走出“课堂深度学习”认识的三大误区

1、走出课堂深度学习认识的三大误区作者|杨清，中国教育科学研究院副研究员，教育学博培养学生核心素养和关键能力，离不开对学生课堂学 习的关注。深度学习作为一种关注学生深层理解、促 进学生全面发展的学习方式，成为理论研究与实践探 索关注的焦点。但在实践中，一些教师由于对课堂深 度学习的片面理解而产生认识误区，直接影响了学 生课堂学习成父攵。因此，梳理深度学习的已有研究，明晰当前教师对课 堂深度学习的认识误区，分析其产生的缘由并提出相 应策略，这对深度学习在课堂上能否真正落地”、促 进学生全面发展具有极其重要的意义。1深度学习研究概述 深度学习的概念源于计算机科学、人工智能和脑科 学的发展。教育领域中由

2、美国学者马顿和萨尔约率先 开始了对深度学习的实验研究，并在1976年发表的学习的本质区别：结果和过程一文中，针对只是 孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习，最早提出 丁深度学习的概念。在早期研究中，深度学习是相对于浅层学习的一种学 习方式。研究者认为，深度学习是一种高水平认知加 工、基于理解的、主动的学习方式，与之对应的是低 水平认知加工、机械记忆、被动的浅层学习，如马 顿、萨尔约、比格斯等。与之相应，何玲、黎家厚作 为我国最早公开发表深度学习相关研究论文的学 者，也是基于深度学习与浅层学习的对比，认为深度 学习是学习者在理解的基础上，批判地学习新思想和 事实，并将它们融入原有的认知结构中，在

3、众多思想 间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境中， 做出决策和解决问题的学习。随着研究的推进，研究 者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究，主要包括 三个方面。一是挖掘深度学习的本质特征。恩特威斯尔提出，深 度学习具有联系观点、寻找模型和原则、使用证据和 检查论证的逻辑正确性等四个特征。张浩、吴秀娟认 为，深度学习的主要特征是注重批判理解、强调信息 整合、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题解 决。郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、 活动与体验、本质与变式、迁移与应用四个方面。与 早期研究相比，研究者不再局限通过与浅层学习的对 比来分析深度学习，开始挖掘深度学习，尤其是课堂 中深度

4、学习的基本特征，特别关注学生积极主动、有 深度地参与。二是强调深度学习丰富的目标与结臬 有研究强调深 度学习的结果指向学生深度理解基础上的迁移，如布 兰思德福等认为，深度学习是指教师通过让学生深度 理解课程内容形成长时记忆，在此基础上学生可以在 不同情境中解决新的问题。但更多研究强调深度学习 需要学生达成系列的能力和目标。美国卓越教育联盟(Alliance for Excellent Education )强调深度学习 要将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力 联系起来。张康莉认为，学生通过深度学习获得感知 课程价值的能力、批判性思考的能力、解决复杂问题 的能力、协作交流能力、学会学习的

5、能力、迁移应用 的能力。由此可见，课堂中的深度学习应指向多维目 标和多重结果学生不仅要对知识进行迁移和运 用，还要实现能力的发展和积极情感的体验。三是从对学生有深度的“学“转向对教师有深度的“教 的研究。不少研究者逐渐认识到，深度学习离不开教 师有深度的教”。米里斯认为，为了实现学生深度学 习，教师要明确教学内容的重点、设计能够促进学生 深度理解和参与的活动，给予学生高质量的反馈和作 业。安富海强调深度学习的实现需要教师确立高阶思 维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设 促进深度学习的真实情景、选择持续关注的评价方式 进行积极引导。郭华认为，深度学习发生的先决条件 是教师的自觉引导，教

6、师要精心设计具有教学意图的 结构化的教学材料以及能有序实现教学目的的教学过 程，营造平等、宽松、合作、安全的互动氛围，并依 据反馈信息对教学活动进行及时调整。深度学习研究对我国课堂教学改革实践提供了新的思 路。2013年底，教育部基础教育课程教材发展中心 筹划并组织开发了深度学习教学改进项目，以此来 力图解决当前学校课堂中面临的问题，并提炼具有中 国本土特色的教学理论和实践经验。研究者们日益关 注深度学习在学校教育中的应用”，如何通过教师的 课堂教学实现学生深度学习、促进学生全面发展，这 是当前我国教育研究领域关注的一个重点。2教师对课堂深度学习的认识误区及缘由课堂深度学习是课堂上学生在教师的

