高中语文单元教学构建

1、高中语文单元教学的构建王漫（北京教育学院中文系 副教授）一、为什么要进行单元教学我们提倡的单元教学，不是一种具体的教学模式，而是强调每一位老师在教学时，都 应该具有单元意识和单元备课的工作习惯。这是因为，无论教材的编辑思路，还是教师的教 学设计，“单元”都已成为或应当成为一个原则、一种理念，而非一家之法。语文教学质量的保证、学生语文索养的提高，从根本上说要立足于一篇篇课文的学习、 一堂堂课的收获：然而，只见树木不见森林的单篇教学、单节课教学，往往是盲目、零乱而 低效的。单元教学将有助于改变这种局面。卜面，我们先从三个方面阐述单元教学的意义。.新课程，亟待教师强化课程意识。教师的课程意识，具体表

2、现为四个含义：第一，对语文课程内容有整体把握，高中三年（乃至中学六年、中小学十二年）的知 识体系或课程目标是什么，必须全局在胸。课程目标不只是“培养语文索养”、“训练听说 读写能力”、“继承文化遗产”这样抽象笼统的话语，而是需要具体分解，落实在知识体系 的构成上。单元教学最基本的意义，正是为了加强教学的整体性和系统性，促进语文课程知 识体系在教学中的有序实施。需要说明的是：我们对“语文课程知识”的理解必须拓展，不 能局限在传统观念中的“字词”、“语法修辞”、“文学常识”以及静态的文章学知识等, 而是要包括各种程序性知识、策略性知识，乃至作为基本文化素养的文化知识。长期以来，语文教学缺乏明确的知

3、识体系。不少老师感叹：如果没有高三总复习，我 们都很难清晰地说出一二年级我们都教了学生哪些知识，都教到了什么程度。知识点和掌握 程度的模糊，带来的就是学生学习的懈怠一一少听十分钟、少上一节课、一周课甚至更多都 无关痛痒。这与数学、物理、化学等学科教学的差异特别大，也是学生在数学、物理、化学 等学科学习中更容易找到成就感的原因。语文学习具有很强的“弥散性”和“模糊性”，不能追求数理化那样严密的线性的知 识序列，但是，这不应成为教学随意性过强的理由。其实，语文课程也有自己的知识系统和 逻辑层次，只是这一系统尚待具体的更新与完善，这项工程需要专家学者和广大教师共同努 力；更重要的是，己有的、公认的成

4、果，必须尽快落实在教师的教学实践中。在备课时加强 单元意识，把无数节课、无数篇文章，组织在若干单元中，以单元作为教学的基本单位，将 推动老师们逐渐明晰语文课程的知识谱系，建构自己的教学序列。第二，对于各种知识或技能训练点之间、各篇课文之间的内在联系，有准确而深刻的 认识。众所周知，“结构”的思想是现代课程与教学的重要理念（“结构化”与“主体性” 是现代教学理念的两大基石：“结构化”侧重内容，“主体性”侧重学生），教师只有先在 自己的头脑中构建了严谨的知识结构，才有可能帮助学生实现知识的结构化。在单元教学中， 文本之间、知识之间的联系，将得到有意识的凸显。第三，破除教材崇拜，树立“课程资源”意识

5、。教材（教科书），只是课程资源之一， 教材内容并不等于课程内容。为了仃效梢助学生提高读写听说能力，语文教学常常需要对教 材内容进行改造，创造性地使用教材甚至白编教材，创造符合实际需要的教学内容：要敢于 突破教材中选文的规约，补进课外材料，开发课程资源。教师不能把“教教材”当作教学任 务，不能因为“课时紧张”而不顾学情盲目赶进度，因为“教好学生”比“教完教材”更重 要。单元教学，要求老师从实际出发设计单元，而不是简单地按照教材中的单元一篇篇教卜. 去。第四，革除选文讲读中心的枳弊，以阅读能力（而不是具体篇目）为本，以学生的发 展为本。阅读教学不一定都是完整篇目的依次教学，可以根据需要截选文章片段

6、，或者发给 学生活页，避免课本中阅读提示、思考题、旁批注释等助读系统对学生独立阅读的干扰：可 以“掐头去尾开天窗”、有意制造不完整的文本，借此训练学生的想象力和理解力，使阅读 材料服务于学生的阅读训练:对不同课文要敢于采取不同的学习方式（比如自主阅读的课文, 就可以尝试让学生出考题、再互相解答），同一篇课文也可以放在不同阶段多次学习，发挥 不同的教学价值。总之，单元教学，将带动文本处理方式的多样化。.高中语文教学的现状，需要我们进行单元教学.同中新课程实行“模块制”以来，,课时紧张”成为最尖锐的矛盾。单就阅读而言， 高中语文教材中大多是世人公认的经典作品，篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需

7、要 足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。但课时又的确非常紧张，如果我们还是 按照课改之前的习惯，一篇篇课文教卜去，很可能急赶慢赶，还是每篇课文都只能靖蜓点水。 因此，我们有必要借助单元教学思路，时众多教学内容做出适当整合。另一方面，课程标准也对高中语文教学提出了更高的要求，较之义务教育阶段的 课程口标，可以发现高中语文教学行这样几个提升：（1）加强语Z学习的综介性，注重“积 累”基础上的“整合”：（2）在“感受”基础上加强“鉴赏”，这意味着阅读文学作品， 不能止于感性的、对内容的感受，而是要递升到分析、批评的高度，注意形式的鉴赏；（3） “思考领悟”、“应用拓展”、“发现创新”等目标

