高等教育心理学单选

1、单选题教师心理健康的维护，需要个人层面（树立正确的人生价值观由亚里士多德完成的历史上第一部论述心理现象的著作是（论灵魂行为主义的代表人物是（华生开拓了人类科学史上无意识研究领域的心理学家是（弗洛伊德出版认知心理学一书，促使认知心理学成为一个独立学科的心理学家是（奈瑟认为心理学应将人和动物的行为作为研究对象的学派是（行为主义强调心理整体性的心理学流派是（格式塔学派对自我防御机制进行开创性研究的心理学流派是（精神分析学派将条件反射法作为重要研究方法的心理学流派是（行为主义格式塔心理学的创立者是（维特海默自我实现的概念是由（马斯洛认为心理学要放弃意识作为心理学的研究对象，转向研究可以客观观察的行为的

2、心理学家是（华生提出女孩儿会有恋母情结，男孩会有恋父情结观点的心理学家是（弗洛伊德遗传决定论的代表人物是（高尔顿埃里克森认为自我意识的形成和发展阶段的顺序是由遗传决定的，但每一阶段能否顺利度过的决定因素是（社会文化环境按照埃里克森的社会心理发展理论，大学生所面对的心理任务是（亲密对孤独的冲突提出最近发展区”概念的心理学家是（维果斯基维果茨基在研究教学与发展的关系时提出的三个重要观念，不包含下面选项中的（先行组织者有的人少年早慧，有的人大器晚成，体现出人心理发展的（差异性艾里克森认为青少年的发展任务是（自我同一性和角色混乱的冲突个体思维发展依次经历了直觉行动思维、形象思维和抽象思维三个阶段，彼此

3、不能逾越。这体现了个体心理发展的（方向性和顺序性有的少年早慧，有的大器晚成，说明个体心理发展具有（差异性每一种心理特点都有成长的关键期，需要及时给予关注，反映了个体心理发展的（不均衡性提出 乙两的遗传胜过一吨的教育 ”的心理学家是（霍尔个体在0 1.5岁的婴儿期，需要得到呵护与爱抚，便于化解（信任与不信任的冲突个体在1.5 3岁的儿童期，需要得到尊重和适度放开的养育，便于化解（自主与害羞的冲突个体在35岁的学龄初期，需要得到鼓励和肯定，便于化解（主动与内疚的冲突个体在6 12岁的学龄期，需要得到全面发展的教育和鼓励，避免出现偏向，便于化解 （勤奋与自卑的冲突个体在1218岁的青春期，需要得到和

4、成人一样的平等和尊重，达到他人期待与自我期待的一致，便于化解（自我同一性与角色混乱的冲突个体在1825岁的成年早期，需要阳光心态，与他人坦诚交流，增加亲密感和信任感，便于化解（亲密与孤独的冲突个体在01.5岁的婴儿期和青春期是身心发展最迅速的时期，需要给予特别的关注，反映 了个体心理发展的（不均衡性1903年，推动教育心理学成为独立学科的心理学家是（桑代克教师学习教育学、心理学知识，是增加教师的（条件性知识试误说的提出者是（桑代克联结理论的创始人是（桑代克不属于当代大学生心理发展特点的是（情感强烈，两极化明显学校开展心理健康教育应把科学教育与学生的主动参与真正结合在一起，充分调动学生的积极性和

5、主动性。这体现的心理健康教育的（主体性原则心理健康教育应能够关注所有学生的发展，考虑全部学生在心理发展过程中的需求和普遍存在的心理问题。这体现的心理健康教育的（全体性原则教师职业角色意识的形成过程是（角色认知一角色认同一角色信念不属于促进教师职业角色形成的主要条件的是（增加职业自信个人了解和掌握角色的行为规范、权利和义务、态度和情感、必要的知识和技能的过程称为（角色学习某教师初步认识到教师角色应承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会其他角色区别开来。这说明该教师所处的角色形成阶段是（角色认知某教师通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。这说明该教师所处的角色

