幼儿园课程概述

1、第一章幼儿园课程概述目录结构： TOC o 1-5 h z HYPERLINK l bookmark38 o Current Document 第一节幼儿园课程概念2 HYPERLINK l bookmark41 o Current Document 一、课程概念2（一）课程的词源2课程2 HYPERLINK l bookmark47 o Current Document curriculum3 HYPERLINK l bookmark53 o Current Document （二）课程定义的几个维度4 HYPERLINK l bookmark57 o Current Document 学科

2、（领域）维度课程是教与学的内容4 HYPERLINK l bookmark61 o Current Document 经验维度课程是学习者的经验5 HYPERLINK l bookmark65 o Current Document 目标维度课程是学习结果或目标5 HYPERLINK l bookmark69 o Current Document 计划维度课程是教与学的计划5二、幼儿园课程内涵5（一）幼儿园课程定义5 HYPERLINK l bookmark79 o Current Document （二）幼儿园课程的特点6 HYPERLINK l bookmark88 o Current Do

3、cument （三）幼儿园课程的要素6 HYPERLINK l bookmark98 o Current Document 第二节幼儿园课程类型7 HYPERLINK l bookmark101 o Current Document 一、以课程组织形态为分类标准的课程类型7 HYPERLINK l bookmark113 o Current Document 二、其他分类标准下的课程类型9 HYPERLINK l bookmark126 o Current Document 第三节幼儿园课程的基础10 HYPERLINK l bookmark129 o Current Document 一、幼

4、儿园课程的心理学基础10（一）认知心理学与幼儿园课程10皮亚杰理论与幼儿园课程10历史-文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程12 HYPERLINK l bookmark165 o Current Document 认知心理学研究的新进展与幼儿园课程13（二）成熟理论与幼儿园课程14成熟理论概述14 HYPERLINK l bookmark171 o Current Document 成熟理论在幼儿园课程中的运用：14（三）精神分析理论与幼儿园课程14弗洛伊德的理论14 HYPERLINK l bookmark177 o Current Document 艾里克森的理论14 HYPERLINK

5、l bookmark181 o Current Document 精神分析理论在幼儿园课程中的运用14（四）行为主义理论与幼儿园课程15行为主义理论概述15 HYPERLINK l bookmark186 o Current Document 行为主义在课程中的运用15 HYPERLINK l bookmark189 o Current Document 二、幼儿园课程的哲学基础16 HYPERLINK l bookmark192 o Current Document （一）经验论和唯理论16（二）实用主义哲学16实用主义的基本观点16 HYPERLINK l bookmark198 o Cu

6、rrent Document 代表人物17 HYPERLINK l bookmark202 o Current Document 实用主义对课程的影响17 HYPERLINK l bookmark206 o Current Document 三、幼儿园课程的社会学基础17第一节幼儿园课程概念一、课程概念对于课程，存在着许多种定义。每一种课程定义都隐含着某种哲学假设 和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念。（一）课程的词源课程课程对课程的词源作一追溯，可以发现中文中“课程”一 词始见于唐代。宋代学者朱熹在朱子全书论学中多 次运用课程一词，其课程的含义与当今人们对课程的理解 已经相接近

7、。我国课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的 目的性、计划性与组织性。古代：“课程”实际上是“学程”。课程一词始见于唐宋其间。唐朝孔颖 达在五经正义里为诗经小稚巧言的“奕奕寝庙，君子作之”句 注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”南宋朱熹在朱子全书论 学中写到：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。这 里的课程的意思是指功课及其进程，和我们现在对课程的通常理解基本上是 一样的，但他只有教学内容的规范，没有教学的规定。近代：“课程”接近于“教程”，注重的是教学的范围与进程，这种范围 与进程的规定是按照学科的逻辑体系展开；在辞海里对课程的解释有两 个义项：

8、功课的进程；教学的科目。中国大百科全书里提出课程有 广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的 指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。这些界定基本上排除了学科知识 以外的东西。当代：向“学程”转化，因为课程过于“教程”化，其缺陷日益突出。curriculumcurriculum在英语中，课程(curriculum) 词来源于拉丁语 currere”，用名词形式解释该词的词义，“跑道”即“学 程”(course of study)，课程的含义是为儿童设计学习 的轨道。用动词形式解释该词的词义，“奔跑”即“学习 的过程”，课程的含义是儿童对自己学习经验的认识。Curricu

