基础教育改革动态讲义

1、第一章建国以来我国基础教育改革实验的发展进程及特点建国以来，我国基础教育改革实验的发展大体分为三个阶段，呈现不同特征。本章就对 建国以来我国基教改革实验的发展进程进行了详细梳理，并对其所具有的特点进行了概括与 总结。一、建国以来我国基教改革实验的发展进程（一）建国后17年基教改革实验的发展一是进行了学制改革。1951年10月政务院颁布的关于学制改革的决定中指出： “小学的修业年限为五年，实行一贯制，取消初、高两级分段制”，并先后在北京几所重点 小学进行了小学五年一贯制的学制改革实验。此次小学学制改革实验在一定程度上代表了这 一时期我国教改实验发展的主流。二是对建国初期的课程进行改革。为提高学生

2、的劳动技能，适应当时生产的需要，特增 设综合技术教育和劳动教育两门课程；增进学生的思想政治觉悟，进而提高学生的社会主义 思想觉悟，教育部于1950年8月颁布的中学暂行教学计划（草案中，明确将初高中 各年级开设的政治科目列于各学科之首；建国以来，针对中小学生负担过重的现象，教育部 于1955年7月颁布的关于减轻中、小学学生过重负担的指示中规定要减轻学生课外 作业的过重负担，遵守作息时间，保证学生的休息和睡眠，更加关注学生身体的健康，同时 也促进了教育质量的提高。三是进行了教材改革实验。此阶段教材改革实验的一大特点是，教材改革实验是参照学 制的变化进行的。如：1950年根据当时实行的五年一贯制进行

3、了五年一贯制教材改革实验， 此学制停用后，又根据新学制进行了十年制语文识字教材改革实验和十二年制中小学教材改 革实验，并且此阶段还允许各地根据地方特色，因地制宜，对通用教材进行修改，进行了各 地自编教材的改革实验。这对后来教材改革实验的发展产生极大影响。四是对教学法进行改革实验。建国初期，我国在小学语文、算术学科方面进行了一些有 名的教学改革实验。如：1958年，辽宁黑山北关小学提出“集中识字”教学法并进行实验 研究，大幅度提高了学生的语文水平，1959年又把在语文实验中的“以读为基础，读议练 相结合”的方法应用到数学教学中，开展了 “精讲多练”的算术教学方法改革实验。到60年 代时，景山学校

4、和上海育才中学进行的教改实验在我国教育实验中产生了重要影响，随后几 年由卢仲衡研究的“初中数学自学辅导”教学实验也已全面展开。（二）“文革”十年基教改革实验的发展建国17年来，我国的教改实验取得了一些非凡成就。然而，十年“文革”几乎让先前 的所有成果瞬间付之东流。具体表现有：第一，对教学计划进行改革。增加了中、小学教学计划的政治性目的，教学计划可根据 当时政治形势的需要任意增减、取舍。将毛主席著作作为基本教材，规定中学生要一边上课， 一边闹革命，一切教学目的都必须无条件服从无产阶级的需要。可见“文革”时期的中、小 学教学计划根本无章可循，各学科的教学目的已完全政治化，如当时的很多小学对政治和语

5、 文两门科目进行了专门的改革实验，湖南长沙就将小学低年级的政治和语文合并为一门政治 课，使其丧失了语文学科的独立性，强调对学生进行思想政治教育，始终将政治放在首位。第二，对教材进行改革。“文革”期间，教材的改革比较混乱，大都以各地自编为主，没有统一教材。直到1972年，小学语文课本才逐渐实现统一，并被大多数省市所采用，使以各地自编教材的混乱局面得到缓解。第三，对小学数学、语文教学进行改革实验。“文革”时期旨在促进课堂教学的改革实 验少之又少，但其中也有不乏取得一定成效的。如：上海、天津的几所小学于1969年开始， 经过6年时间，在数学方面完成了 “三算结合”的教学改革实验。此实验关注学生基础知

6、 识的掌握，激发了学习兴趣，寓教于乐。在语文教学方面，针对“文革”期间语文基础知识 受到压制的现象，1973年文字改革委员会在全国五省市的21所小学开展了 “汉语拼音基 本式教学”实验，此教学在一定程度上有利于学生读写能力的提高和语文学习兴趣的培养。第四，对中学课程与教学进行了改革实验。针对当时实行的程序教学的弊端，1966年 初，北京女六中和西四中学开始了 “三本教学”的改革实验，该实验在某种程度上调动了学 生学习的主动性，具有一定的积极意义。第五，在中学开展自编教材改革实验。“文革”期间由于教材管理比较混乱，所以各地 自编教材成为当时改革实验的重要部分，尤其在上海、湖南两地表现最为明显，自

7、编教材改 革实验虽做到了理论联系实际，加强了与社会生活的联系，具有实用性，但各地编写的教材 大都质量差，使教材的管理与编写一直处于不系统、不统一、混乱不堪的状态。总之，“文革”期间所进行的各方面改革实验归根结底都是为当时的“阶级斗争”服务 的，为无产阶级大革命服务的，虽然有个别改革实验项目收到一定成效，但总体而言，此阶 段所进行的改革实验对以后教改实验的影响甚微。（三）改革开放以来基教改革实验的发展1978年中共十一届三中全会的召开，被认为是我国历史上的光辉转折点，同时被压抑 10年的教改实验也在这个时期得以全面而迅速发展，同时也使我国教育改革实验获得第二 次发展高潮。其中，中小学教育改革实验