6、形成阶段是（角色认同某教师坚信自己对职业的认识是正确的，并将其看作自己行动的指南。这说明该教师所处的角色形成阶段是（角色信念不属于斯腾伯格提出的专家型教师三个基本特征的是（专业视野宽广，观察力敏锐斯腾伯格认为专家型教师相对于新手教师来讲，拥有的专门知识的特点是（丰富而组织化教师学习教育学、心理学知识，是增加教师的（条件性知识教师职业倦怠的主要表现不包括（兴趣下降教师心理健康的维护，需要社会层面（树立尊师重教的良好风气教师心理健康的维护，需要学校层面（提供学习进修的机会1879年德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，使心理学成为一个独立的学科的心理学家是（冯特教师职业倦怠的主要表现是情绪

7、衰竭、去个性化及（个人成就感降低从心理学意义上的学习概念来看，学习的对象是（知识和经验从心理学意义上的学习概念来看，学习结果实现的条件是（反复练习和经验从心理学意义上的学习概念来看，学习的质量是追求（行为的持久改变幼儿学走路、学说话属于（成熟成长大学的学习特点包括自主性、专业性、多样性和（探索性下面各种情况下发生了学习的是（B）A小李从亮处直进暗室：视力显著提高B大猩猩模仿游人抽烟C小张服用兴奋剂后百米成绩提高学生的听课学习属于（有意义的接受学习5岁的冰冰对唐诗的意义并不了解，但也会背诵很多首唐诗。冰冰的这种学习属于（机械学 习科学家的科学研究所属的学习类型是（有意义的发现学习认为学习是形成

8、剌激反应”之间联结的学习理论是（行为主义学习理论认为学习是在学习者头脑中形成认知结构的过程的学习理论是（认知学派的学习理论认为 以学生为中心”的学习是自由的，是自由的有意义学习的学习理论是（人本主义的学习理论主张学习是在原有知识经验的基础上主动建构知识意义的过程的学习理论是（建构主义学习理论强调学习者的主动性和学习材料的特点影响学习效果的学习理论是（认知学派的学习理论认为影响学习的三个重要因素是强化、学习者和情景的学习理论是（行为主义学习理论强调人的价值观和态度体系、 他人的评价在学习中的作用的学习理论是（人本主义的学习理论奥苏贝尔认为，学生的学习动机主要由三种内驱力组成，即认知内驱力、附属内

9、驱力和 （自我提高内驱力不同的学者对学习做了不同的分类，其中奥苏泊尔将学习分成（有意义学习和机械学习 通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习是（观察学习下面不属于建构主义设计观的要素是（C）A情境B协作C讲话D意义建构认为学习的实质是在学习者头脑中主动建构认知结构的过程的学习理论流派是（建构主义学习理论提出心理学的任务是预测和控制行为，并提出S-R的行为主义公式的心理学家是（华生被誉为教育心理学之父”的心理学家是（桑代克认知学派的学习理论的研究起源是（苛勒主张把S-R改为S-O-R的心理学家是（托尔曼提倡发现学习的心理学家是（布鲁纳奥苏贝尔根据学习内容将学习分为（机械学习和有意义学习奥苏

10、贝尔根据学生的学习方式将学习分为（接受学习和发现学习桑代克认为学习的实质是（形成情境与反应之间的联结当某一情境与某一反应准备联结时，如果给予联结，就引起学习者的满意。这体现的是桑代克提出的（准备律操作条件反射学说的提出者是（斯金纳学习者想学习，让他学习，他就感到满意，反之则不然。这体现的是桑代克提出的（准备律一个动作如跟随一个让人满意的刺激，在类似的情境中这个动作重复的可能性就增加。这体现的是桑代克提出的（效果律经典性条件作用研究的开创者是（巴甫洛夫经典性条件作用理论认为， 有机体学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，与其类似的刺激也能诱发相同的反应，这一现象称为（泛化只对条件刺激做出条件