9、lum 一词源于拉丁语currere，由它派生出来，意为“跑道” 据此最早将课程定义为“学习的进程”(courseofstudy)，简称学程。后来 发展为有组织的知识体系。Curriculum被用于教育科学的专门术语，最早出现在英国教育家斯 宾塞什么知识最有价值(1859年)一书中。他把课程解释为教学内容的 系统组织。西方学者多从学生的角度出发来定义课程。在当代，这种界定受到课程专家越来越多的批评和质疑。因为拉丁语 “currere”既可以是名词，也可以是动词。名词形式意指“跑道”，重点 是在“道”上。如果这样理解，为不同的学生设计不同的“跑道”就成为课 程最重要的事情，由此产生了传统的课程体

10、系。作为动词意指“奔跑”，重 点是在“跑”上，这样理解，课程的重点是个体对自己经验的认识。于是就 有了一种完全不同的课程理论和实践。对于“跑道”的意义也有另外的解读， “跑道有起点和终点，所以课程可以被看做一条教育之路，它引领学生走向 一种特别构想的美好生活。”(3)总结在课程漫长的历史发展过程中，课程的含义并未引起争议，也未引起注 意。只是到20世纪后，受进步主义教育思想的影响，特别是杜威的课程思 想，促使学者重新考察、界定课程的概念。20世纪后，课程这一具有简单 的起源和明确的内涵的教育术语在课程学者所予以的众多的“重塑”中发生 了多种变形，使其成为教育领域中最复杂的现象之一。尤其是在现代

11、学校教 育中，由于课程学者在如何界定课程这一术语上还没有达成一致的看法，于 是课程被赋予了多种多样的、难以理解甚至玄奥的界定。据美国学者鲁尔统 计，课程至少有119种定义。正如斯考特所言：“课程是一个用的最普遍但却是定义最差的教育术语。（二）课程定义的几个维度在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同， 对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义 的现象。课程的定义种类繁多，将其归类，主要围绕以下几个维度界定课程 的定义：学科（领域）维度一课程是教与学的内容以学科（领域）维度界定课程，包含以文化遗产和科学为基础组织教学 的各种课程形态。将课程看作是教学

12、的科目，这在历史上由来已久，如我国古代的礼、乐、 射、御、书、数等六艺；在中世纪初的欧洲，学校有文法、修辞、辩证法、 算术、几何、音乐、天文学等七艺，而西方现代学校的课程体系就是在此基 础上逐渐建立起来的。如我国的辞海曾在1980年版中对课程定义为：“课程即教学的科目， 可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一 组教学科目。”学科课程注重学科科学体系，并根据学习者的发展特征和认识水平编制 教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为课程标准、课程 （教学）计划、教学大纲和教科书等。经验维度一课程是学习者的经验经验维度界定课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织

13、课程，也叫 做生活课程、活动课程、儿童中心课程。以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为： “教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程”。在杜威的著作 中，凡是涉及课程和教学内容的地方，几乎都采用了经验的提法。经验课程以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活 现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成， 旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动 机，以动机为教学组织的中心。目标维度一课程是学习结果或目标以目标的维度界定课程，起源于博比特和查特斯的课程理念，后经泰勒 发展完善，其观念是将预期的学习结果和目标

14、看作课程，课程并不关心学生 在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为的结果他们将学到 什么。约翰逊将课程定义为“预期行为的结构化序列”。计划维度一课程是教与学的计划计划维度将课程定义为学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和 方案，反映的是一种综合的倾向。如塔巴将课程定义为“是一种学习计划” 奥利瓦将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案”。二、幼儿园课程内涵（一）幼儿园课程定义目前我国幼儿园课程的定义是活动论，幼儿园课程定义为“幼儿园课程 是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心 全面和谐发展的各种活动的总和”。这时所谓的各种活动也就是幼儿园

15、工 作规程中所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种 形式的教育过程。”（二）幼儿园课程的特点从中外早期教育课程发展的历史，可以看到幼儿园课程既具有与其他各 级各类课程的相同特点，也具有的不同于其他各级各类课程的特点。相同点：关注社会文化和知识性质。不同点：更为注重儿童发展。幼儿园课程的特点：幼儿园课程的基础性、启蒙性幼儿园课程的全面性、生活性幼儿园课程的整合性幼儿园教育指导纲要（试行）：健康、语言、社会、科学、艺术等5 领域。学科界限明确，领域之间模糊。强调“各领域的内容相互渗透”，从 不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。幼儿园课程的活动性与直接经验性幼

16、儿园课程的潜在性在儿童早期更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而 不是上课的形式加以组织。理想的幼儿园课程是一系列活动的组合，教师放 手让幼儿去自主操作、去发现、去做中学。（三）幼儿园课程的要素幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映 的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成 分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功 能。从动态的视域看，幼儿园课程是从目标到课程内容的选择与组织到课程 实施再到课程评价的不断循环；从静态上看