8、，体现了高中语文学习的“探究” 品位，因此，教学中应该有更多的研究性学习、多元解读、文化探窕的成分；（4）强调“发 展独立阅读的能力”，众多义本不应再过多依赖教师亦步亦趋的教读，而是要敢于放手，给 学生充分的自读时间，以有效的手段激发学生自主阅读的兴趣、保证自主阅读的质量。 以上几个“提升”，都有赖单元教学来落实。.单元教学的具体益处（1）促进教学目标的明确、集中和有效。课文是阅读教学的主要载体，以往的单篇课文教学，教师时常不很清楚这篇课文究竟 要学习一些什么，或面面俱到而蛀蜓点水、或随心所欲而忽东忽西，这都不利于学生各种语 文素养的稳步落实。任何一篇课文都是“麻雀虽小，五脏俱全”。那么，教读

9、一篇课文，应 该教它的什么呢？或者说，在把握作品自身的文本价值的基础上，怎样妥善选择与生发它的 教学价值？许多语文课上，老师或学生对于学习某篇课文、上某节课究竟要干什么，并不十 分明确；或者，目标过于分散，影响了落实；或者，所确定的目标不够恰当。设计单元教学，正是为了克服单篇、单节课教学在目标上的盲目。单元教学以若干课 时来完成一个相对集中的目标，使这些课时所教的东西，发挥系统合力。如果教学目标不明， 就很难谈得上单元教学。比如：很多老师教读文学作品时，都会在“教学目标”里写上“培 养鉴赏能力”，但是，鉴赏能力是由哪些要素构成的呢？阅读不同的文体，需要哪些不同的 鉴赏知识？在不同学段，某种文体

10、的鉴赏层级，又该如何建立？比如散文教学，从初一到高 三都是“形散神不散”一句话，这是单调、贫乏而无效的。因此，单元设计，也在“迫使” 老师们反思、更新、改造自己原有的语文知识。（2）加强文本之间、知识之间的联系与比较,前人曾经总结单元教学的三大特点：整体性（本质特点）、主体性（对象特点）、比 较性（方法特点）。可见，加强文本之间的比较，是单元教学的一个重要要求。阅读教学中 比较法，老师们并不陌生，值得注意是；人们对于单元教学中文本之间的比较，有了许多新 的认识。比如北师大版初中新课标教材（孙绍振主编），就以“经典文本的历史连续性与现 实可比性”作为单元选文的指导思想，赋予“文本比较”以深刻的含

11、义。比如在不同时段教读赤壁赋和阿房宫赋，陈情表和出师表，在“赋”、 “表”的文体知识方面，是否应该建立必要的联系？ 一一现代文论认为，“形式即内容”， 赋体的铺排渲染和骈散语言中，蕴涵着文章特有的气势与美感；“表”的特点是自下呈上， 其中诚惶诚恐、反复申告的语气，在陈情表和出师表中何其相似！况且苏轼有“读 出师表不落泪者，不可谓之忠；读陈情表不落泪者，不可谓之孝”的精辟点评。在 邹忌讽齐王纳谏一课，为了强化学生为“三叠排比”的理解，是否勾连初中学过的曹 刿论战？为了突出“君主要勇于纳谏”的思想，可否引入召公谏厉王弭谤？要特别注意跨学科知识的联系与整合。例如：把过秦论（汉）、阿房宫赋（唐）、 六

12、国论（宋）、三篇古文组成一个单元，联系战国秦汉之际的历史知识，设计一个“说 秦”单元，使三篇经典占文的学习建立有机联系。这个单元的学习，就与历史课程的目标（历 史知识、历史观）结合起来。作为语文课的学习，本单元不只是了解、评说历史，还要揣摩 不同时代、不同作者的笔法、风格，与其写作意图之间的内在关系。文本联系侧重于文章的整体比较。从具体知识来看，“单元”之所以为“单元”，就 在于构成1个单元的各篇课文、各种教学内容、各项听说读写活动，在一个共同的“灵魂” 统扬卜.建立起有机联系，这个“灵魂”就是特定的知识。单元教学的深层意义，就在于避免 单篇课文教学在知识方面的孤立盲目与无序重复。对于分散在各

13、篇课文中的知识，加强它们 的联系性与系统性，是语文教学改革的当务之急。例如，彩人之于国也的关键是“请以战喻”，许多学生在疏通文意时就对此产生 了认知困难，更不能抓住这句话提纲挈领把握全文的思路。本单元另有劝学一文，而劝 学的最大特点，就是通篇运用大量的比喻论证。那么，教师可否相助学生更好地建立起“喻 证”知识的前后联系？ “类比”、“比拟”、“博喻”，都是中国占人特别青睐的笔法，在 大量的占文中俯拾皆是（如邹忌讽齐王纳谏、i柬太宗十思疏）。这是为什么？在这 种修辞现象背后，陷含着中国占人特有的思维方式：中国式的类比思维、比喻推理，明显区 别于西方的枚举归纳与演绎推理，这是值得我们深入揣摩的。进

14、一步深究：中国式的类比推 理、比喻论证，其真理的可靠性如何？是否如老师为学生总结的“逻辑性强”？学界对 一问题的研究已有丰厚成果，但如果我们对此一无所知，就难以发掘文本之间、知识之间的 深层联系，只会简单告诉学生本文的论证技巧、写作特点、修辞现象，无法与最根本的思维 方式建立起联系。我们可否把“喻证”或类比思维作为一个知识节点，贯通多篇古文的学习 呢？这就是一个以“喻证”为核心的教学单元。又如，同样是理解.春人之于国也的关键：梁惠王为什么追求本国人11的数量（“邻 国之民不加少，寿人之民不加多，何也”）？这就可以联系勾践灭吴的一个重点：勾践 兴灾越国的具体策略中，第一项就是大量繁殖人II、鼓励

15、生育。寡人之于国也与勾践 灭星都是先秦著作，它们共同反映了春秋战国时代人I1数量对于各诸侯国的决定性意义。 此外，两文都提到发展农业、修习礼义的战略，这同样是有内在联系的，是否可以在教学中 把这些重要的先秦思想沟通一下呢？再如，教学“先秦诸子散文”单元，应引导学生思考探究：先秦诸子的核心思想分别 是什么？儒家与道家有何异同？同是儒家的孟子与荀子又有何异同？作为中国文化之根，他 们的思想有什么独特而持久的魅力？这是教学这一单元所应该落实的。但如果教师不懂什么 “诸子思想”，就很难教好这一个单元。教学“先秦史传散文”单元，同样需要思想内涵的 挖掘。“诸子散文”多记思想，“史传散文”多记史实，尤其是