11、反应，对其他类似的刺激不做出条件反应的现象称为（分化条件作用形成后，由于没有无条件刺激的结合，有机体的条件反应会逐渐减弱乃至消失的现象叫（消退条件作用形成后，另一下中性刺激与条件刺激反复结合，形成新的条件作用，称为 （高级条件作用 学生分不清形近字的现象属于（泛化谈虎色变属于第（第二）信号系统的反应看到红灯停车属于第（第一）信号系统的反应斯金纳认为提高反应概率的关键是（强化呈现一个愉快刺激，使得反应概率提高，称为（正强化撤销一个厌恶刺激，使得反应概率提高，称为（负强化呈现一个厌恶刺激，使得反应概率降低，称为（分化当一个学生表现出良好的行为时，老师撤销对他的处分。这种行为塑造方式属于（负强化 当

12、学生表现出不良行为，老师给他一个处分。这种行为塑造方式属于（惩罚当小学生积极回答问题时，老师给他一个小红花。这种行为塑造方式属于（正强化B卷反映真理本质的较深刻的原理属于（陈述性知识 奥苏伯尔提出的学习理论属于（认知“同化”论苛勒撰写了猩猩的智慧一文，提出了学习的（顿悟说顿悟说重视的是刺激和反应之间的（组织作用托尔曼提出学习的实质所依据的实验是（白鼠走迷津（位置学习）认知内驱力作为内部动机会因竞争、排名、担心失败而有所削减，这在心理学上称作（德西效应培养学生树立崇高理想和远大抱负，为的是强化（自我提高内驱力“熟能生巧”反映了桑代克学习规律的（练习律格式塔心理学家提出的学习迁移理论是（关系转换说

13、贾德研究的“水下击靶实验”支持了学习迁移的（概括化说小学生学习外语和学习拼音相混淆，说明发生了（负迁移先学会了骑自行车，再学习骑三轮车总是原地转圈，很费劲。这种迁移属于（负迁移学习打羽毛球和学习打网球之间容易发生的迁移是（负迁移“水下打靶”实验反映的学习迁移理论是（概括化说“小鸡啄米实验”反映的学习迁移理论是（关系转换说“授人以鱼，不如授人以渔”反映的学习迁移策略是（教授学习方法一种学习对另外一种学习的影响称为（学习迁移根据迁移的性质，学习迁移可分为（正迁移和负迁移根据迁移的方向，学习迁移可分为（顺向迁移和逆向迁移晓强学习了英语语法后，加深了对以前学过的中文语法的理解，这种现象属于（逆向迁移先

14、前学习的加法、减法， 对以后更高级的乘除法的学习具有促进作用，这种迁移是（顺向迁移主张迁移是通过对各种官能的训练来实现的学说是（形式训练说只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即才会产生学习的迁移。持这种观点的是（共同要素说在训练学生估计平行四边形面积后， 要求学生估计长方形和不规则图形面积， 对长方形面积 的估计成绩显著提高，而对不规则图形面积的估计则没有提高。 这一实验结果支持了 （共同 要素说 著名的“水下击靶”实验是概括化理论的经典实验，实验的设计者是（贾德苛勒在1929年用小鸡和一个三岁女孩作为被试所进行的觅食实验”支持了（共同要素说学习者进行学习活

15、动前的心理准备状态称为（学习定势学习动机的基本结构包括学习需要和（学习诱因不属于大学生学习动机特点的是（B）A多元性B直接性C社会性D职业性学习动机与学习效果的关系是（倒“U曲线学习较困难、复杂的问题，需要学生具有（较低动机水平小程立志为“做一个对社会有更多贡献的人”而努力学习。这体现了学习动机的（社会性需要层次理论的提出者是（马斯洛最早提出了 “自我效能感”概念的心理学家是（班杜拉下列需要属于马斯洛的需要层次理论中的成长需要的是（D）A生理需要B安全需要C归属和爱的需要D审美需要根据韦纳的归因理论，属于可控性维度的因素是（B）A能力高低B努力程度C任务难易D运气好坏单位发奖金属于（直接强化根