17、，幼儿园课程由四个要素组成： 幼儿园课程目标、幼儿园课程内容、幼儿园课程实施、幼儿园课程评价。课程理念：儿童的自然发展教师预定的教育任务L|JL童一般能力的获得 学业知识和技能的获得幼儿园课程量案6课程目标：过程取向 11结果取向课程内容：儿童经验知识逻辑教育方法：启发、诱导传递、灌输教育形式：个别、小组小组、集体课程评价：过程评价! 目标评价P8第二节幼儿园课程类型一、以课程组织形态为分类标准的课程类型课程组织是课程内容组织的简称，指在一定的教育价值观指导下把课程 的各种要素组织成动态运行的课程结构系统。从历史上看课程组织形态大概分布在三个层面，每个层面从一个角度衍 生出自己的课程类型，而三

18、个层面的课程类型又出现相互交织的现象，见图 P9第一层面：学科课程与经验课程学科课程注重人类长期积累的系统知识，强调心智训练，它保证学生所 学知识的系统性、逻辑性，比较符合认识与教学的规律，但它陈旧、僵化的 知识观以及注入式的教学方式不能保证学生切实地掌握知识、获得能力。经验课程是一种学生自主的、探索的、实践的活动形式，它的最主要特 征是打破了学科界限，具有综合防治性，它在发挥学生的主体性、培养学生 的能力方面有学科课程无法比拟的长处。但它受教师水平、物质环境条件、 学生人数等制约，课程容易流于表面。这两类课程的对立点在于前者重视知识客体，后者重视学生主体。第二层面：分科课程与综合课程分科课程

19、，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各 门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。分 科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重 儿童在学习过程中知识和技能的掌握。综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学 科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门 更广泛的共同领域的课程。综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是 针对学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡土的实际生活， 忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出的一种课程类型。它主张按照学生 的兴趣、爱好，组织学习一定的课题。综

20、合课程的优点：（1）综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生 对事物的整体认识能力。（2）综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生 的负担。（3）综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利 于培养学生的动手能力。第三层面：分科课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、活 动课程等。相关课程，就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科 之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。融合课程，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新 科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。广域课程，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合

21、性课程。核心课程，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问 题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它 们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是 以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。活动课程，是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，它的理论基础 是“经验主义”课程哲学观，所以又称经验课程。活动课程是一系列以儿童 的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施的课程，儿 童通过活动学习、获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。活动课程打 破了学科本身的逻辑，注重儿

22、童的学习过程本身。二、其他分类标准下的课程类型美国学者古德莱德以课程决策层次为标准把课程分为五种类型：P11观念层次的课程社会层次的课程学校层次的课程教学层次的课程体验层次的课程美国斯坦福大学的艾斯纳教授从课程的功能出发提出以下三种类型 的课程：显性课程显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很 大，显性课程主要通过课堂教学而获得知识和技能，学生在显性课程中获得 的主要是预期性的学术知识。隐性课程隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获 得的是隐含于课程中的经验；隐性课程则主要通过学校环境(包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观

23、；在隐性课程中，学 生获取的主要是非预期性的东西。显性课程与隐性课程之间存在着内在联系。一方面，在显性课程实施 的过程中常常伴随着隐性课程；另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中 不断地转化为显性课程。（3）悬缺课程悬缺课程是学校应该提供却没有提供的学习经验，是存在于“理想课程” 和“实际课程”之间流失的课程。第三节 幼儿园课程的基础一、幼儿园课程的心理学基础在当代，对幼儿园课程产生过重大影响作用的心理学流派主要是认知心理学、成熟理论、行为主义心理学和心理动力理论等。（一）认知心理学与幼儿园课程皮亚杰理论与幼儿园课程（1）皮亚杰建构理论概述认知的本质平衡。智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同

24、化和顺应之间的一种特殊的同化感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它 们纳入原有图式之内的过程称为同化。顺应主体调节自身内部结构，建立新的图式，或者调节原有图式， 以适应特定刺激环境的过程称为顺应。虹一认知发展的阶段认知发展分成感知-运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算 阶段等四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的阶段，揭示了儿童认知 发展的规律。动作在认知发展中的作用任何知识都发源于动作，动作是联系主客体的桥梁，动作发展了，主客 体各自的联系就得到了发展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和 关于主体的逻辑数理知识结构。物理知识是物理经验通过经验抽象的机制而形成的。

