 识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评必使学生理解该学科的基本的作用，重视学习的内在动 他说：发现不限于那种寻求 包括着用自己的头脑亲自获鲁诺曾经指出：学习一间学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。 同时他又强调说:不论我们选教什么学科，务 结构。其二，他非常重视人的主动性和己有经验 机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。 人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现 得知识的一切形式或方法。他认为发现学习

17、具有以下一些 优点：(1)有利于 激发学生的潜力;(2)有利于加强学生的内在学 习动机;(3)有助于学生学会 学习；(4)有利于知识的保持与提取。奥苏贝尔认知同化说提出了独具特色的有意义学习理论，即认知同化说(又称认知一接 受)”。新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程， 就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构 中，提取与新知识最有联系 的旧知识，并且加以固定或者归属的一种动态的过程。过程的结果导 致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个 化。同化过程中发生了意义的变根据将要学习的新内容与学习者已经知道 苏贝尔

18、把学习分为下位学习、上位学习和并列如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知 结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习或类属学习，如，若学 生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了 轴对称图形的概念(已有知 识)，在学习圆时，“圆也是 轴对称图形”这一命题 (新知识)的学习，就 是下位学习。如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知 结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或总括学习，如，学生 原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三 角形的概念，在学习新概念 轴对称图形时，发生的就是上位学习。如果将要学习的新内 容，仅仅是由原有认知结构中 已有的相关内容

19、的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系， 而不能与认知结构中某些特定的内容构成了下 位关系(从属关系)或上位关 系(总括关系)，那么，这时的学习就是并列结合学习。学生在数学、自然 科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分 证。在并列结合学习中，由于只能利用原有认 关内容起固定作用，因此对于新内容的学习和的相关内容之间的关系，奥 结合学习3类。概念都是并列结合学习的例 知结构中一般的非特定的相 记忆都比较困难。根据学生进行学习的方式，把学生的学 习分为接受学习和发现学习；根 据学习过程的性质，又把学习分为机械学习与有意义的学习。(1)接受学习，即学习者 把以现成的定论的

20、形式呈现给自 己的学习材 对这种学习材料的掌握的学下，学生依靠自己的力量去获 ，发现学习依靠学习者的独 尔更强调接受学习。料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现 习方式；发现学习，是在教师不加讲述的情况 得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式 立发现。与布 鲁纳强调发现学习相反，奥苏贝(2)机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对 学习材料只进行 机械识记；有意义的学习，指的则是语言文字或者符号所表 述的新知识能够 与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种实 质的、非人为的联系。有意 义的学习需具备两个条件：学生要具有意义学习的心向，即 把新知识与认知 结构中原有的适当观念关联起来的意向

21、；学习材料对学习具有 潜在意义，即 学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结 个条件缺一不可，否则会导致机械学习。加涅将行为主义学习论与认知主义学习论相结 取合理的成分，并且在20世纪70年代之后， 法，从而成为认知学习理论流派中强调信息加构中的有关观念联系。这两合的代表，从两大理论中汲 引进现代信息论的观点和方 工模型的代表人物。的这样的一条链条。加涅认为，外部事件可以使用激化、维持 过程的种种方式加以计划和执行。这个过程就 学习过程有关的教学过程也划分为8个阶段。（1）动机阶段：一定的学习情境成为学习行 活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标（2）了解阶段：在这个阶段中，教学的措施 激，

22、引导注意，使刺激情境的具体特点能被学（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用， 将短时的记忆 转化为长时记忆的持久状态；（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化 或概念）在长时记忆中永久地 保存下去；（5）回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就 活的过程；（6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应 段涉及到学习的迁移问题；（7）作业阶段：在此阶段，教学的大部分是 生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并之后，以一定的形式（表象是寻找储存的知识，使其复用于新的情境之中，这一阶信号学习：经典条件反射，包括不随意反应；刺激反应学习：操作条件反射；连锁学习：一系列刺激反

23、应动作的联合；语言的联合：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接；多重辨别学习：区分多种刺激的不同之处；概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特 征的反应；原理学习：概念的联合；累积学习说学习过程是信息的接受和使用的过程，学 习是主体和环境相互作用的 结果，个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。教学上主张给学生 最充分的指导，使学生能够沿着仔细规定的学 习程序，一步一步地、循序 渐进地进行学习。知识学习可以看成动机阶 段（预期）一了解阶段（注意选 择性和知觉）一获得阶段（编码储存通道）一保持阶段（记忆储备）一回忆 阶段（检索）一概括阶段（迁移）一一作业阶段（反应）一反馈阶段（强化）、促进或者增强学习的内在 是教学过程。加涅把与上述为的诱因，激发个体的学习 的心理预期；要引起学生的注意，提供刺生有选择地知觉到；即对选择的信息进行加工，提供应用知识的时机，使学 馈做好准备；意识到自己已达到了预期目 标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：值得注意的是动机的强化主宰 着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了 证实。加涅的累积学习说的另一个重要思想是他 关于学习的分类。加涅根据 产生学习的情境，把学习分