16、据归因理论，下列属于外部的不稳定的原因是（B）A能力B运气C心境D努力根据归因理论，下列属于内部的可控的原因是（C）A能力B运气C努力D心境D)根据归因理论，下列属于稳定不可控的原因的是（ A他人帮助 B临时努力 C长久努力 D任务难度根据韦纳的归因理论，属于内部的、稳定的、不可控制的原因的是（D）A运气B努力 C心境 D能力 在归因训练中，老师要求学生尽量尝试“努力归因”，以增强他们的自信心，因为在维纳的成败归因理论中，努力属于（内部的，不稳定的，可控的因素 如果把他人失败归因于不可控制的原因，观察者会对他人产生（同情 当一个人对自己的行为结果进行归因时如果把失败的结果归因于可控制的原因会产

17、生（羞愧一个学生不仅知道上课认真听课可以获得好的学习成绩，而且他还感到自己有能力听懂老师讲的课，那么他才会认真听老师讲课。这种现象体现出的影响行为的因素是（自我效能感下列属于替代性强化的是（C）A根据一定标准进行自我评价和自我监督，强化相应行为 B实施行为后给予积极的社会评价，增加其表现这种行为的倾向 C观察到他人行为受到表扬，增加自己表现这种行为的倾向 D实施行为后给予物质奖励，增加其表现这种行为的倾向小学生看到其他同学上课积极回答问题受到老师的表扬，自己也变得主动回答问题了。可以解释这种现象的原理是（替代强化心理学将信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式称为（表征 在知识分类中，关于一个

18、事物“是什么”、“怎么样”的知识指的是（陈述性知识用于回答事物“是什么”问题的知识是（陈述性知识 人本主义教育心理学家主张教育的中心应当是（学习者在知识分类中，关于办事的操作步骤和过程的知识指的是（程序性知识 用于回答“怎么做”问题的知识是（程序性知识 程序性知识基本的认知单位通常是一般形式的（规则 概念名称的学习属于（符号表征学习 命题是对事物之间关系的陈述，是复杂的（陈述性知识 命题的学习的前提是（概念的学习最早对记忆进行系统的研究，提出了经典的遗忘曲线的心理学家是（艾宾浩斯有关研究表明，学习的熟练程度达到150%时记忆效果最好。这种在学习达到刚好成诵以后的额外学习被称为（过度学习 通过识

19、记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程是（记忆闭卷考试时，学生在头脑中呈现问题答案的心理活动属于（回忆 记忆的提取过程实际上包括的两种情况是（回忆和再认 从艾宾浩斯有关记忆的经典研究的结果来看，遗忘的进程是（先快后慢对曾经识记过的东西不能再认或重现，或者错误地再认或重现称作（遗忘艾宾浩斯关于记忆的实验研究表明，遗忘的发展是不均衡的，其规律是（先快后慢主体在知识直观的基础上， 通过对知识信息的深度加工，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性认识的过程指的是（知识的概括在知识直观的基础上自发进行的根据事物的外部特征在知觉水平上的一种知识概

20、括形式是知识的（感性概括通过论点与具有说服力的论据对知识进行加工，以揭示事物的一般的、 本质的特征与联系的知识概括形式是（理性概括知识的巩固是通过人类的记忆系统来实现的，其实质是知识的（记忆对知识所反映的客观事物的一般的、本质的特征与联系的感知过程是指（知识的理解知识掌握的前提是（知识的理解知识的掌握就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的（认知结构）的过程知识获得的两个环节是知识直观和（知识概括主体通过对直接感知到的学习内容信息的意义或特征进行加工，从而形成对有关知识的感性认识的认知活动指的是（知识的直观知识直观的类型不包括（C）A实物直观B模像直观C感性直观D言语直观学生了解应用策略性知