8、受到高度重视，比如改革内容更为丰富，实验队伍 更加强大，改革实验更加繁荣等。这一时期基教改革实验的发展，大致可分为四个阶段：基教改革实验的恢复阶段（1979至1985年）1979年，教育理论界开展了教育本质问题的大讨论，否定了教育单纯地被认为是“阶 级斗争的工具”的说法，认为教育不仅要满足政治形势的需要，而且要促进经济的发展，重 新确立了 “学校教育为主”的宗旨，学校教育实验得以迅速发展。1983年，邓小平为景山 学校题词：教育要面向现代化，面向世界，面向未来。在这一方针指引下，一些在“文革” 中被中断的实验项目逐渐恢复，并得以快速发展，比较著名的有集中识字教学改革实验、中 学数学自学辅导实验

9、等。与此同时，新的实验项目开始出现，有学制改革实验，学校管理改 革实验，超前教育实验，而最为活跃的要属学科教学改革实验，它最初只限于语文、数学两 科，后来逐渐扩展到其他学科。据不完全统计，十一届三中全会后，有代表性的教学改革实 验高达120项，其中效果显著、影响力大、实践性较强的就有18项之多。基教改革实验的发展阶段（1985至1990年）1985年5月27日，中共中央颁布的关于教育体制改革的决定中指出，“教育体 制改革的目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”，为此时期的基教改革实验提供了方 向，与此同时，国外的一些现代教育理论，如布鲁纳的“结构课程理论”，斯金纳的“程序 教学理论”，布鲁姆

10、的“掌握学习理论”等也为我国的基教改革实验提供了新的理论基础和 方法，推动了我国教育理论和教育改革实践的新发展。主要表现在以下几方面：一是学制改 革实验逐渐受到重视。中小学分别对“六三三”制，“五四三”制，“九年一贯制”等学制进 行了实验研究，并强调在推广过程中应注重统一性与多样性的结合。二是课程改革实验开始 由单项实验逐步发展到整个学科、多种方法的实验探索，综合课实验在一些学校开始实施， 如上海在20世纪80年代后期就已开设综合类社会课程，将各学科知识加以融合，从而体 现出课程的综合化趋势。这些尝试，也对以后的新课程改革提供了重要的借鉴意义。三是中小学整体改革实验迅速发展。与此同时，并提倡单

11、科单项改革实验应与综合性的 整体改革实验互补，以达到多种类、多层次的教改实验并行的结果。由此，掀起了我国教改 实验的第二次高潮。基教改革实验的深化阶段（90年代至21世纪初）20世纪90年代以来，我国的基教改革实验无论在学制、课程、教材教法、教育教学 管理体制、单项还是整体改革实验等方面都得到不断深化和拓展。中小学教育也开始由之前 的“应试教育”为主导转向以“全面提高国民素质教育”为主导的轨道上来，不仅注重学生 思想道德和文化科学水平的提高，而且关注学生劳动技能和身心素质的发展，从而办出特色 教育，使学生得以生动活泼、健康快乐的成长。这一时期的主要进展具体表现为：第一，教育实验项目大幅度增加，

12、成果显著。实验研究有了质的飞跃，更加注重对本质 问题的研究。第二，教育改革实验在选题方面更加突出对诸如成功、愉快教育的关注，于是 成功教 育实验”、“愉快教育实验”、“希望教育实验”等实验在此阶段相继出现，目的是使每个孩子 都能拥有一个快乐的童年、健康的心灵和获得个性的自由发展。第三，素质教育的提出。进入90年代以来，素质教育一词使用频繁，并被大力提倡， 人们围绕素质教育的主题，开展了大量的教育改革实验，并以全面提高学生的素质为重点， 对改革实验进行了有益探索。第四，此时期的教育改革实验仍以整体改革实验为重心，并辅之以单科、单项教改实验 的发展，以此形成多样化的教育改革实验的新格局。第五，课程

13、教材改革实验深入发展。课程、教材一直是各类教改实验关注的重点和难点， 为了探索合理的课程结构，不少地方在选修课、活动课、综合课等方面开展了大量的改革实 验，也由此形成此阶段课程改革实验的重点。基教改革实验的聚焦阶段（21世纪初至今）2001年，教育部颁布基础教育课程改革纲要（试行），从课程目标、课程内容、课 程结构、课程实施、课程管理和课程评价等九方面对课程改革提出了具体的目标和要求，为 接下来全面开展的新课程标准的研制和教材的编写工作奠定了良好基础。到2005年秋季 时，我国所有的中小学都已开始实施新课程。此次由国家开展的新一轮基础教育课程改革， 是一场全面的、整体的、广泛的、深入的、在教育

14、领域具有深远影响的改革，同时也是我国 在教育领域的又一创新。总之，进入21世纪以来，我国在基础教育范围内开展的教育改革实验处处彰显着一 个“新”字，其中，代表性的有“新教育实验”、“创新教育实验”、“国家基础教育新课程实 验”、“新课堂教学变革实验”等。二、建国以来我国基教改革实验的基本特点（课堂作业）通过以上梳理可以看出，建国以来我国基教改革实验具有以下基本特点。首先，基教改革实验与社会发展状况密切相关。通过前面对我国基教改革实验历史轨迹 的阐述可知，教改实验的兴衰与当时所处的社会环境有着十分紧密的联系。政治稳定、经济 繁荣、文化昌盛的社会背景下，基教改革实验的发展总会呈现出一幅良好的态势，

15、如建国17 年和改革开放以来的这两段时期，我国所开展的一系列基教改革实验大都有利于当时教育质 量的提高，促进了当时教育事业的发展，而“文革”期间所进行的各项改革实验由于受到复 杂的政治阶级斗争和经济落后等方面的影响，从而导致此阶段所进行的教改实验被打上深深 的阶级烙印，以至于对后来我国基教改革实验的影响微乎其微，甚至当时大多数教改实验的 目的只是单纯的服务于文化大革命的需要，带有极大的片面性和不科学性。因此，一定社会 政治、经济、文化的发展程度将直接制约着教改实验的内容与成效。其次，中小学整体改革实验逐渐成为基教改革实验的重心。建国初期，我国在基础教育 领域开展的改革与实验通常会涉及到教育的各