7、引导下，通过对知识的理解与创造，实现认知结构完善、实践能力发 展和复杂情感体验的过程。课堂深度学习存在于课堂 这一特定情境之中，尤其关注学生学习结果的丰富 性、学习环节的完整性和学习过程的引导性，教师倘 若对其把握不准，很容易陷入误区。01重“难轻“得：以单一的知识目标掩盖了课堂深度 学习的多维学习结果有些教师认为，教学内容越难，就越能实现学生课堂 深度学习，以难为深”。事实上，教师片面加大难 度，一方面直接影响学生对知识的深度理解当教 师过于追求知识难度时，在有限的时间里可能呈现的 是大量碎片化、缺乏来龙去脉和清晰结构的知识，极 易违背学生的认知规律，导致学生理解困难”；另一 方面影响了学生

8、的心理发展，学习内容的艰涩容易让 学生产生，挫败感，直接影响学生的学习兴趣和自信 心，甚至自我认知，学生很难得到真实的发展。所 以，当教师一味地追求知识难度，以知识的难度代替 学生学习的深度时，学生在课堂中的实际收获是非常有限的，甚至可能因为“受挫而对后续学习产生消极影响。重难轻得”，归根结底源于教师只关注学生能否通 过课堂学习掌握相应知识。但是，教师所重视的往往 是被窄化为符号化的事实性知识和概念性知识，教师 对知识之间的内在关联，结构体现，所承载的方法、 思想和价值挖掘不够，以至于学生所学到的知识可能 是粗浅和零碎的。与之相应，教师认为学生学得好” 就意味着学生会做难题、能在相应的考试评价

9、中获得 好成绩。所以，重难”轻得”倾向下的教学目标是追 求学生掌握碎片化的、窄化的、符号化的知识。事实上，课堂深度学习所强调的是多维度的学习结 果。研究者日益认识到，深度学习需要学习者达成系列素养,实现多维目标。美国威廉和弗洛拉休利特基金会(William and Flora Hewlett Foundation ) 认为，学生要胜任21世纪工作和公民生活，就要通 过深度学习，形成六大能力：掌握核心的学业内容、 批判性思维以及复杂的问题解决技能、有效的交流技 能、合作技能、理解如何学习、学术思维模式。美国 国家研究委员会(National Research Council Panel)认为，深

10、度学习是为了培养“21世纪素养”， 具体包括认知领域，即对学术内容的掌握，解决复杂 问题；个人领域，即理解如何学习以及学术思维倾 向，如学习动机、学习参与、自我效能等；人际互动 领域，如合作和交流技能”。总之，深度学习是一种培 养学习者多样的、而非单一素养的学习方式。课堂深 度学习作为促进学生成长的一个途径，是“从学生的行 为、情感和认知”三个维度展开的发展过程，其结果包 括三方面。其一，学生认知结构的完善。学生通过课堂深度学 习，超越个体经验的局限，获得对事物的基本认识与 理解，了解其内在的规律和过程，形成具有清晰性、 稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性的知识 结构。这意味着，学生通过

11、课堂深度学习所获得的是 系统的、彼此关联的知识，而不是被割裂的、碎片化 知识；是能够与生活相联系的“有温度”的知识，而不 是绝对客观抽象的“冷冰冰的知识；是承载着分析与综合、归纳与演绎、分类与比较等思维和方法的知 识，而不是只涉及事实和概念的概念性知识。其二，学生实践能力的发展 课堂学习的最终目的是 帮助学生走出学校、更好地走向实践。在课堂深度学 习中，学生通过合作探究、操作体验等多种方式了解 实践的方法和相应规范。课堂深度学习尤其强调学生 基于对知识的理解、合理地进行迁移和应用，尤其是 在特定问题情景中，能够运用已有知识、技能去解决 实际问题，究其实质，这也是一个学生实践能力发展 的过程。所