16、战争描写占有重要分量，如 左传、战国策都以善于描写战争而著称。这首先反映了 “国之大事，唯祀与戎”的 先秦社会现实。而它们描写战争的一大特点，就是记叙战前的决策与准备、交战各方复杂的 外交关系与心理较量、战争胜负的原因分析，远胜于对战争过程的描写。这一点，深刻反映 了中国占人的战争观与叙事观，烛之武退秦师、勾践灭吴、曹刿论战、帖之 战、覃志战等文皆是如此。教学中，可引导学生注意这一特点，从中领会先秦史传散 文、占代战争作品所折射的国人观念。假如设计一个“占今/中外战争文学”的单元，一定 很有意趣。（3）突破“范文讲读中心”的教学模式，促进阅读、写作、口语交际相结合，语言及思 想的输入与输出相结

17、合，理解与表达相结合，实现学生语文素养的全面发展。“单元教学”，并不只是把几篇有联系的课文或知识点组成一个单元来教，也即并不 只是阅读（有些教材把“阅读”与“写作、口语交际”分编安排，教师理解的单元，仅仅是 “阅读单元”），而是必须渗透听说读写等各种语文活动。以往的读写脱节、各自为政，造成了如下问题：阅读教学，只是努力理解别人的思想 和生活感受，或鉴赏别人的语言笔法，而别人的生活与学生自己的生活体验缺少联系，造成 学生理解的困难与阅读兴趣的丧失：写作教学，又单从命题出发，学生为完成命题作文（结 构完整、符合“要求”的“考场作文”）而绞尽脑汁搜刮材料，难以调动生活经验、激发思 想与表达的欲望。因

18、此，单元教学以一个专题（生活话题、思想主题、知识专题）为核心来 安排语文活动，有助于读写听说各种活动的相互促进。而理解与表达的结合，更深一层的意 义，就在于促进“言语内容”与“言语形式”的统一。例如：邹忌讽齐王纳谏、触龙说赵太后、烛之武退秦师，都是先秦历史 散文，那么，我们可以在什么意义上把它们教成一个单元？从“劝说艺术”的角度来看，几 篇文章都是讲臣子怎样机智地劝课君王：而劝说的方式又各特点：邹忌用“类推法”，晓 之以理；触龙用“迂回渐进法”，动之以情：烛之武用“换位法”，诱之以利。再翻阅一下 教材“表达与交流”部分“劝说” 一节对各种劝说方法的归纳以及丰富的“活动设计”，可 以把高中教材中

19、涉及“劝说艺术”的这几篇课文组合起来（还可结合初中学过的有关篇目， 或老师选取、学生自选的课外篇目），设计一个以“劝说”为主题和教学目标的单元。这个 单元不只是阅读教学，而是可以把“写作”与“II语交际”的练习活动都纳入进来。需要注意的是：对于“读写结合”，不能理解地过于狭隘，因为阅读与写作毕竟有不 同目的。以鉴赏为目的的阅读，以“见识经典”、“传承文学文化索养”为目的的“定篇” 的阅读，就不能要求学生模仿课文、写出课文那样的文学作品。但是在阅读过程中渗透表达 的训练，则应是语文教学的普遍原则。比如在鉴赏性阅读忖，谈感受、写评论等等。（4）对语文课程结构三要素（语文知识、他人的言语经验、学生的

20、言语经睑）深刻领 悟与妥善运作，加强语文学习的实践性，发挥学生的主体性。前人把单元特点归纳为“主体性”，就是指单元教学中必须充分重视学生主体的活动， 不能只是教师的讲读。以讲读带自读，还只是活动的初级形式，我们需要对“活动”行更深 刻的认识。我们说的“活动”，并不只是零碎的练习与课堂答问；高层次的活动，是对一个 真实问题的系统思考与独立解决，而这也正是单元教学的特点所在，单元教学，必须包括学 生在单元学习中的综合性活动。如：在“中国现代小说”单元，读完祝福、边城、 荷花淀几篇小说后，可设计一个单元活动：对小说中的中国现代女性形象做出比较和研 究，撰写研究报告。（5）落实新课程理念：“变革学习方

21、式”、“拓展教学时空”、“开发课程资源”、 “信息技术与课程整合”。目前许多公开发表的“单元教学”的案例，都采用了自主、合作、探究的学习方式， 并实现了 “信息技术与课程整合”。这就是说，单元设计要突破狭窄的课本与课堂，拓展语 文学习的时空，调动学生在广阔的生活空间与信息海洋中，获取知识、得到锻炼。最常见的 做法，就是把学生分成小组，分别收集与单元内容相关的资料，开展主即探究式活动。比如，如果我们要开展三国演义单元的教学，可设计怎样的作业？ 一、号召每个 学生阅读原著，在此基础上开展知识竞赛（命题、评委都可由学生担任，教师做一定指导）， 促进学生对原著内容的熟悉和理解：二、写小论文，分析某个人

22、物（评议、考证都可以）， 或小说某方面的艺术特色。三、上网查找有关三国的评论资料，以及当代有关“三国热” 的文化现象。这样的单元教学，甚至可以调动平时学习最“差”的学生的枳极性。（6）节省课时，提高效率，避免无序、简单地重复.高中新课程实施模块制以来，老师们感受最深的就是课时紧张。单元教学为这一困境 提供了一种解决办法。早在若干年前，段力佩先生就曾主持过“一次多篇、一篇反复”的教 学实验，“一次多篇”，可节省课时；“多次反复”，则是在递进式往复中，把文本意义教 深、把知识教透彻，能力训练更充分更扎实、情感体验和理性思考更深入。而怎样“多篇”， 怎样“反复”，都需要进行单元的设计。比如，某些篇目