21、识的情景和条件是其策略性知识的（条件化将积累起来的策略性知识加以归纳整理，使之条理化，系统化，纲领化，形成相互关联的产生式系统，这是策略性知识的（结构化人们利用在实践中所获得的知识向另一种知识、能力以及将知识应用于社会实践的转化过程称为（知识转化在知识转化中，应用知识进行实践的基础和前提是（知识向能力的转化根据加涅的观点，最基本的智慧技能是（辨别技能动作技能形成的主要标志是动作能以完善的、合理的方式组织起来，自动化地、不受（意识）直接控制而熟练进行从实质上看，技能是（程序性知识）支配了人的思维活动和行为学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的技能，是用以支配自己的心智过程的技能

22、是（认知策略作为学习策略的最主要的成分，能够优化信息加工效果、提高加工效率的认知技能是（认知策略 学生动作技能的学习实质就是要提高（练习的效率主要通过身体动作展现的技能方式是（动作技能我国学者冯忠良将外化了的智力活动的实践模式或“物质化” 了的操作活动程序称为 （原型按照我国学者冯忠良的智慧技能形成阶段理论，在原型定向阶段，学习者的主要任务是了解和熟悉所学智慧技能的（实践模式按照我国学者冯忠良的智慧技能形成阶段理论，依据智慧技能的实践模式或操作程序把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施的阶段是（原型操作阶段按照我国学者冯忠良的智慧技能形成阶段理论，智慧技能形成的核心阶段

23、是（原型操作阶段按照我国学者冯忠良的智慧技能形成阶段理论，心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的阶段是（原型外化阶段按照我国学者冯忠良的智慧技能形成阶段理论，外部言语作为心智动作的标志及执行工具发挥重要作用的阶段是（原型外化阶段按照加里培林的智慧技能五阶段理论，了解、熟悉心智动作，使学生知道做什么和怎么做，从而在头脑中建立起心智动作的映象的阶段发生在（活动的定向阶段按照加里培林的智慧技能五阶段理论，在物质的活动形式中，动作的客体是（实际事物按照加里培林的智慧技能五阶段理论，在物质化的活动形式中，动作的客体不是对象本身，而是它的（代替物在加

24、法运算的教学中，儿童往往用出声的言语来辅助心算，这表明儿童正处于智慧技能形成的（出声的外部言语阶段按照加里培林的智慧技能五阶段理论，意味着活动具有了新的言语形式的阶段是（出声的外部言语阶段按照加里培林的智慧技能五阶段理论，儿童学习由朗读过渡到默读的阶段是（不出声的外部言语阶段按照加里培林的智慧技能五阶段理论, 语为调节智力过程的进行而服务的言语活动是（内部言加里培林认为，智慧技能是由一系列的（心智动作）构成的C卷班杜拉认为，观察到被观察对象的行为受到奖励或赞扬而间接受到的强化属于（替代强化阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能都属于（智慧技能学生将掌握了的程序性知识的陈述形式转化为行为方式表现

25、出来的首要条件是（明晰程序性知识应用的条件下列有关陈述性知识的认知策略中，属于复述策略的有（划线不属于元认知策略的是（复述策略边看书边讲述材料、在阅读时做摘录等方法属于（复述策略以下不属于记忆术的是（B）A首字连词法B纲要法C形象联想法D谐音联想法以下方法不属于精细加工策略的是（C）A做笔记B记忆术C监控D提问有人记忆“兀”值3.14159时，联想为 山上一寺一壶酒”，这使用的学习策略是（精加工策 略老师要求学生用自己的语言阐述学习的内容，这种学习策略是（精加工策略把新知识与头脑中原有的知识建立联系，以达到认识新知识的意义的学习策略是（精细加工策略下属学习策略中属于精加工策略的是（做笔记把学习