12、以，通过课堂深度学习，学生不仅学习了 实践的方法和规范，还在知识迁移和应用中体验了实 践的过程、形成实践的思维方式和行为模式。其三，学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注其三，学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注学生情感的体验、价值的引导和意义的追寻，关切学 生的精神世界、意义世界和生命成长。学生通过课堂 中的学习来认识自己、理解他人和社会、理解生命的 意义并形成了一定的价值观念。例如，学生在语文课秋天的怀念中体验到深沉的母爱，在历史课中因 为学习我国历史的悠久与文化的璀璨而形成民族自豪 感，在思政课学习发展社会主义民主政治”，因为明 确我国社会主义政治制度的特点和优势而树立正确的 政治

13、观点。课堂深度学习帮助学生突破了个体经验的 狭隘、时空的限制，更好地激发学生对生活的感悟、 激情和灵性，形成国家所倡导的核心价值观。02重,高“轻“低：以部分学习环节代替课堂深度学习 的完整过程深度学习是相对于只强调机械记忆、简单提取和浅层 理解的浅层学习而提出的，关注学生高阶思维能力” 的发展。高阶思维是发生在较高认知水平层次的心智 活动或较高层次的认知能力，它在教学目标分类中表 现为分析、综合、评价和创造。在教学实践中，有些 教师对课堂深度学习和高阶思维的理解过于片面，以 致重高阶思维”轻低阶思维”：有的课堂只重知识的拔高”而忽略了学生对基础概念和原理的学习；有的 课堂过于强调迁移”，而忽

14、视了学生对文本本身的理 解。虽然深度学习是针对浅层学习提出的，但倘若教师将 两者完全割裂，只是片面强调高阶思维而忽视学生对 知识的记忆和理解，其结果将是：一方面，学生并没 有完全理解所学内容、基础不牢，“低阶思维”也没有 得到相应的发展；另一方面，学生的高阶思维因为失 去了根基，成为无源之水、无本之木，难以实现真 正得到发展。重“高轻低现象的产生源于教师以课堂深度学习的 部分环节代替了整个发生机制。虽然在研究早期，深 度学习是基于浅层学习的弊端而提出的，但这并不意 味着深度学习与浅层学习是完全对立”和割裂”的。课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆， 还要关注学生对知识的应用、分析、综合

15、和评价等相 对复杂的高阶思维活动，这意味着学生的低阶思维活 动和高阶思维活动都应该被重视，因为深度学习并不 排斥浅层学习，与浅层学习是一个单独的连续统一 体”。深度学习需要浅层学习提供相应的基础，而浅层 学习离不开深度学习的深化与拓展。所以，教师要精 心设计和组织课堂教学确保学生完整的思维活动，绝 不能以部分代替整体。概括而言，课堂深度学习的发 生过程包括四个环节。一是激活，即教师基于对“学情”的把握，找准触发学 生学习积极性的“燃点”，激发学生的学习动机，进入 预热”状态。激活的关键是找准学生的学习需求和 兴趣点，并促进学生持续的、指向特定目的的学习。虽然这一阶段比较短暂，但它将发挥重要的控

16、制执行 作用，直接影响着学生后续的学习状态和持续关注 度。二是联结，即学生在深度的认知加工过程中,逐渐建 立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面 加强新旧知识之间的逻辑关联，学生要能理清整个学 科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、新知识 与旧知识之间的前后顺序和左右平行”关系；另一方面促进新知识与学生已有经验之间的关联，用新知 识来更好地解释”已有的经验，有助于学生更好地理 解。三是评价，即学生在“联结之后，对自己的知识结构 及认知过程进行评判和分析。其中，对新旧知识关系 的评价决定了新的知识结构形成的两种方式：当新旧 知识具有一致性时，学生原有知识结构维持不变，知 识总量得以扩充