23、出现在“必修模块”，其教学目标达到一种层次（体现高中课程的“基 础性”）：到了 “选修模块”（体现“选择性”），可以再次学习，上升到一定层次。如占 典诗歌的阅读，在“必修模块”的教学目标可限于：较为准确地理解主题，整体感知作品的 意韵；在“古代诗歌”选修系列、乃至“唐诗”、“宋词”这样的具体模块，就可以进一步 提高，从文学史的脉络、文体特点及其姐变、特定作家的风格等角度深入鉴赏。以琵琶行为例：必修模块，把它放在“古代诗歌单元”或“唐宋诗”单元（人教 版教材的必修模块，共有三个古诗单元，其一为诗经、楚辞、汉魏六朝诗歌，其二为唐宋诗， 其三为宋元词曲），这时的教学目标可定为：（1）叙事：弄清叙何事

24、，叙事的脉络： 这也就是整体把握作品的内容和基本思路：（2）状物：鉴赏音乐描写的高超艺术，能简单 分析音乐描写的手法（拟声、通感、侧面描写、环境烘托等）：（3）抒情：“同是天涯沦 落人”的心音共鸣。到了 “唐诗”选修模块，可以再次品读、鉴赏琵琶行，教学目标可延伸到：（1） 用叙事学的方法深入揣摩木诗叙事构思的巧妙；（2）拓展阅读听颖师弹琴、李凭箜 篌引等作品，进一步体会音乐描写的止境：（3）探究“贬谪文化”与文人心态；（4）与 长恨歌参读，了解白居易“感伤诗”的特点；还可与卖炭翁等“讽喻诗”、送刘 十九等“闲适诗”放在一起，整体了解白居易诗歌的类型和特点（如语言的平易）；了解 中唐时期的社会状

25、况和白居易等人的政治、文学主张（政治革新运动与新乐府运动），体会 和实践“知人论世”的解读方法。二、高中语文教学适宜的单元结构类型八九十年代，语文单元教学的讨论非常热烈，人们探索和总结出了许多具体的操作模 式：如“三读一练”、“五步”、“六环节”、“七段”由教读带动自读、精读带动泛 读、阅读带动写作、知识带动训练，包括总揽单元、果文比较、总结知识、练习、检测、反 馈等环节，并依据这些环节划分为若干课型（饶杰腾教授总结为10种）。但是，八九十年 代的单元教学，多以遵照教材的单元编排为前提，还没有超越“教教材”的层次。突出表现 在两点：一是单元目标的提炼不够，基本是按照教材的单元格局来完成各篇目的

26、教学（只是 强调不同篇目要有不同的教学策略）。二是知识点的联系与重组不够，基本上还是范文教学 的模式。总之，还没有充分体现单元教学的意义和深度。“单元”问题，兼跆教材与教学两个层面。“教材”与“教学”是并列关系而非主从 关系（若有主从关系的话，也应该是教学统帅教材，而非相反）。这就是说，教师所设计的 教学单元，不一定等于教材中的单元。事实上，我们之所以提倡教师要勇于突破教材单元的 限制，创生自己的教学单元，也是因为目前的许多教材单元存在一些问题，主要表现在：单元目标过于粗略：单元之间缺少层级：单元选文及练习编制随意。但不可否认，教材如何编制单元，时教师的教学有立接影响。教材的编辑思路，仍然 是

27、教师进行教学最直接的依据。虽然各套教材在单元编排上都可能存在这样那样的问题，但 如果让教师完全抛开教材的单元框架，另外弄出一套体系，也是不现实的。此外有专家指出： 教师对教材内容的“重构”，教学内容的选择与创生，应该顺应特定的教材，领会教材“编 写意图”对选文“教学价值”的指引乃至规定，这样才能使教材形态的多样化得以落实。（王 荣生主编：走进课堂一一高中语文（必修）新课程课例评析，高等教育出版社，2006。 133页。）因此，在设计单元教学时，我们有必要了解、熟悉教材的单元编排思路。过去多年的教材单元，主要按照文体组元（这里的“文体”，其实是一种机械划分的 “教学文体”：记叙文-说明文-议论文

28、），文体知识主要是文章学知识（对文章结构和要素 的静态分析，又特别侧重写作知识），实践证明，这种粗略的“三大文体、两段循环”的单 元模式，对学生读写能力的发展是基本无效的。近年来，人们不断探索新的单元组织方式: 新课程又特别流行生活话题或人文主题单元。面对如此复杂的教材背景，语文教师该如何架 构自己的教学单元？此问题说来话长，本文不展开论述，仅仅提出：教材的单元编排思路, 体现了编者对语文课程理念与学习机制的不同理解：而在不同学段，语文学习的机制理应有 所差别。比如：小学：可以生活话题或情境单元为主，不强调语文知识本身的系统，让学生是语文能 力在情境化的语文实践活动中综合养成：但这种组元方式，

29、有时缺乏必要的逻辑，显得比较 随意。这种组元方式的实质，是以情感态度作为单元的核心或明线，语文知识与能力方面的 目标，是弥散渗透在内容主题之中的暗线。高中：可以文体、以语文知识专题（如“意境与象征”）、以能力训练令题（如“概 括与归纳”、“理清思路”、“提要钩玄”、“知人论世”）或作家作品（如“鲁迅”单元、 “史记”单元）作为单元构成的依据。这种组元方式，以语文知识与能力方面的目标作 为单元的核心或明线，情感态度是弥散渗透的暗线。当然，高中语文中也可以有生活话题单 元（如苏教版教材中的“向吉春举杯”、“珍爱生命”）与人文主题单元（如“和平的祈祷初中：应该兼顾以上两种组元方式，并适当突出语文知识