16、个方面，各个级别，单项的、单科的、纯粹的、 局部的基教改革实验比比皆是，然而他们通常很难产生整体的示范和先导作用。鉴于此，并 随着社会发展的需要，整体的、综合的教改实验逐渐脱颖而出，并逐渐取代单科、单项改革 实验的主导地位，成为当代中国基教改革实验的重心。到20世纪90年代，我国已形成了 以单科、单项改革实验为辅、整体改革实验为重心的多样化的基教改革实验的新格局。这在 一定程度上也显示出我国在教育改革实验领域迈上了一个新台阶。第二章 建国以来我国基础教育改革实验价值取向的考察基教改革实验在我国教育发展史上发挥着巨大作用，有着强大的生命力，通过改革实验 可以帮助我们检验理论假设，探索教育规律，推

17、动教育实践的顺利进行。教育改革实验追求 至真至善之美，其价值取向在某种程度上反映了一个时代对教育的渴望，并且从众多的改革 实验中，可以了解到一定时期内我国教育的发展状况和水平，其重要性不言而喻。本章拟从建国以来我国所开展的基教改革实验中探索其所呈现出来的价值取向，并用典 型的教改实验案例进行论证，以此加深人们对此种价值取向的理解。一、建国初期基教改革实验的价值取向考察（1949至1966年）新中国成立初期，百废待兴，结束人民革命战争，实现祖国的完全统一，成为当时最为 紧迫的任务。党中央分别从政治、经济、文化三方面提出了具体的要求来促进当时我国社会 的发展。在政治上，开展了一系列民主改革运动，巩

18、固了新生人民政权，为我国从新民主主 义向社会主义的过渡奠定了政治基础。在经济领域，党和政府控制了大量国有经济部门，牢 牢掌握了国家的经济命脉，极大地促进了当时经济的恢复与发展。文化方面，1949年中 国人民政治协商会议共同纲领中提出了对文化教育政策的总体要求，并指出中华人民共和 国的教育应为民族的、科学的、大众的教育。我国的文化教育工作应以提高人民文化水平、 培养国家建设人才为主要任务，以发展为人民服务的思想取缔封建的、买办的、法西斯主义 的腐朽思想，从而实现文化的大繁荣。（一）过分注重社会价值而忽视个人价值的取向所谓社会价值，既包括政治价值、经济价值，也包括文化价值。而建国之初，我国在基 础

19、教育领域开展的一系列改革实验几乎都是服务于我国当时的政治、经济目的，也就是说当 时的基教改革实验带有明显的社会政治、经济价值取向，这主要体现在我国在建国初期所颁 布的一系列教育方针政策中。如前面提及的1949年的共同纲领中明确指出了当时教育 的目的是培养国家建设人才，发展为人民服务的思想，前者明显反映了社会的经济价值取向， 而后者带有鲜明的政治色彩。教育自身的“工具”定位，教育为政治经济服务的价值取向， 已被明确地表达出来。此后，学校教育为无产阶级政治服务的任务日益突出。1957年，毛 泽东在关于正确处理人民内部矛盾的问题中要求：“我们的教育方针，应该使受教育者 在德育、智育、体育几方面都得到

20、发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”四1958年 5月，中共中央国务院在关于教育工作的指示中进一步指出：“党的教育工作方针，是 教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党 来领导。”口3688在这些方针政策的引导下，为快速改变我国当时落后的政治、经济面貌也就 自然而然地成为基教改革实验的最终目标。其中比较有影响力的如“祁建华速成识字法实 验”，帮助5000多万人摘掉了 “文盲帽”；1950年，教育部初等教育司组织的学制改革实 验，力求建立一种新的学校教育体系，使之与当时新中国建设的需要相适合；还有1963年 上海育才学校开展的十六字教学法实验，要求

21、教师具体做到：教学应紧扣教材，讲授过程中 注重练习，加强新旧知识之间的联系，根据个别差异进行因材施教等。下面，就某项具体教 育改革实验进行详细分析。祁建华速成识字法实验1951年初，祁建华决定在我国经济比较落后的西南地区开展扫盲实验。当时，前后参 与实验的干部和战士共计12675名，此轮实验收到极为显著的效果，不仅使人们在极短的 时间内得到脱盲，而且大大增加了人们的识字量。据当时统计，在参与实验的万余名军人中， 大多只须15天脱盲，识字量可达1500字以上，不仅能通读解放军总政治部编印的小学 国语课本13册，而且还能写出短文。24据中国教育年鉴(19491981)载：,1952年推行速成识字法

22、以后，全国各地 人民积极加入到扫盲识字的大潮中来，并且人数不断高涨，到1953年参加学习的人(包括 工人、农民)已近2000万，而仅参加，速成识字法学习的人就已达到700多万。” 23577-578 由此可看出，通过祁建华的速成识字法，使当时的人们在极短的时间内掌握了大量的文 字，既提高了人们的文化素养，同时也满足了在当时新中国刚刚成立、百废待兴的状态下急 需大批人才的要求，有利于国家的建设。因此，此阶段所开展的一系列基教改革实验毫无置 疑地要以国家、社会利益为中心，并坚决服务于它们，这就使以社会需要居于主导地位的价 值取向成为当时基教改革实验的主要价值形态之一，符合当时培养有社会主义觉悟的有

23、文化 的劳动者的教育目的。同时也说明，社会发展需要什么样的人，就必然会促进此种教育的发 展，即社会的发展决定着教育发展的方向，也就必然决定着教育改革实验的内容，以此培养 这方面的人才来满足国家、社会的需要。可以认为，建国17年来，我国的基础教育改革实验已沦为当时社会生产发展的工具， 社会需要高高凌驾于个体需要之上，一定程度上为国家培养了大批人才，有助于当时国家政 治、经济的恢复与发展，具有一定的积极作用。然而，另一方面，社会需要居于主导地位的 价值取向忽视了教育中个体的存在，忽视基础教育对于个体全面发展、学生主体以及生活幸 福与个人生命存在的关系，使个体的主体需求一直处于服从的地位，单纯地从国