17、和丰富；当新旧知识存在一定冲突 时，学生原有知识结构将得到调整和重建。此外，学 生对自我认知过程进行评价，以及时调整学习策略， 形成学科思维方法并体验积极情感。是迁移，即学生对所学知识进行准确提取与综合运 用，具体可分为两种：纵向迁移，即学生将所学新知 识作为知识基础用以学习更复杂的知识，以实现原有 知识结构的扩充与完善；横向迁移，即学生把所学新 知识运用到类似的问题情境中去，在解决问题的过程 中让所学知识外显化，并实现学生实践能力的发展。迁移不仅可促进学生知识结构的完善，还能促进学生 综合实践能力的提升。由此可见，具有重高轻低倾向的教师往往更看重 的是评价”或者迁移”，忽略了激活”和联结。但

18、 是，课堂深度学习乃至所有学习的各环节之间并不存 在特别明显的界限，教师倘若只重视评价”或者迁 移，其实质是失去了高阶思维活动的基础，课堂深度 学习也将如空中楼阁”一样难以真正实现。03重“学轻教：以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充分的引导课堂深度学习强调学生在学习中的参与性、主动性和 创造性。但在实践中，有些教师将课堂深度学习简单 地等同于学生自己学习，教师几乎完全放手。学生在 课堂上看起来在深度参与，实际上因为缺乏教师的 有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习 中。以一节初中数学习题课为例，教师设计完全由学生自 己讨论并讲解所有习题，但部分题目综合性强、难度 较大，即使个别学生自己能

19、完成，但因为对解题思路 和方法讲解不够清晰，教师又缺乏相应点拨，所以多 数学生对此类题仍然茫然不知何解”看似学生自主 学习，倘若失去教师合理而充分的引导，学生的合作 只能是表面化、形式化的，其思维活动是低层次、重 复性的，学生的学习是低效甚至无效的。重，学,，轻“教,，其实质是忽视了教师在课堂深度学习 中的影响和作用。事实上，课堂深度学习反对的是教 师将学生视为客体，让学生被动甚至被迫地进行机械 记忆、简单提取的学习，但并不反对课堂中教师的引 导作用。这是因为：其一，课堂深度学习发生在课堂上，而课 堂中的教与学是相辅相成、互相促进的统一关系，教 师的教是为了学生的学，而学生的学是在教师的弓I导

20、 下进行的，两者并不截然对立。倘若为了凸显学生学 习的主体地位而忽略教师的教学主导作用，实际是将 教与学粗暴地进行了割裂，将两者置于相互矛盾的地 位。其二，课堂深度学习反对的是教师支配、控制和决定 学生的整个学习过程，但不反对教师合理的引导作 用，因为学生的课堂深度学习离不开教师有深度的教 学引导，离开了教师在课堂上有深度的引导，学生的 课堂学习只能成为自学，所以，学生有深度的学与教 师充分的教是相统一的。具体而言，教师对学生课堂深度学习的引导体现在两其一，课堂深度学习的发起和组织是由教师的教所引 起的。教师需要确定学生学习的具体目标、选择合适 的学习内容、设计并组织恰当的学习活动、激发学生

21、参与学习的积极性、对学生的学习进行及时有效的评 价与反馈。课堂教学的整个过程是在教师精心的设计 和实施中得以实现的。其二，课堂深度学习的实际完成离不开教师的引导 学生能否真正参与学习活动，是否对信息进行加工、 理解、评价和应用，是否实现高阶思维的发展，虽然 直接的决定者是学生自己，但在此过程中，教师所给 予的方法指导、过程示范、及时提醒、答疑解惑和评 价反馈都发挥着重要的引导作用。倘若教师对此完全 放手”，那么课堂深度学习会无效”或低效”。当然，课堂中教师对学生的任何引导，只有在触发或 优化学生的学习活动时，才能真正发挥作用。所以， 教师要准确把握在自己课堂中的地位与作用，切实促 进学生的课堂

22、深度学习。教师促进课堂深度学习的教学策略 教师要促进学生课堂深度学习，不仅要准确把握课堂 深度学习的内涵，还要基于对学生的分析，对课堂学 习目标、内容、活动、评价进行精心设计和系统实 施，促进学生在课堂中持续地进行深度学习。01纵横分析，确定丰富而复杂的教学目标课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的，所以，教 师要促进学生课堂深度学习，首先要明确丰富的教学 目标，而这是建立在对学生的纵横分析基础之上 的。其一，“纵向分析以“过去一现在一未来为线素。过去”指向学生已有的知识储备，因为已有知识直接 影响着学生后续的学习，关注学生已经学习知识内 容、了解其认知结构，才能更好确定学生进行课堂深 度学习的