30、和技能训练的专题性（比如 “朗读/速读”单元、“质疑问难”单元）。就高中阶段而言，体现“基础性”、“共同性”的必修模块，与体现“选择性”、“个 性”的选修模块，也应有单元类型的差异。另外，必修模块受制于课时紧张和教材大容量的 矛盾，自由重组的空间不太大。选修模块则可以给教师提供施展教学创新的广阔天地。我们认为，以“语文知识专题”与“作家作品”为核心的单元类型，应在高中语文教 学中居于主导地位。这是因为：（1）高中语文课程的目标、内容，应该偏重学术性主翘（区 别于小学、初中的生活,性主题）。（2）语文知识专题的细化，既可纠正一般教材单元的弊 端：单元范畴过大、目标过粗（这是文体组元的通病），不利

31、于教学目标的具体、集中：又 可带动教师专业知识的系统和深入：进而促进语文课程知识体系的丰富与改造。为了便于实践操作，我们对高中语文教学适宜的单元结构类型再做一归纳（定篇、例 文、样本、用件的选文类型划分，吸收了王荣生先生的研究成果，本文对其含义不再解释）：.语文知识专题单元一例文型单元文体单元，是语文知识专即单元的典型形式，也是语文教学天然的最本体化的组元方 式。这是因为：首先，文本的“文体”特点，是我们打开作品大门最重要的钥匙；其次，不 存在抽象笼统的“阅读能力”，所谓阅读能力，就是由阅读各类作品的不同能力或具体方法 来构成的；第三，语文教学必须大力探索“化个为类”的途径，文体知识在这方面具

32、有重要 地位。这里说的文体，不再是过去的记叙、说明、议论这样粗线条的大类，而是要具体到小 类。侧或实际运用的文体，如新闻、演讲词、序言、调杳报告、文献综述等；侧重文学鉴赏 的文体，如诗漱（又分为现代诗与古代诗，古诗中可以再细分小类），散文（细分为写人叙 事散文，抒发人生感悟的性灵散文、生命散文，说理性的杂文等）。此外，高中课程标准 把文体分为三大类：实用类、文学类、论述类（行专家认为这分别对应了情境一运用、审美 一创造、分析一探究的语文能力），这一思路还有待我们消化和研究。在某一文类或跨文类中，可以存更加具体的语文知识专题单元。例如占代诗歌中，可 以设计占典诗歌中的意象鉴赏、胞逸诗、送别诗、怀

33、占诗、登高诗、边塞诗、婉约词等单元。 又如“五四时代的文学与五四文化精神”单元，则聚焦“五四”时期的现代文学，把鲁 迅呐喊自序、郭沫若女神中的若干首诗、闻一多的死水等作品组织在一个单元， 凸显这些作品对五四文化精神不同侧面的不同的艺术表现。再如，文言文按照时代、师承、 笔法等因素来组织单元，也属于语文知识专题单元。如果单元的核心目标是特定的语文知识，单元中的选文在教学时都要注意围绕这一知 识，我们就可以认为这是“例文型”的单元。当然，具体到单元中的某些篇目，也可以处理 成定篇或样本。如“唐诗中的音乐”单元，包括琵琶行、听颖师弹琴、李凭箜篌 引这三篇唐诗中“描写音乐的至文”，以及其他一些拓展、迁

34、移的音乐描写的作品（如听 蜀僧溶弹琴）。其中琵琶行可以首先作为定篇来教，对其进行全面的鉴赏：然后再与 其他作品比照，作为“音乐描写”这一知识的例文。需要强调的是：语文知识专题单元，并不是以高深、系统的知识讲解为主，而是仍要 把阅读能力的提高、审美体脸的获得，放在首要位置。单元知识总结课上，这一点尤为关键。 此外，这里所说的“语文知识”是广义的，既包括文本（文体、章法）的知识，也包括理解 与表达方法（技能、策略）的知识。比如人教版教材（必修模块）”阅读与鉴赏”部分的 20个单元中，明线是文体，喑线是 定的文体知识（如抒情散文单元的目株“情趣与理趣”、 小说单元的目标“人物与环境”、“情节与语言”

35、）或阅读方法知识（如占代传记单元的目 标“知人论世”、占代议论散文单元的目标“质疑解难”、自然科学论文单元的目标”概括 与归纳”）。与文体知识相比，目前学界对方法性知识的研究还很不充分，因而教材中对方 法性知识目标的提炼、以及例文的匹配也还很不成熟。.作家作品单元一定篇型单元这类单元的主题清晰、目标明确，就是指向对经典作家作品的深入解读。例如：“李 白/杜甫”单元、“史记”单元、“鲁迅”单元（可再切分为鲁迅的散文、小说、杂文 等子单元）、“走近史铁生”单元（以我与地坛为轴心，拓展阅读秋天的怀念、合 欢树等作品，以及史铁生散文小说中的一些片段，在此单元中较为深入地认识史铁生这位 当代文坛中很有个

36、性与分量的作家，认识他所代表的“生命散文”这种散文类型）、“旷达 苏轼”单元（以黄州时期的“两赋一词”为主体，连带定风波等名作，充分理解苏轼其 人其文在中国文学史和思想史上的巨人地位）。这种单元的目标，兼顾作品的情感内容（整 合为一位作家的精神特质）与表达形式（整合为一位作家的艺术风格），突出了所谓“主体 性知识”。我们认为，目前的教材，把某位经典作家的作品散布在不同单元中东一篇西一篇地阅 读，很不利于学生对经典的深入理解与准确把握，无法达成“培育文学文化素养”的课程目 标。“作家作品单元”将有助于改善这一局面。但新果程以来，模块制下的“必修”课时实 在紧张，或许在选修模块，可以更充分地展开这

