德育是个内涵和外延都十分广泛的概念

德育及德育实效性的含义

——德育课程开发与有效实施研究课题组学习材料一

德育是个内涵和外延都十分广泛的概念。对于德育范畴的具体理解与界定从不同的角度可以得出十分不同的结论。本文所说的德育主要是指学校道德教育。德育是教育者按照一定的社会和阶级要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育，是教育的一个重要组成部分。加强对青少年学生的思想教育、品德教育、政治教育、法纪教育、个性心理教育等，是德育教育的重要内容，也是学校教育的重要组成部分，更是摆在我们面前的一项迫切要求和任务，是学校德育管理工作的基本任务和归宿。学校是社会主义精神文明建设的重要阵地，德育质量的高低取决于学校的德育管理。学校道德教育问题是我国教育界及整个社会关注的热点问题。为加强和改善学校德育工作，有关部门曾先后发布了~系列通知、纲要和实施办法。尤其自1989年以后，中共中央多次发出指示要求加强和改进德育工作。1994年《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》强调指出“青少年是国家和民族的未来，教育和培养好他们，是社会主义建设事业的奠基工程，也是广大人民群众的期望和心愿。现在和今后一二十年学校培养出来的学生，他们的思想道德和科学文化素质如何，直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我国社会主义现代化建设战略目标能否实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇。”并要求人们“必须站在历史的高度，以战略的眼光来认识新时期德育工作的重要性。”2001年《公民道德建设实施纲要》指出:“在新的历史条件下，从公民道德建设入手，继承中华民族几千年形成的传统美德，发扬党领导人民在长期革命斗争与建设实践中形成的优良传统道德，借鉴世界各国道德建设的成g山东师范大学硕士学位论文功经验和先进文明成果，努力建立与发展社会主义市场经济相适应的社会主义道德体系，对形成追求高尚、激励先进的良好社会风气，保证社会主义市场经济的健康发展，促进整个民族素质的不断提高，全面推进建设有中国特色社会主义伟大事业，具有十分重要的意义。”同时要求“各地区、各部门一定要充分认识加强公民道德建设的重要性、艰巨陛、长期性和紧迫性，把公民道德建设放在突出位置来抓，促进依法治国与以德治国的紧密结合，推动经济和社会的全面发展。”所有这一切都表明，我们国家和政府对道德教育问题是相当重视的。多年来，教育工作者在德育方面作了许多工作，总的说来是有成效的。单从我们国家长期是稳定的，从我们的事业、我们的国家是进步和发展的，就可以说明这一点。但是在看到这些成绩的同时，也要看到也还存在着这样那样的问题，甚至是很严重的问题。例如:学生的理想水平层次不高，道德观念比较落后，法制意识不强，言行不一致等等，反映出广大教育工作者在道德教育中所做的努力并没有取得预期的效果，这不能不引起人们深入的思考。我们国家对德育不可谓不重视，可以说没有哪个国家、政府像我们国家那样在学生品德培养中花费那么多的人力、物力、时间、精力。从人力、物力上讲，我们有专门的德育机构--思想政治工作司、德育处、德育教研室、政教处、教导处我们有专门的德育队伍--从每一所学校的校长到教师都承担对学生品德培养的任务;我们有专门的德育基地--传统教育基地、爱国主义教育基地等。就时间、精力而言，整个学校教育阶段，我们无刻不强调学生品德的培养、思想的教化，学校教学甚至教学以外的所有活动都无一例外地把学生品德的培养作为一项重要任务。“播下龙种为什么只收获跳蚤?”为什么我们的投入无法获得预期的产出?为什么同样是实施德育，不同学校之间效果常有很大不同？面对德育实效性不佳的问题，德育实际工作者作了很多努力。如上海市几所1n山东师范大学硕士学位论文小学进行了德育模式探索，建立了“行--知--行”德育模式、