25、所谓物理经验， 是由主体动作所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，它是 从主体个别动作中所获得的，是关于客体本身的经验，即主体对 客体固有特性的反映。逻辑数理知识则是由逻辑数理经验通过反省抽象的机制而形成的。逻辑数理经验涉及一系列动作，因为一系列动作的参与，主体就会对这 些动作之间的关系进行协调，而逻辑数理经验的主要特征就是主氏体对自身动作协调的反省。（2）皮亚杰理论的启示为儿童提供丰富的学习环境和机会，鼓励儿童去思考、去推理和解决问 题。（3）皮亚杰理论的运用强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让儿童自己动手去操作， 强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。主张教育应适合不同发展水

26、平的儿童的发展，教育要促进儿童自主 建构知识的过程。认定在学前教育机构中应以同化为主的游戏活动为儿童学习的根 本。皮亚杰理论的发展社会建构理论一批欧洲的学者将皮亚杰的建构主义理论带入了社会交往的领域，提出 了社会建构理论，指出在儿童单独活动时也有可能会产生认知冲突，但是， 在许多情况下，儿童在社会交往中有可能会被激起更高水平的思维。例如， 在儿童进行一个液体守恒的学习任务过程中，该任务由他们与同伴一起进 行，在一次无关联的转换完成后，当问及儿童水的量是否一样时，他们的回 答较为理想。相反，儿童在无社会背景的状态下做同样的事，他们的回答会 较差些。重新思考皮亚杰理论的运用不应只局限在物理知识和逻

27、辑知识方面，也应涉及道德和社会知识 等方面。从强调儿童学习的个体化倾向到强调让儿童在情景中进行学习倾向 的发展，在幼儿园课程中得到了重视和运用。历史-文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程维果茨基理论概述人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于 人们的协同活动和人与人的交往之中；人所特有的新的心理过程结构最初必 须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移到内部，成为人的内部心理过 程的结构。维果茨基理论的三个核心概念在维果茨基的理论中，“最近发展区”(Zone of Proximal Development,ZPD)、“鹰架教学”(Scaffolding)和“心理工具”(Men

28、tal Tools)这三个 概念是对包括幼儿园课程在内的教育理论和实践影响最为直接的概念。最近发展区*维果茨基认为，儿童的任何一个行为是有两个水平的。较低 水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道 的事物;较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为，因此 被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个 区域之间有若干程度的行为水平,这个区域就是最近发展区。鹰架教学“鹰架教学”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部 支持的过程。例如，如果一个孩子要数到10,在最高鹰架的水 平，教师抓住儿童的手指，和儿童一起大声地数，并扳着儿童的 手指，这时，当儿童跟着教师行动时，教

29、师承担了几乎所有的数 数责任。以后，教师逐渐地减少了对儿童的帮助，这就像一所建 筑的鹰架，当墙壁能够独立站立时，就把鹰架逐渐拆掉一样，这 时，当儿童数数时，教师不再和他一起数，而是帮助他一起扳手 指。最后，教师既不再与孩子一起数数，也不再扳着儿童的手指， 而是让儿童自己独立行为，这就像将鹰架完全拆除一样。心理工具维果茨基所谓的“心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿 童记忆、注意和解决问题的内在工具，例如语言和其他媒体。在 不同文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。心 理工具能帮助儿童把握自己的行为。（3）维果茨基理论在课程中的运用:幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知

30、具有挑战 性。幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重 要的是获得语言的技能。幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使 儿童获得成功。幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所 处的外部世界和文化情景。认知心理学研究的新进展与幼儿园课程近些年以来，认知心理学的研究不断取得新的进展，产生了一些新的认 知发展理论，如以理论为基础的知识的理论、多元智能理论、领域特殊性等 方面，这些研究对当今幼儿园课程中的语言教育、数学教育和科学教育等领域正在产生越来越大的影响。领域特殊性领域特殊知识的获得对儿童在这一领域内问题解决和其他信 息加工活动具有巨大而普遍的影响

31、；儿童在各个领域所获得的知 识具有理论的基本性质，是非正式的直觉“理论”；思维发展的差 异主要体现于儿童关于世界的直觉“理论”。美国哈佛大学心理学家加德纳倡导多元智能理论，他认为，每个个体有 不同于他人的智能，在各个领域中，各种智能不是均等的。（二）成熟理论与幼儿园课程成熟理论概述成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的 方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变 这些发展模式。成熟理论在幼儿园课程中的运用：幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展，教师应基 于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未