37、类单元的教学。但有些经典作家作品的体认， 又应该是每一个高中生都应该具有的基本索养（比如对李白杜甫、对鲁迅），这就需要我们 在必修模块也适当开展“作家作品单元”的教学，哪怕只用很短哲的几课时。作家作品为核心的单元，所选取的作家作品也不一定都是公认的经典，如“武侠外衣 卜的人性小说”单元，旨在金庸武侠作品的一番解读。这样的单元也可以把作品处埋成样本， 即：没有定篇式的“定论”，而是作为学生开放性阅读的材料。.人文主题单元一样本型单元这类单元中，“人文主题”是单元的明线，学生的学习围绕某个人文主期展开听说读 写活动，语文知识与能力方面的目标没有明确的规定，而是在听说读写的活动中随机地呈现 或成生。

38、在此意义上，我们可以把这类单元视之为样本型单元。苏教版、山东版的高中语文 教材（必修）就是完全按照这样的思路来编制单元的。钱理群主编的新语文读本中的“基 本想象”、“基本母题”单元，也可视为这种类型。人文主即单元中的某些篇目，也可以或应该处理成定篇。例如，人教版教材（必修模 块二）中有一个“古代山水游记”或“古代写景散文”单元，包括三篇课文：兰亭集序、 赤壁赋、游褒禅山记。仔细研读可发现，这几篇文章都不是游记，至少不是典型的 游记：同时，它们也不是“借景抒情、情景交融”生法的典范，而是仅以记游、写景为引子， 重在抒发人生感受或襟怀抱负，也即重在议论。闪此，如果坚持把这三篇课文组成一个单元 来设

39、计，就必须重新寻找文本的契合点和单元目标。最终，我们把单元主题确定为“自然山 水中的人生感悟”，教学重点将围绕王羲之、苏轼对人生终极问题的思考，附带王安石的入 世之道，体会中国占代文人与自然山水的一份特殊亲和，以及从山水中获得的玄远悠思、人 生启迪或精神慰籍。显然，这个单元是一个人文主题单元，因其核心内容是人生、文化、哲 学的思考，而不在于“游记”或“借景抒情”的语文知识。但三篇课文尤其是赤壁赋是 一定要处理成定篇的。.问题探究单元一用件型单元以上各种单元都有“探究”的成分，但这里说的“问题探究单元“具有更鲜明的问题 探究色彩，单元的问题更加集中、明确。而探究的问题，既可以是广泛的人文话题，也

40、可以 是语文学习自身的问题。比如因特尔未来教育的经典案例：“探索悲剧震撼人心的魅力”单元，把几部著名的 爱情悲剧组合在一起阅读，单元探究的问题是：基本问题：为什么说“爱情是文艺创作的永恒主题”？单元问题：占今中外的经典爱情故事为何震撼人心？有什么共同之处？经典爱情故事注定是悲剧吗？悲剧的艺术魅力何在？内容问即：经典有什么标准？如果你来创作，你会怎样安排这些故事的结局？试以喜剧结局如何？以上三个层次的问题，从上而卜.体现了学科核心概念、核心命题与具体知识点的贯通。 在这个单元的学习中，学生需要利用信息技术和网络资源,开展自主阅读、合作探究等活动。在问题探究单元中，有些篇目仍要发挥定篇的价值，但整

41、体来看，单元学习的核心目 标是探窕问题，而不是全面解读某些文本。借助信息技术和网络资源，学生围绕单元问即将 大量阅读相关作品，其中一些作品可能仅是“提供资料”或“引起议题”，因此，这类单元 的文本处理方式，可粗略看成“用件型”。以上，我们对高中语文教学中适宜的单元类型做了初步的归纳。四种单元的结构类型 与教材选文四种类型的对应，或有机械不周之处，但我们姑妄提出，为的是强调不同单元类 型中对课文的处理方式，或课文教学价值的发挥，应该仃不同的策略。三、单元教学设计举隅（一）在“新闻”单元的视野中备课奥斯维辛没有什么新闻单元教学的构思：本课属于教材中的新闻单元，有四篇课文：短新闻两篇：别了，不列颠尼

42、亚奥斯维辛没有什么新闻（可定位为“特 写”）报告文学包身工通讯飞向太空的航程本单元有多篇文章，可以让学生先读其他几篇较容易理解的课文，复习、巩固新闻知 识之后二熟悉了一般新闻的常规样式后，再来读本文,在某种意义上说,本文属于新闻文体 的“变式”。只有掌握了 “常式”，才能更好地理解“变式”。还可以做此处理：让学生自己找一篇“标准”的新闻（或自认为不错的新闻）：教师 找一篇报道奥斯维辛集中营大屠杀或解放事件的1945年的新闻，与本文作对比。如果不做任何铺垫和准备，如果没有单元意识，就本文读本文，很容易造成教学目标 的模糊和教学意图的茫然。作为单元教学的设计，单元内的一组文章都可以处理成新闻知识的

43、例文。当然，本文 也可以处理成定篇，但定篇的解读也一定少不了形式的鉴赏，没有新闻知识的准备，就很难 在一节课内完成对本文的全面解读，很容易止于对内容的大概了解、对部分语句的揣摩而已, 不足以教出定篇的味道。课文教学，要突显文本自身的特点，不能把所行文帝都教得千一篇一律。就本文而言， 我想抓住“新闻”二字做文章。这是因为：一、课文本来就是新闻名作：二、本文即目又自 称“没有新闻”（这是本文的一大亮点）：三、本文乍一看来，的确不“像”人们常见的新 闻。课前的学生调研:（1）学生在初中学过哪些新闻作品？（人民教行出版社初中教材，有毛泽东的新闻两 篇：人民解放军百万大军横渡长江、中原我军解放南阳）他们