24、家、社会角 度出发，打上鲜明的政治、经济烙印，使基教改革实验丧失其独特性，蔑视人性，忽视人是 改革实验主体的存在意义，将个体价值的发挥完全扼杀在社会价值的主体之下，这也就毫无 置疑地导致这段时期我国教改实验的数量和质量，无法与之前和之后的改革实验相比。可以 说，这是我国基础教育改革实验发展史上的一个低谷期，在这一特殊发展时期的表象背后， 有着丰富的内容值得思考。因此，对于此阶段的价值取向，我们同样需要深思。（二）注重效率的价值取向1949年10月新中国成立，我国教育事业的发展进入一个新阶段。在建国之初的几年， 继续完成民主革命，巩固新生政权，恢复和发展国民经济成为当时国家的主要任务。这就决 定

25、了此时期我国教育的主要任务是使教育与生产劳动相结合，教育的发展必须为工农服务， 为当时的生产建设服务，与此同时，我国在基础教育领域所开展的一系列改革实验也必须满 足当时我国社会经济发展的需要，满足工农生产建设的需要，从而带有明显的效率倾向。本 文拟从此阶段所开展的基础教育课程改革实验为例，进而去探讨以效率为主的价值取向。在课程实施上，1950至1957年的基础教育课程改革第一次制定了统一的课程政策， 颁发了两套全国通用的教学大纲和教材。1950年，教育部为提高教学效率，增强教学的计 划性，颁发了中学暂行教学计划（草案，1951年3月，教育部提出了普通中学的教育 宗旨，制定其教育目标，并颁布了中

26、学暂行规程1952年在制定的小学暂行规程（草 案）中详细规定了教学计划和教学原则、学制及成绩考核等制度。在课程内容选择上，一是注重思想政治教育，设置专门的思想政治课，以此来巩固新生 政权；二是实施综合技术教育，增设农业知识课、自然课，以增强学生参与农业生产劳动的 本领和技能，进而为经济建设服务培养人才；三是重视劳动教育，在中小学开设生产劳动课， 目的是积极贯彻教育与生产劳动相结合的思想，并使学生掌握一些生产知识和劳动技能。在课程实施上，重视教师的主导地位，注重知识的传授和课堂教学的重要性，同时也强 调理论与实际相结合的教学原则，提倡让学生到校园或工场进行实际锻炼，从而使书本知识 与实际生活相结

27、合。在课程评价和成绩考核上，规定中小学生的学业成绩考查应包括平时考 查、阶段和学年考查，以及学期和毕业考查，而对于如何对课程进行评价，相关的政策性文 件并未做详细描述，考试是进行课程评价的重要依据，从而导致评价方式的单一化、刻板化、 固着化。从以上各项课程改革的措施可知，此阶段我国进行的基础教育课程改革的最直接目 的就是为国家培养人才，带有鲜明的效率倾向。首先，突出思想政治教育的重要性，切实符 合当时教育为革命斗争与建设服务的取向。其次，开设了一些诸如农业知识课、自然课、生 产劳动课等工具性课程，提高了国民的科学素养，切实为国家培养了大量经济建设方面的人 才，有利于经济效益的提高。再次，提出了

28、一系列科学的教学原则和方法，提高了教学质量， 同时也有利于基础教育课程改革实验效率的提高。总之，从总体上看，建国17年后我国所进行的基教改革实验都在一定程度上注重与生 产劳动相结合，有利于促进基础教育多快好省的发展，使我国基教改革实验的效率取向占据 主导地位，虽也不能否认这些改革实验具有一定的促进教育公平的意义，但其最重要的目的 是服务于当时社会经济建设的需要。因此，追求效率就成为当时基教改革实验比较突出的一 种价值取向。（三）关注知识学习和能力培养的价值取向建国初期，我国对基础知识与基本技能的理解是既重视基本概念和基本原理，同时也强 调基本技能的训练。此阶段这种既关注知识又重视技能培养的价值

29、取向主要体现在当时所颁 布的教育方针、政策以及课程和教学改革实验之中。1952年3月，教育部颁发中学暂行规程（草案，首次提出我国中学的教育目标之 一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，即“双基”概念首次被明确提出。同年小 学暂行规程（草案）颁布，明确规定了我国小学的教育目标，即不仅使儿童具备读、写、 算等基本技能，而且要掌握社会、自然等基本知识，同时在课程内容方面强调基础性和基本 性。可见，20世纪50年代初我国在基础教育领域就已开始注重“双基”的培养。1955年 9月，教育部颁布了新的小学教学计划，此计划的实施，在一定程度上避免了劳动和教学的 脱节，减少了学生大量从事生产劳动的时间；强

30、调文化科学基础知识的教学，照顾到学生的 年龄特征，考虑到城乡的不同情况，对教学内容加以适当区别。伽632-633 1 9 5 8年，我国进入 社会主义全面建设时期，在基教改革领域，于1957年提出的教育方针中指出我们要促进受 教育者德、智、体各方面的发展，使之成为有社会主义觉悟的劳动者和社会主义建设者，开 始对双基理论与实践进行自我探索。教育部于1958年颁布了中学教学计划，其中对中学肩 负的“双基”任务做出明确规定，强调知识教学与劳动技能的结合，截止1968年，我国中 小学在贯彻教育与生产劳动相结合的方针指导下，兴起了课程与教学改革的群众运动，要求 对学制进行缩短，对课程进行精简。1961年