26、材料组合成具有一定意义的整体以促进学习效果的认知策略是（组织策略在讲授血液系统的特点前，先让学生感受河流系统的特点，这种教学策略属于（先行组织者策略有研究表明，学习程度达到 150%的时候，记忆的效果最好，这种现象称为（过度学习 为了在记忆中保持信息而对信息进行反复识记的策略属于（复述策略数学教师在教应用题时， 一再强调要学生看清题目，必要时可以画一些示意图，这样做的目的是为了使学生（很好地完成对心理问题的表征有关陈述性知识学习的认知策略主要是有关信息的（记忆和组织对学习过程的监控和调节属于学习策略中的（元认知策略为了提高学习效率，学习者往往需要分析学习情境， 提出与学习有关的问题和制订学习计

27、划。这样的学习策略属于（元认知策略为了提高学习效率， 学习者往往自觉地监控学习的过程、维持或修正学习的行为。 这样的学习策略属于（元认知策略为了提高学习效率， 学生根据自己的学习状况调整学习方法，这样的学习策略属于 （元认知策略影响策略的概括性、保持度和可迁移性，决定策略训练成败的关键因素是认知策略中的（元认知成分学习结束后，学习者评价所确定的学习计划与选用的学习方法达到学习效果的情况，作为这次学习的反馈和为下次学习的做准备。这样的学习策略属于（元认知策略考试时学生经常会根据时间来选择答题的顺序。这种认知策略是（元认知策略能使信息由繁到简、有无序到有序，以减轻记忆负担的认知策略是（组织策略在学

28、习过程中，教师常常要求学生梳理出所学内容的知识脉络。这种学习策略属于 （组织策略警察侦破案件时常常制作一张案件涉及的主要人物关系表来协助思考，这种认知策略属于（组织策略语文教师教学生用列课文结构提纲、画网络图的方法促进学习，这里所教学习策略是（组织策略 先忽略一些次要信息，着重关注问题中的重要信息的问题解决策略是（简化策略将先前解决问题的经验运用到解决新的问题的问题解决策略是（类比迁移潜水艇设计工程师通过模拟蝙蝠的飞行特性发明了声纳技术，这样的问题解决策略是 （类比迁移从目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序向初始状态递归的问题解决策略是（逆向搜索从问题的目标状态开始搜索直至找到通往起始状态的

29、通路或方法的问题解决策略是（逆向搜索采用一定的方法降低初始状态和目标状态之间的距离，以达到问题的解决的问题解决策略是（爬山法凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的问题解决策略是（启发式策略面对全新的问题情境时， 问题解决者可以先列出一些可能的方法，然后逐个地考虑这些方法是否能有效地解决问题的问题解决策略是（生成一一检验策略找出问题空间中问题的初始状态与目标状态之间存在的差距，把问题划分为一系列的子目标，并通过逐个解决子目标最终达到问题解决策略是（手段一一目的分析可以保证问题一定得到解决，但费时费力的问题解决策略是（算法策略问题解决策略中，河内塔问题采用的问题解决方式是（手段-目的分

30、析法在教师指导下由学生自主地发现问题、探究问题、获得结论的学习方式是（研究性学习学习时为了记住数字、年代等枯燥无味的知识，常对其赋予意义，使记忆过程生动有趣。这样的学习策略是（精加工策略在品德结构中，对道德行为准则的是非、善恶、美丑及其执行意义的理解指的是（道德认识从品德的结构来看，道德认识的产物是（道德观念在品德结构中，人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验指的是（道德情感在品德结构中，人们自觉地确定道德目的，积极调节自己的行为，克服各种困难，以实现既定道德目的的心理过程指的是（道德意志品德结构中知、情、意、行四种心理成分是彼此联系互相促进的。其中，作为教育结果的是（道德行为品德结构中