32、达成“准备状态” 时，应耐心等待儿童的成熟，而不要人为地去促进儿童的发展。（三）精神分析理论与幼儿园课程弗洛伊德的理论弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础 上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构 成，本我是潜意识的结构部分，它急切地寻找出路，要求尽快得到满足；自 我是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的最高 层，它指导自我，限制本我。艾里克森的理论埃里克森将人生分为8个阶段，他认为，发展是依照渐成原则进行的， 每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望间的冲突和矛 盾所决定的危机，人格发展的过程就是危机不断

33、解决，各阶段不断转化的过 程。危机顺利解决有助于发展健康的人格，否则，便会形成不健全的人格。 埃里克森认为，每一发展阶段，各有其特定的、带有普遍性的心理社会任务 有待解决，例如，0-1岁半阶段的发展任务是培养信任感，2-3岁阶段的发 展任务是培养自主性，4-5岁阶段的发展任务是培养主动性，等等。精神分析理论在幼儿园课程中的运用精神分析理论对幼儿园课程，特别是对一些强调早期儿童人格培养，强调学龄前儿童心理健康重要性的幼儿园课程方案的编制和实施产生过重要的影响。（四）行为主义理论与幼儿园课程1.行为主义理论概述行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于 可观察的行为，主张运用实

34、验方法进行研究。代表人物是华生、斯金纳。华生L二多受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图 式之内的过程称为同化。行为主义学派的创始人华生（Watson，J.）宣称，行 为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义，他认为，即使像思维这样的高级心 理活动，也可归结为行为，用客观的刺激-反应进行论述。斯金纳行为主义的代表人物斯金纳（Skinner，B.F.）在许多方面坚持华生的早期行为 立场，认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之间 建立函数关系。斯金纳提出了操作性条件作用的原理，并根据强化原理设计了各种应 用性技术。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，

35、任何习得的行为都与及时强化有 关，因此可以通过强化塑造儿童的行为；而练习之所以重要，是因为它在儿童行为形成 中为重复强化的出现提供了机会。2.行为主义在课程中的运用根据行为主义的理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、 确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教 学中运用强化的手段等都是最为基本的。心理学对幼儿园课程的影响作为幼儿园课程基础之一的心理学，为课 程的编制提供了儿童心理发展的原因和规律，以及儿童的学习动机和学习过 程等方面的有关信息，幼儿园课程的理论以及整个幼儿园课程的编制过程都 与这些信息有关联。但是，心理学理论并不等于教育理论，把心理学理论当 作

36、幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中 也是难以行得通的。二、幼儿园课程的哲学基础围绕着认识的起源，特别是为认识提供普遍必然保证的逻辑范畴和规律 的起源问题，经验论者与唯理论者长期以来争论不休。（一）经验论和唯理论经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它 完全独立于人的认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。经验论的主要代表人物之一是英国近代哲学家洛克，他提出了彻底经验 论的“白板说”，提出儿童的心灵就像“一张白纸或一块蜡，是可以随心所 欲地做成什么式样的”。作为与唯物主义经验论和“白板说”相对立的唯理论，则主要是由笛 卡尔（Descart

37、es, R.）、莱布尼茨（Leibniz，G.W.）和康德（Kant，I.） 加以继承和发扬的。笛卡尔认为，人的观念有三个来源，这就是天赋的、外来的和虚构的。 天赋观念是人的一种能力，来自自己的本性。经验论和唯理论都曾影响过为学龄前儿童编制的课程。例如：蒙台梭利 设计的课程反映了相当强烈的经验主义色彩。她强调儿童的感官训练和肌肉 练习，设计了一整套训练感觉活动的教具和发展动作的器械、设备，让儿童 在教师创造的环境中实现自我教育。经验论和唯理论都曾影响过为学龄前儿童编制的课程。例如：福禄贝尔 的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验 仅能表明理念，而不能创造理念。他认为

38、，儿童具有活动、认识、艺术和宗 教四种本能，其中活动的本能随着年龄增长而发展为创造的本能，教育就是 要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础，他为儿童 设计的名为“恩物”的游戏材料均具有象征意义，旨在通过“恩物”开发儿 童的发展潜能。（二）实用主义哲学实用主义的基本观点实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为地分割开来的“二元论”， 主张任何知识都包含有行动的因素，这就是说，没有行动就没有知识，反之， 知识也因为能指引行动而具有价值。代表人物实用主义的代表之一杜威(Dewey, J.)站在经验论和唯理论之外，把 经验看作是一个统一整体，是主体与客体之间连续不断相互作用的产物。他 认为，各门类的学科，是科学的产物，而不是儿童经验的产物，儿童的生活 是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和肢解 了。他主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”通过活动， 使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成的教材的地方。杜威批评 传统的教育只关注符号的记忆和对别人意见和经验的消化，而不是