31、，我国在经济上提出了 “调查、巩固、充实、 提高”的方针，在这一方针指导下，制定了新的教学计划和大纲，减少了课程门类，加强了 对学生基础知识的掌握，在教学方面提出了对学生进行基础知识和基本技能传授的具体内容 及要求。此套新的教学计划和大纲，渗透着对“双基”的重视，既关注中小学生基础知识的 夯实，同时又强调基本技能的训练，受到人们的一致好评。1963年7月，教育部颁布了新 的关于实行全日制中小学新教学计划（草案）的通知，其中规定中小学校所开设的各门 学科都必须高度重视基础知识和基本技能的传授。由此，“双基”理论在实践中逐步得到发 展，并成为建国17年间的一种主要价值取向。二、“文革”时期基教改革

32、实验的价值取向考察（1966至1976年）1966年5月至1976年10月，我国进入十年“文化大革命”时期，而它最先开始于 教育领域。1966年5月，毛泽东在五七指示里对当时教育与生产劳动相脱离，与阶 级斗争相脱离，理论与实践相脱离的现状进行了猛烈抨击，要求对教育进行革命，主张打破 学校与社会的界限，提出建立“大学校”的思想，在教育领域开展了轰轰烈烈的夺权运动， 全国小学生纷纷停课“闹革命”。从此，建立“大学校”的思想成为全国的目标。同年8月， 党的八届十一中全会通过了关于无产阶级文化大革命的决定，决定中第十条对教学改 革的内容进行了具体阐述，指出了无产阶级文化大革命的重要任务，阐明了教育与生

33、产劳动 相结合的方针，明确了教育为无产阶级服务的方向，从而达到把受教育者培养成为有社会主 义觉悟的有文化的劳动者的目的。26405至此，“文化大革命”在全国范围内全面展开，使我国的教育事业陷入空前的浩劫状态。（一）过分强调社会价值的政治化取向文革前夕，我国在基础教育领域所开展的改革实验就已凸显出教育为社会政治、经济服 务的价值取向，使我国当时的中小学教育受到严重的政治打击，基教改革实验的政治价值被 绝对化，已处于至高无上的地位。到“文革”时期，政治意识形态对基教改革实验价值取向 的影响已达到顶峰，在这种政治化价值取向占据主导的统治下，彻底对建国17年以来我国 在基教改革实验领域所取得的成就进行

34、了批判，并且对新中国初期在此领域所进行的有益探 索持以坚决的否定。“文化大革命”期间，整个教育事业的发展是把政治价值取向作为其追 求的唯一目标，教育的这种严重的政治化倾向已导致我们在此阶段所开展的一系列中小学改 革实验都被沦为是对资产阶级实行专制的工具，如把“文革”前我国在教育制度、课程内容、 实施和设置、教学方法和原则、考试评价制度等方面所进行的改革实验都扣上为资产阶级服 务的帽子。因此，“文革”期间所开展的一系列改革实验都被当作了资产阶级斗争的工具， 通过他们以达到政治绝对化的目的。具体的基教改革实验有：“文革”期间的中小学教学计 划带有鲜明的政治性，它可以根据政治形势的需要随时被做出调整

35、，具有很大的随意性，课 程体系极不完整，课程和教学时数也是混乱不堪、无章可循。而且将小学的语文和政治合为 一门课，这就丧失了语文学科本身所具有的独特性，忽视了对文化知识的系统传授。比如著 名的是湖南长沙对小学低年级的语文和政治进行改革实验，将其合并为一门课程，取名为政 文课，强调政治要永远放在首位，起统帅、领导的核心地位。并在教学过程中极力向学生传 授思想政治教育，而忽视语文知识的教学，从而阻碍了学生整体素养的提高。再如“文革” 期间，在教材方面的改革实验也经历了一个混乱的发展过程，十年内各地大都以自编教材为 主，这些自编教材虽具有一定的随意性，但却有着许多共同的特点：教材内容突出毛泽东思 想

36、，培养学生的阶级意识；注重教材理论知识与实践的结合；设立乡土教材；精简教材内容； 只设政治、语文、工农业生产知识和军体5门课。由此可见，“文革”期间无论在哪方面进行的改革实验，其目的已完全政治化，政治方 向是否正确，已成为衡量改革实验成功的唯一尺度。学校成为政治的附庸，严重阻碍了教育 正常功能的发挥。在这一价值取向的引导下，我国所培养出来的人才出现断层，并且给知识 分子的内心带来巨大伤害，从整体上严重阻碍了我国教育事业的发展。全面专政，进而消灭资产阶级知识分子统治的意图，为消灭三大差别，毛泽东还 试图用军事共产主义模式的大学校来改造现代正规教育，以促进人人都能参加劳动，人 人都能接受教育的共产

37、主义理想境界的实现。” 27可见，“文革”时期我国在基础教育领域所开展的一些改革实验虽然对后来我国教育事 业的发展起到了微乎其微的效用，但这些改革实验却在某种程度上带有对公平价值的追求， 呈现出一定的公平取向，有其社会存在的必要性。（二）忽视知识传授和能力培养的价值取向由于“文革”在我国历史上是比较特殊的时期，教育领域受到巨大创伤，整个教育界所 进行的一切教育活动都经历着一场巨大的灾难。中小学正常的教学秩序被打破，人们接受教 育的内容被政治化意识所取代，整个教学计划和教学大纲都处于混乱不堪的状态，教学高度 突出政治性目的，过度强调联系实际，大幅度忽略基础知识和基本技能的训练，此阶段虽非 常重视