31、知、情、意、行四种心理成分是彼此联系互相促进的。其中，作为其他成分基础的是（道德认识作为道德认识的最高表现形式，是道德认识、道德情感和道德意志三者结晶内化而成的道德成份是（道德信念通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习是（观察学习班杜拉认为，通过观察示范者的行为而习得行为的学习过程是（观察学习观察学习发生的前提条件是（注意一个人把观察被观察对象获得的榜样行为付诸行动指的是观察学习的（复现过程班杜拉认为，个人自己控制强化事件的强化属于（自我强化班杜拉认为，当学习者按被观察对象的示范行为进行操作时就给予强化，这种强化方式是（直接强化学生习得的程序性知识主要是程序性知识的（陈述形式科尔伯格研究

32、儿童品德发展问题时采用的研究方法是（道德两难法在柯尔伯格的儿童品德发展阶段理论中，以普通的道德原则和良心为评价基本原则的阶段是（后习俗水平美国心理学家柯尔伯格认为品德发展的过程主要是（对正义的看法根据柯尔伯格的品德发展阶段论，儿童的道德推理根据行为的直接后果来进行推理的阶段是（前习俗水平根据柯尔伯格的品德发展阶段论，处于前习俗水平的儿童的年龄是（0-9岁根据柯尔伯格的品德发展阶段论，儿童只是关心自己， 表现出利己主义倾向的阶段是（前习俗水平根据柯尔伯格的品德发展阶段论,儿童的品德发展的服从与惩罚定向也称为（权威主义阶段根据柯尔伯格的品德发展阶段论，处于利己主义定向的儿童的道德判断依据是能否满足

33、 （自己的需要根据柯尔伯格的品德发展阶段论,儿童的品德发展的服从与惩罚定向也称为（道德相对主义阶段 根据柯尔伯格的品德发展阶段论，处于维护权威与社会秩序定向阶段的孩子认为重要的是遵守（法律和社会习俗根据柯尔伯格的品德发展阶段论，认为社会的要求胜过个人要求的儿童处于（法律与秩序定向阶段根据柯尔伯格的品德发展阶段论，儿童以普通的道德原则和良心为评价基本原则的阶段是（后习俗水平根据柯尔伯格的品德发展阶段论，在判断是非善恶时，认为只有兼顾他人权力与福利的行为才是道德的个体处于（社会契约定向阶段根据柯尔伯格的品德发展阶段论，认为在判断是非善恶时不仅要与既存的道德标准一致，而且要和普通的道德原则、自己的良

34、心保持一致的个体处于（普遍伦理原则阶段根据柯尔伯格的品德发展阶段论，认为不是从具体的道德准则进行道德判断，而是从道德的本质去进行道德判断的个体处于（普遍伦理原则阶段 根据柯尔伯格的品德发展阶段论，认为道德推理是基于普遍价值进行抽象的推理的个体处于（普遍伦理原则阶段皮亚杰的道德发展阶段论认为儿童把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的现象发生在（权威阶段心理学家皮亚杰认为一个人的道德成熟主要表现是尊重准则和（社会公正感表现出单方面地尊重权威特征的儿童处于皮亚杰的道德认知发展阶段论中的（前道德阶段瑞士心理学家皮亚杰认为儿童品德发展的基础是（认知发展瑞士心理学家皮亚杰认为经过大量研究发现儿童品德的发展经历了一个（从他律到自律的认识、转化发展过程瑞士心理学家皮亚杰认为儿童的品德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化， 而是受主体与客体相互作用的（性质强度）的影响瑞士心理学家皮亚杰认为儿童是自己道德观点的构造者，其品德发展不仅取决于他对道德知 识的了解，更重要的是取决于儿童的（道德思维自主发展的程度瑞士心理学家皮亚杰认为儿童（逻辑思维）的发展与品德的发展具有极大的相关性 皮亚杰认为，儿童的品德发展是一个由（客观责任感逐步向主观责任感）的转化过程 皮亚杰划分儿童品德发展阶段根据的是儿童的（公正观念的发展水平 根据皮亚杰儿童品德发展阶