44、对新闻有哪些了解？ 他们印象中的新闻是什么样子？（2）学生对“奥斯维辛”有些什么了解？看过哪些二战集中营题材的影视和文学作品？ （初中教材中，也有这类的课文）语文知识的研究：对于新闻，高中生应该了解哪些知识（包括陈述性知识与程序性知识，即“什么是新 闻”与“怎样读新闻”）？（学生应掌握的语文知识）再退一步，先看看我们教师对新闻又有哪些认识？（教师的语文知识）新闻的基本特点：内容上：真实、及时（时效性）、有意义的、引人关注的人物和事件（狗咬人不是新 闻，人咬狗才是新闻）形式上：比较短小、倒金字塔结构、五“w”要素怎样阅读新闻？一般而言，阅读新闻不需要逐字逐句地鉴赏，只需快速、准确地获取有用信息；

45、另外， 要善于区分事实与观点，学会批判性阅读；再深一层，是能领会新闻文字背后的情感态度或 意识形态（比如：说了什么，不说什么，大说特说还是一略而过，乃至放在什么版面、什么 时段）。这三点，也就是阅读新闻所需要的基本能力。但我们的教材中，很少有提供上述训练的合用的新闻作品。本文，不适合在新闻的形式方面展开教学，也不适用于训练阅读新闻的一般方法。所 以，打算在新闻内容的三个特点展开。（1）真实。这一点没问题。（2）及时。本文标题“没有新闻”，是指奥斯维辛集中营已成历史，这里没有再发生 什么意外事件;本文记述的不是14年前的大屠杀事件，而是14年后人们参观集中营的事件， 因为这是1959年的当卜事件

46、，所以并未失去新闻的“实效性”。一一明确这一点，可以使 学生准确把握本文内容的重心。（3）有意义的、引人关注的人物和事件。本文记述人们14年后参观集中营的情景， 意图是让人们不要遗忘历史。所谓“没有新闻”,以及开头结尾的对比场景（最可怕的是）, 历史与现实之间的张力，意义就在这里！ 一一明确这一点，使学生对本文的理解，将不止于 而法西斯的仇恨，更是对历史不容遗忘的理性深思：使学生明白：优秀新闻永恒的生命，在 于记者高度的社会责任感与人道主义情怀，而不是盲目地追新猎奇。教学重点：始终抓住“新闻”这根主线，让学生在复习新闻一般特点的基础匕把握本文别具一 格的特点，懂得新闻深层的价值（社会关怀）。教

47、学难点：（1）怎样照顾学生与时代背景的隔膜，缩小心理距离？（2）学生对含蓄文字的感悟鉴赏能力不足，对一些难句的理解和体会，需要不少时间 和铺垫。（3）这节课又不能上成德育课、历史课，怎样把内容理解、情感教育与新闻知识结合 好？教学目标：.赏析奥斯威辛没有什么新闻，理解本文成为新闻史名篇的原因，受到反法西斯 教育：增强对遇难者的深切同情，对历史不容遗忘的理性思考。（定篇）.通过奥斯威辛没有什么新闻了解新闻的变式，懂得优秀新闻永恒的价值在于高 度的社会应任感与人道主义良知，以及对司空见惯现象的敏锐的感知与捕捉能力。（例文）.在研读过程中，继续提高解读文本的能力：（1）品味语言文字，用心体会内涵：

48、（2）鉴赏优秀作品，不仅理解内容，而且关注形式。教学过程中的问题设计：问题是带领学生有序而深入地研读课文的线索。一节课的流程顺畅、环节清晰而紧凑、 重点突出、学生思维被激活，关键在问题的设计。如果要简化头绪，可设计两个问题:.本文是不是新闻？如果不是，为什么？如果是，它和一般的新闻 有什么不同（这一问题，同时指向内容理解和形式把握。提问的目的： 对文章内容整体把握。）.本文作为新闻史上的名篇，有什么震撼人心的力量？力量从何而 来？（这一问题，也同时指向内容与形式）教学基本环节：.导语（2分钟）：我们从预习中得知了什么？提问学生（1分钟）。教师：了解了 奥斯威辛；知道了这是新闻史的名篇。二战与集

49、中营题材的作品很多，为什么这篇成为名作 了呢？它的魅力到底在哪里？导语的价值，一是拉进教师与学生的心理距离：二是拉近学生与文本的距离，营造情 境，激起阅读欲望。三是摸学情。.默读（3分钟）：准备谈阅读感受，提出不理解的问题，或者是感到有味道、值得 深入揣摩的语句。（如果发现学生预习不足，对课文不熟悉，就压缩时间）一一除了自由发 言，还要指名提问，关注后进生（任何人只要认真读，都会有感受，有问题）。.学生谈感受,提问题。教师把学生提出的重要问题，概要板书。选能I可答问题就先 回答。（10分钟）。一一以上环节（1015分钟）的目的是：（1）让学生亲熟文本，培养用心读书的习惯， 而不是让多媒体材料先

50、声夺人。（2）尊重学生的阅读感受，以学生的感受和问题作为教学 的起点。（3）恻重文章内容的初步理解。（后面的环节，则要侧重形式的鉴赏）.学生如果读不出来含义，或者对文章的情感体会不深，不要紧，这很正常。阅读需 要背景，才能理解得更加深切。现在播放一段图片资料（3分钟），再来谈谈你对文本的理 解。第2次谈理解（2分钟）。共5分钟。.刚才是同学们提问，现在我提出问题：讨论三个问题（20分钟）。（这些问题如果在第一个环节已经被学生提及，就作为总结强化）一一这些问题都是 教师预设的，是教师根据个人的阅读感受、解读思路与教学目标来设计的。如何处理好完成 预设与随机生成的关系，真是一个教学难点！问题一：题

51、目叫“没有什么新闻”，文章乍一看也不像新闻，但从注林中我们又知道 这是新闻名篇：那么，（1）作者说的“没有什么新闻”是什么含义？（2）你认为本文到底 是不是一篇新闻？ 一一此问题不好一下子解决，可以行时悬置，通过下面的问眶再一步步展 开。（3）你认为新闻的标准是什么？（复习、巩固新闻知识）学生自由谈，教师最后明确：内容方面：（1）真实：（2）及时：（3）有意义的事件。形式方面：（1）突出事件，以叙述为主，很少有具体生动的细节描写；（2）语言直 白，很少有含蓄隽永、耐人寻味的语句。内容方面：新闻都是记事的，本文有没有事情？如果行，是什么时候的事情？这些事被作者称为 “没有什么新闻”，那他为什么又