38、与实际生活的联系，但这种实际操作是建立在未对学生进行基本技能训练的基础上进 行的，所以是盲目的、消极的，也不能从根本上有利于学生基本技能的掌握。因此，这也就 导致“文革”十年期间所进行的中小学改革实验在很大程度上忽视对学生基础知识和基本技 能的发展。具体表现有：在教材改革实验方面，教材编写不由国家统一规定，而是以各省、 市自编为主，整体处于无政府状态；教学内容方面，所有教材都传授着与本教材无关的内容， 目的都是服务于政治，过度重视与实际生活的联系，如在上海等地进行的课程改革实验中， 将物理、化学等课程改成了 “工业生产知识”和“农业生产知识”课等。因此，“文革”时 期的混乱状态使国家在教育领域

39、失去了统一指导性，各地正常的教学秩序被打破，不顾基础 知识及基本技能的传授与训练，也导致此阶段所进行的基教改革实验在质量方面的严重下 降。三、改革开放以来基教改革实验的价值取向考察十一届三中全会以来，我国开启了改革开放的伟大征程，基教改革实验也迈出了历史性 步伐，取得了骄人的成绩。那么，前述三种价值取向在此阶段内有了什么新变化？（一）从过分注重社会价值过渡到逐渐关注个人价值的取向不同的时期，不同的实验，或强调为社会服务，或呼吁人的发展、人性的解放。自1978 年12月中共召开十一届三中全会以来，我国进入了改革开放的新时期，许多教育改革实验 愈来愈关注人的主体性，关注个体的生命意义，并非一味地将

40、教育的价值仅仅锁定在为国家、 社会效劳的工具意义之上，而是努力去实现基教改革实验对个体价值层面的关注。从改革开 放前的忽视人，逐渐发展到对人的关注，再到如今明确指出“人是教育的出发点”，实属不 易。如果用一个词来概括近40年基教改革实验的话，那就是“人的解放”。70年代末至80 年代中期，是我国教育的恢复和重建阶段，1978年中华人民共和国宪法中提出“教育 必须为无产阶级政治服务、同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得 到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者”的教育方针。这一时期教育的主要目的是 为经济建设服务，为国家社会经济的发展培养人才，这就决定了此阶段我国基础教育改

41、革实 验的主题是发展学生的智力、培养学生的能力，促进教育教学质量的提高，从而为国家经济 建设提供所需人才。比较著名的实验有：恢复“文革”前卢仲衡开展的“中学数学自学辅导 教学实验”，为提高教学质量而进行的李吉林的情境教学实验、邱学华的尝试教学实验、上 海青浦的“效果回授、尝试指导教学法”实验、武汉粮道街中学的“希望教育”实验、上海 一师附小的“愉快教育”实验、北京一师附小的“快乐教育”实验、北京景山学校和上海育 才学校的实验等。28然而，从基教改革实验对个人价值关注的角度来看，此阶段“人”的 地位依旧没有得到应有的重视，基教改革实验单纯地只是为满足经济发展的需求而进行，即 此阶段社会经济价值取

42、向占据主导地位。20世纪80年代中后期至90年代末，随着社会主义现代化建设的不断推进，人的价 值、人的尊严、人的地位等问题日益受到重视，因此，确立“人”在教育中的核心地位已成 为人们普遍关注的焦点。此时期，人们越来越深刻地认识到教育的根本职能应是培养人，教 育只有通过对人的培养才能服务于社会，这就决定了教育的直接目的应是满足于人自身的 需要。因此，有研究者明确提出了 “人是教育的出发点”的观点，主张教育的主体应从人 出发，这种对“人”的主体性的高度重视鲜明地反映到当时的基教改革实验之中。如：20 世纪中后期，我国受世界教育改革由“以知识为中心的教学”向“以人为中心的教学”转变 的影响，出现了如

43、情境教育、愉快教育、成功教育、激励教育等著名的情绪情感方面的 实验，从而使每一个学生都能积极主动地去挖掘自我潜能。1985年，中共中央关于教育 体制改革的决定颁布，规定90年代以致下世纪初叶我国的教育任务就是培养社会和经 济发展所需要的各级各类人才，从而使每一位学生的特长得以发挥，个性得以彰显，真正 做到教育在关注每个学生自身特点与优势的同时达到为社会服务的目的。从此，促进学生 的全面发展就成为我国教育改革实验的中心目标。如：北师大主持的“少年儿童主体性发 展实验”、北京市教科所主持的“小学生全面发展教育实验”等，都在一定程度上促进了中 小学生身体和心理素质的全面发展。随后，广大教育工作者又提

44、出了“素质教育”的新理念。 要求中小学教育应摒弃“应试教育”的弊端，根除单纯追求分数而忽视学生其它方面发展的 错误倾向，注重提高全体国民素质和学生的全面发展，即不仅注重学生思想道德和科学文化 水平的提高，同时也应关注学生劳动技能的掌握和身体心理素质的培养，在此基础上，以促 进学生生动活泼地成长。从此，素质教育的热潮席卷而来，至今已成为我国新世纪理想教育 的代名词，被赋予了极为丰富的内涵。它既符合当前我国社会发展要求，同时也注重学生的 个性成长，充分彰显了基教改革实验中对个体价值取向的关注。下面我们就“小学生主体性发展实验”进行详细介绍。案例简述：1993年，北京师范大学和安阳人民大道小学就“如

45、何发展小学生的主体性” 这一问题出发，开展此实验。实验的理论假设：,通过对教育主体意识的树立，切实把小学生当做主人，在此基 础上进行严格训练，改革旧的教学方法和管理条例，并对其进行逐步调整。这样，小学生的 主体性就能得以发展，主体地位得以提高，并且有利于我们科学的去认识小学生主体性发挥 时的具体表现，从而把握教育发展的规律，推动教育理论的发展。”实验的基本措施是“建立四条主渠道，实现小学生的主体性发展”，即：（1）德育系列。以“小学生主体性发展，为核心，实现德育内容的全面化、德育途径的多样化、德育评价的 科学化；（2）活动系列。组织学生开展丰富多彩的课外活动和社会性实践活动，增强学生的 组织性