23、起点。现在指向学生当前的生活经验。 教师只有了解学生的现实生活”，才能在学生的生活 经验与学习内容之间搭建一座桥梁”，更好地帮助学 生理解、分析、应用和迁移。未来是指学生通过一 节课学习之后可能会获得的知识、能力和情感。教师 对未来”分析的关键在于把握学生将有”与已有”知 识、经验和能力之间的内在关联。其二，“横向”分析以“整体一部分一个体”为线索整 体上，教师可以从区域特点、学校特色等把握本校学 生的基本特点；部分上，教师从发展和关联的视角， 分析所教学段、特定年级学生身心发展特点，以及特 定班级学生在认知、实践和情感上的特点；个体上， 教师要基于对学生的充分了解，把握每个学生的个性 差异。

24、只有基于纵横全面的分析，教师才可能确定合 理的课堂教学目标。需要注意的是，要促进学生课堂深度学习，课堂教学 目标的内涵应该是丰富多元而非贫乏单一，所以，教 师绝不能以偏概全，只重视其中某一方面而忽视了另 一方面；同时要关注教学目标各要素之间所具有的内在关联，不能将这些要素简单地罗列或者僵化地堆 积”。02维解读，挖掘教学内容的多重价值课堂深度学习是以特定的学习内容为载体而实现的。 对于教师来说，要通过课堂学习促进学生全面发展， 就必须对教学内容进行深度挖掘和多维解读。其一，“背景解读。学生深度学习的内容并非绝对客 观而抽象的，而是产生于特定的社会历史背景之中。 如果教师抽离了知识产生的来龙去脉

25、”，忽略其背景 依存”，那么，“前人所创造的知识对后人而言几乎不 具有可理解性”，知识只能成为学生机械记忆的符号。 对特定知识背景”的解读有利于促进学生更好地理 解。其二，“关系解读。任何学科知识都不是孤立的、碎 片化的，而是通过一些核心概念或者重要原理的联 结”，形成相对完整的结构体系。所以，教师不仅要重 视这些概念和原理的基本内涵，还要能够准确把握它 们彼此之间的本质关联。其三，“方法解读。知识总是承载着一定的思维和方 法，既包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等 一般的思维方法，又包括属于特定学科自己的逻辑形 式。教师只有对知识所承载的思维方法进行解读，才 能帮助学生形成一定的学科思维

26、方式和思维习惯，举 一反三，真正实现对知识的创造和迁移。意义解读，教师只有分析并向学生呈现知识对于拓宽学生与自我、与他人、与社会、与自然之间 的意义，才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极 的情感体验和精神力量，进而形成正确的人生观、世 界观和价值观。03系统实施，尊重学生课堂深度学习的完整性 课堂深度学习离不开教师的精心设计和系统实施。对 于学生课堂深度学习的不同环节，教师要有不同的实 施重点和策略。其一，创设情境，引发学生认知冲突。教师要激发学 生内在学习动机，就要善于创设有意义的问题情境， 这一情境既要与学生学习该内容的前概念、已有经验 密切相关；又要明确指向特定学习目的，体现所学内 容的学科本质；还要能够激发所有学生积极参与和持 续思考的兴趣。其二，及时“搭桥”，帮助学生建立知识与生活经历、 知识与知识之间的内在关联。教师既要善于发现新知 识与学生生活经验之间的关联处与契合处，帮助学生 用已有经验来支持新知识的学习；又要弓I导学生在回 忆”中提取与之相关的已有知识，形成关联。其三，设问“比较”，帮助学生形成相应知识结构，教 师可以通过提出问题，帮助学生学会比较”，引导学 生对新旧知识、不同概念和原理进行判辨，对知识与经验之间的关系加以分析，以发现知识之间的区别与 联系。其四，再设情境，帮助学生迁移。这一环节的情境创设不在于激发学生学习动机，而在于通过创设特