52、要写下来？一一明确：有，是14年后人们参观集中营的事,出于一种非写不可的冲动。（1）真实。这一点没问题。（2）及时。本文标题“没有新闻”，是指奥斯维辛集中营已成历史，这里没有再发生 什么意外事件:本文记述的不是14年前的大居杀事件，而是14年后人们参观集中营的事件， 因为这是1959年的当下事件,所以并未失去新闻的“实效性”。一一明确这一点，可以使 学生准确把握本文内容的重心。（3）有意义的、引人关注的人物和事件。本文记述人们14年后参观集中营的情景， 意图是让人们不要遗忘历史。所谓“没有新闻”，以及开头结尾的对比场域（最可怕的是）， 历史与现实之间的张力，意义就在这里！ 一一明确这一点，使学

53、生对本文的理解，将不止于 而法西斯的仇恨，更是对历史不容遗忘的理性深思：使学生明白：优秀新闻永恒的生命，在 于记者高度的社会责任感与人道主义情怀，而不是盲目地追新猎奇。形式方面：本文的叙事有什么特点？ 一一明确：突出参观者的主观感受，忽略具体的路线和客观 的物件。本文作为新闻的变式,其独特在于：没有突出事件的经过，而是突出印象和感受；问题二：文章重点既然在感受，那就挑出描写参观者感受的句子,体会参观者的心情， 再说说这些语句又给读者带来了怎样的心情？问题三：本文成为新闻名作，你认为它好在哪里？（发散性问题。比如：开头结尾的 场景对比，比如标题的新颖夺目，比如文中营造的强烈反差）一一此问题导向对

54、重要语句的 理解和鉴赏（开头结尾，雏菊花，姑娘的照片，祷告）：归结到一点：新闻的永恒价值和艺 术魅力，在于记者的社会良知！（普利策的引言之后，学生齐读第6段，烘托气氛）.最后5分钟：第3次谈感受和理解（递进到理性层而：本文的深入阅读，引发了你 怎样的思考），谈谈这节课的收获。教师小结：本课的学习目标。（投影）课后作业：奥斯威辛新闻变式的赏析。要求：500字。注意：结合“新闻”的文体特点来谈；可以和其他文本进行比较。教学反思：在两个班试教，均没有完成预定的学习任务，仅仅涉及作品内容和语句的理解，没来 得及在“新闻”知识上展开讨论和提升。对于学生的调研、学情的把握,我所疏忽的是：（1）学生对文本有

55、无兴趣？特别是当 我执着于追问本文是否新闻时，学生反应漠然，用本班老师的话说，就是“管它是不是新闻， 爱是不是“。这再次启思：问题是谁提出来的？是教师预设的还是学生自然产生的？又怎样 使教师理解的深度有效转化为学生的思考兴趣？（2）学生的语文基础薄弱，文本理解与感 悟能力欠缺，也就是说对这样的作品“没的感觉”，亮不出问也，怎么办？这时候，是教师 径直抛出问题，还是想办法让学生谈感受？而他们连感受也无从谈起时，又怎么办？（3） 用多媒体材料创设情境，的确能很快感染学生，但我又不想让音像材料先于文字，剥夺了直 面文本的挑战。莫非，面劝这样的文本、这样的学生，就必须让音像材料先行？教学目标的确定：既

56、要从课程目标、文本特点的角度考虑，也要考虑学生的基础和时 间情况。比如本文，研究新闻的变式与价值，固然是深刻的：但学生的“前知识”基础薄弱 一-包括新闻知识的基础和文本感受能力的基础，课时又有限，是否应该简化我的教学目标 呢？是否仅仅读懂本文，获得一些感受，就可以了呢？学生的前知识基础薄弱。比如提问：新闻的特点是什么，什么是新闻，大多数学生竞 一片茫然，这也要反思在前几节课上，有关新闻的知识，教学效果究竟如何。教师是已经明 确告知学生了，但为什么他们几乎什么也没1记住？是放学方法有问题（死记知识要点，而不是从生活中阅读报刊的经验出发，真正使他们理解新闻的特点），还是时间紧张，对这一知识只能靖蜓

57、点水，来不及深入领会？这一现象，让我深入思考单元教学的问题。课时紧张的普遍困境，使我又想起怀特海的名言：“所教的知识不在于多，但凡有所 教，就一定要教活，教透彻.”目前，高中新课程的教材容量大，篇用多，又都是精品，如 果总是这样蜻蜓点水，雨过地皮湿，是不可能真正提高学生的阅读能力的。可以设想一下： 每单元重点教一两篇课文（甚至只能是一篇），其他的要大胆放手，让学生自己阅读、完成 学习任务（比如给一节课，教师不讲，只布置任务，让学生在课堂上自学、自主完成）。具 体到奥斯威车没有什么新闻，大概一节课真是很难让学生理解透彻的，所以必须用两节 课。（二）作家作品单元：“朝花夕拾鲁迅回忆性散文”单元教学设计一、单元结构说明本单元是“走近鲁迅”这个大单元中的一个子单元。走近鲁迅、体认鲁迅的意义是无庸质疑的。现行语文教材的最大弊端，就是把鲁迅先 生的文章肢零散落在各册书中，课文数量虽然不少，却不利于学生对售迅形成一个真实、完 整、鲜活、乃至深刻的认识。因此，在学生已经学了不少鲁迅作品的高二，以单元教学的方 式对有关作品加以重组、拓展和系统，是一件很有意义的事。那么，认识鲁迅，可以怎样入手呢？我们选择了文体角度。如果说，“小说”、“杂文”更多地表现出鲁迅对社会、对文化的冷