46、，提高学生参与活动的自主性；（3）课堂教学系列。以“主体性发展”为指导，建构“形式多样，训练严格，热情参与，指导有序”的新型教学模式；（4）家庭教育系列。营造 良好的家庭环境，改善家长与孩子的沟通方式，提高家长的参与意识29通过以上材料可看出，主体性教育实验的目的有两个。其一是通过对学生在教育中自主 性、能动性、创造性的提高，增强学生的主体意识（即使学生成为教育活动的主体和自我发 展的主体），发展学生的主体能力（即使他们拥有自我评价、自我完善、自我成长的能力）； 其二是发挥人在社会中的能动性，使学生成为社会历史活动的主体，培养有利于社会发展需 要的成员，实现对当代我国发展的需要的满足。总之，主

47、体性发展实验关注学生自身的发展 和主体性意识的提高，体现了学生个体价值的实现。21世纪以来，随着社会主义市场经济的发展、民主政治的完善以及和谐社会的构建， 人的地位与价值愈发凸显，教育对人性的关注日益增强。与此同时，我国在基础教育领域所 开展的改革实验也愈发彰显人性的高贵，并且开始了对人的生命的关注，教育者试图通过一 系列的教育改革实验来呼吁人们关爱生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，从而使对“人” 的认识更全面、更形象、更深刻，在一定程度上更加突出“人”的价值。叶澜教授主持的“新 基础教育”实验就突出了人的生命价值的重要性，强调对生命的关注。在叶澜教授的影响下， 一系列与生命教育有关的改革实

48、验也相继出现，如：裴娣娜的“主体教育”实验、朱永新的 “新教育实验”、郭思乐的“生本教育”实验、张文质的“生命化教育”实验等，都体现了 对“人”存在意义的高度肯定以及对人的生命价值的高度赞扬。总之，通过以上分析可知， 如今的教育实验已不再完全被国家、社会所束缚，而是自身有了一定的价值，能够真正做到 从“人”这一主体出发去设计、去考察，扼杀“人”性的实验已不复存在，真正通过实验去 促进学生潜能的发展，促进学生德、智、体、美、劳等各方面的提高，正如20世纪90年 代问世的国际21世纪教育委员会的重要报告中指出的：“为了迎接下一个世纪的挑战，必 须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育的作用的看法，

49、丰富教育的概念，扩宽教育的 外延，使每一个人都能在教育的影响下发现、发挥和创造自身所具有的巨大潜力，继而挖掘 出隐藏在我们每个人身上的财富疽康0这意味着要充分发挥教育的作用，使人们通过教育真 正掌握生存技能，实现个人的全面发展，而并非将教育单纯的看作人们获取某种目的的手段。 同时，此阶段的教育改革实验在更加关注人性的同时，立足时代发展的需要，勿忘国家和社 会的利益，培养时代所需要的急缺人才。正如有句话所说：社会的变迁与发展，本身就是人 的生存方式的变迁，是不同的视角下的同一对象。因此，这种在关注社会价值取向的同时又 关注对个人价值的实现的做法，既有益于个人，又有益于社会。（二）强调既关注公平又

50、注重效率的价值取向古人云“以史为鉴，可以知兴衰。”研究我国基教改革实验中的效率与公平，必然要对 其历史上所开展的一系列改革实验进行考察与分析，本节拟对改革开放以来基教改革实验中 的效率与公平价值取向进行探究，以期对未来我国基教改革实验的发展提供历史素材和历史 经验。注重效率的价值取向（1978至1985年）改革开放初期，为了实现我国经济的快速发展，国家工作重心发生转移，我国的教育事 业也随之转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上来，追求效率成为当时社会存在的一种 普遍价值倾向。“时间就是金钱，效率就是生命”成为当时最响亮的口号。1978年4月， 邓小平在全国教育工作会议中发表讲话，并指出：经济

51、建设离不开教育事业的支持，教育事 业必须适应于国民经济发展的需要。现代经济和技术的迅猛发展，需要教育质量和教育效率 的提高，这就要求我们更加关注教育与生产劳动的结合，使其在内容、方法和技术层面都能 获得新的发展。311978年1月11日教育部颁发了关于办好一批重点中小学的试行方案的通知，通 知中指出：“要切实办好一批重点中小学，以提高教育质量，从而推动整个中小学教育革 命的深入发展。”阿508在这一新的历史背景之下，我国所开展的基础教育改革实验也都被“有 效学习”、“高效课堂”、“优秀率”、“合格率”、“升学率”等词汇充斥着、影响着，并继而开 展了一系列与提高教育质量和教学效率有关的改革实验，

52、以此来满足当时国家对人才的需 求，并尽快缩短与发达国家的差距。如：江苏常州市教科所邱学华开展的“小学数学尝试教 学法”实验，实践证明它不仅有利于学生智力的发展，而且在很大程度上有利于课堂教学效 率的提高；1979年江苏南通进行的“初中数学自学、议论、引导教学法”实验，该实验 使学生较为扎实地掌握了基础知识和基本技能，从而有利于课堂教学效率的提高；青浦县开 展的“大面积提高中学数学教学质量的改革实验”，该实验的成功经验是他们走出了一条如 何搞好教学，如何大面积提高教学质量的各类学校都可以学习的可行的路子。在此阶段，我 国还进行了第五轮基础教育课程改革，尤其在课程内容方面，强调应注重科学文化知识的

53、传 授，使课程内容能够符合当时社会经济文化的需要，从而为其发展培养高质量人才。事实表 明：我国在此阶段所进行的一切基教改革实验都是以教育质量和教学效率的提高为出发点和 目的，效率判断成为当时基教改革实验主体的一种常识，效率取向已成为当时基教改革实验 的一个基本的价值追求。效率优先，兼顾公平的价值取向（1986至2000年）1986年4月，中华人民共和国义务教育法正式实施，从此青少年接受义务教育具 有了普遍性和强制性。1993年，我国颁布了中国教育改革和发展纲要，指出要建立一种 新的教育体制，使之与社会主义市场经济体制和政治、经济体制相适应，从而更好地服务于 社会主义现代化建设。1999年6月，

54、中共中央国务院颁布了关于深化教育改革，全面推 进素质教育的决定。这一系列教育政策与文件的颁布，使我国的教育进入到一个崭新的发 展阶段，为了更好地贯彻义务教育的要求，实施普及教育，这时，我国在基础教育改革实验 领域坚持“效率优先，兼顾公平”的价值取向，不仅注重教育质量的提高和重点学校的建设， 而且将基教改革实验的“重心下移”，更加关注改革实验的多样性、民主性和基础性，增加 对非重点学校的关注，重视农村、落后地区中小学知识、能力水平的提高，使基础教育进一 步面向全体学生，增加对所有学生的适应性，更加公平地去对待每一位学生。如：上海市闸 北区于1984年对当时12所生源差、基础差、教育质量存在很多问

55、题的中学开展了 “成功 教育”实验，实验取得满意成果，学生学业水平和教师信心都有了很大程度的提高；武汉市 粮道街中学为改变本校的薄弱面貌开展的“希望教育”实验，在一定程度上帮助学生形成了 稳定的希望心理，培养了学生向积极目标不断迈进的品质；针对女童入学率低的现象，在我 国宁夏、贵州等四省份开展了 “农村女童教育”的实验，为我国本世纪末实现普及初等教育、 扫除文盲做出了贡献;此阶段所进行的课程改革实验在坚持全面提高教育质量为目标的前提 下，课程内容更加重视对学生非升学率取向的知识、能力和态度的培养，降低了其竞争性和 精英化的倾向，削弱了对升学和效率取向的盲目追求，从而使课程更加有利于面向所有学生

56、。 因此，我国基教改革实验在此阶段不仅注重效率的提高，而且开始关注对教育改革实验公平 的追求，真正体现了 “效率优先，兼顾公平”的价值取向。注重公平的价值取向（2001年至今）进入新世纪以来，我国提出了构建和谐社会的新目标，此目标为社会各领域的发展带来 了新的机遇和挑战，教育作为构建和谐社会的重要组成部分，同样也面临着巨大压力以及良 好的发展态势。虽然我国在本世纪初开展的新一轮基础教育改革实验中取得了不错的成绩， 但仍不可否认的是我国在基础教育领域仍存在诸多问题等待我们去实践和解决，尤其是教育 公平在进入21世纪以来更加受到社会各界人士的关注。中共中央在颁布的关于构建社会 主义和谐社会若干重大

57、问题的决定中对教育提出明确要求，如实现教育优先发展，促进教 育公平；全面实施素质教育、深化教育改革，提高教育质量；逐步缩小城乡、区域教育发展 差异，推动公共教育协调发展。32决定中的这些要求规定了我国在基础教育领域必须做 到“均衡发展”，“更加关注教育公平”，“使每一位学生都能得到协调发展”，这就决定了此 阶段我国开展的基础教育改革实验在注重效率的基础上应更加关注对公平取向的追求，以此 来解决我国现在面临的中小学教学资源分配不均，东西部教育水平差距大，城乡教育质量差 距悬殊等不公平现象，尽量使我国的基础教育实现真正意义上的公平。为此，我们在基础教 育领域开展了一系列促进公平的改革实验，如：叶澜

58、教授主持的“新基础教育”实验，目的 是要成21世纪新的基础教育观念，从而达到区域基础教育的均衡发展。实践证明，该实验 在一定程度上实现了资源的共享，焕发了课堂教学的生命活力，促进了基础教育的均衡发展， 也有利于推动基础教育公平价值的实现。在新一轮基础教育课程改革实验中，无论是在课程 设置、课程内容、课程实施还是课程评价方面都更加注重突出教育的公平性，强调基础教育 的目的是为了 “每一位学生的发展”，处处体现了为了 “人”、基于“人”、通过“人”的理 念，基础教育课程的升学意味和功利性价值被取消，而是注重实现每一个人的自由发展和个 性解放，并且每一位学生都能从课程中获得成长，获得发展，继而课程的

59、公平取向被逐步凸 现出来，这也是本次基础教育课程改革的一大特征。（三）从注重“双基”到关注核心素养的价值取向“学生发展”包含学生的“发展目标”和“怎样发展”两个方面。“发展目标”是“怎 样发展”的前提与基础，“怎样发展”是实现“发展目标”的方法与途径。对青少年在培养 目标方面的不同认识，不仅是我国教育思潮倾向变化的主要表现，同时也制约着教改实验的 价值取向。因此，对改革开放以来的40多年间我国在有关学生发展方面的改革实验，在一 定程度上也能反映出我国教改实验价值取向变化的轨迹。拨乱反正、澄明“双基”（1978至80年代初期）“文革”结束之后，教育事业百废待兴，拨乱反正，恢复正常的教学秩序成为当

60、时教育 的主要任务，同时，人们对“文革”时期忽视知识教学，否定正规学校教育的错误做法进行 了深刻反思，重新认识到“双基”教学的重要性，开始对“双基”进行澄明，于是，回归“双 基”成为当时教育领域的共同期望。遵照这一期望，1977年，全国中小学教材编写工作会 议提出编写教材需要“十分重视和精选基础知识”，并且认为“基础知识的掌握，离不开基 本技能的训练”。1978年，全日制中小学教学计划、教学大纲和各类教科书先后出台，明确 规定中小学各科教学都应十分重视“双基”教学。如：数学强调“加强数学基础知识和基本 技能的训练”；物理强调“加强物理学基础知识的教学和物理实验技能的训练”体育要“在 加强体育基