“班级文化陶冶”德育模式和“情感体验”德育模式;济南市对小学思想品德课进行了改革尝试，提出了“三段六环节”教学模式等等。总起来看，这些探索还没有上升到理论高度，没有做出系统的德育理论探索。许多德育理论工作者也做了很多研究，提出了道德教育的“情感模式”、“欣赏模式”、“体验模式”、“活动模式”；由古人伏教授主持的“德育实效性研究与实验”课题组也从理论上对德育的观念、指导思想、目标、过程、原则、方法与评价体系等方面进行了比较深入的探讨，为解决德育实效性问题提供了重要的理论基础。但如何把这些理论交成现实的可操作的模式，仍有许多工作要做。本文针对当前学校德育实际工作中存在的问题，在认真分析和借鉴已有研究成果的基础上，试图对当前德育实效性不佳的根本原因做出分析，并在此基础上提出提高德育实效性的对策性建议。一、学校德育实效性研究的意义（~）学校德育实效性的基本内涵关于德育实效性，目前理论界有不同的定义:有人解释为“学校依据德育目标进行工作所取得的实际效果川”；有人认为“德育实效性是指学校德育工作在精神和物质方面的实际成效与结果”嘲;有人定义为“德育实效性是指德育工作成功率，或者说是预期目标任务的到达程度与完成率。它包括德育效果和德育效率两个方面。德育效果是指在一个德育过程结束后德育工作所取得的结果。德育效果可分为3种类型:正效果、零效果、负效果。德育效率是指德育工作取得的效果与取得这个效果所用的教育工作量之比。”盼1尽管研究者们对德育实效性有不同解释，但略加分析发现这些解释包含着一个共同点，即对德育实效性高低的判定，离不开德育目标这条准绳。德育实。11山东师范大学硕士学位论文效性高低的定性是一种主观判定，但这决不意味着可以随心所欲的结论。在确定实效性的时候必须有客观参照，只有在此基础上，赋予实效性以价值归属才具有可信性。由于德育目标是德育工作的出发点和归宿，因而成为这种标准和依据的最终选择。所以我们认为，德育工作是否取得了实效以及实效的高低，要考虑是否很好地完成了德育目标，德育实效性是针对德育目标而言的。学校道德教育的目标是什么？要考虑下面三个层次:首先是有效促进学生道德品质的发展；其次是通过提高学生的道德水平来促进整个社会道德水平的提高;最后是以最小的时间投入获得最佳的效果和效益，取得较高的德育效率。衡量学校德育目标是否达到的具体措施如何确定，即衡量学校德育实效性高低的具体标准是什么？根据德育目标的三个层次，我们认为至少应从三个维度去考察，即内在效果、外在效益和德育效率。首先，是看内在效果。内在效果是指教育要求能否顺利地转化为学生个体的思想和道德素质，即是否实现了“内化”。所谓“道德内化”是指主体意识对社会道德存在的能动反应过程，也是将社会的道德规范转化为个体的思想品德结构（道德认知、道德情感、道德行为、道德信念、动机等）的过程。H’这是衡量学校道德教育有否实效的基本尺度，因为学校道德教育的首要职责就是把社会的要求转化为学生的道德品质。判断品德内化是否实现，有两个衡量指标。从横的方面来说，要看构成品德结构的各基本要素道德认识、道德情感、道德意志、道德行为、道德需要、道德动机是否统一。组成品德的各要素不是孤立存在的，而是一个彼此相互联系的统一的整体，在个体的品德发展中，每一因素都是不可缺少的。没有正确的道德认识，就不能保证道德行为的目的性和方向性;没有一定的道德情感体验，就很难产生积极的道德态度;缺少道德意志，就难于调节、控制行为;没有道1’山东师范大学硕士学位论文德行为、道德认识、道德情感、道德意志就无法表现;同样，没有道德动机和需要，道德行为也就没有了动力，就无法确定某一道德行为的意义和性质。所以，各因素相互作用、相互影响，共同反映着一个人的品德面貌。从纵的方面来说，要看个体道德水平是否提高了。考察学生道德水平的方式很多，其中一种代表性的观点是看学生的道德水平是否按照从“无律”到“他律”到“自律”到“自由”这几种不同的境界在不断提高。“无律”是指不按任何道德尺度、道德标准来行动，是与道德标准无关的。例如，一般认为动物或新生儿是无律的。“他律”是儿童的道德判断受他自身以外的道德标准所支配。嘲。自律”指儿童的道德判断受他自己内在的价值标准所支配。阳1所谓自由也就是孔子所说的那种“从心所欲而不逾矩”，达到一种审美状态。m道德的起点是他律，终点是自律，最高境界就是自由。其次，要看外在效益。即是否通过提高学生的思想和道德素质，进而促进了整个社会精神文明水平的提高。这也是衡量内在效果的一个重要指标，因为内在效果要通过外在的效益表现出来。外在效益是过去的教育研究所忽略的，即我们更多地把学校看成是8小时以内管理学生的场所，而不是一个为未来社会培养人才的场所，所以只要8小时以内学生不出事，学校教育任务就算完成，教师就算完事大吉。这虽然不能说是一种错误观念，至少也应是一种片面的教育观念。教育的根本目的是为未来社会培养人才，而不在于看学校是否成功地管理了学生。衡量德育效果更主要的是看学校教育的后续效果。所以，单纯从我们的观察、内部感觉说学生已内化了外在的社会要求是不够的，还要看他是否把自己在校所学贡献给了社会，这是最根本的。所以，做德育工作，必须从长计议，有长远打算，对德育实效性的分析认识也必须长期观察、追踪调查。当前，学生在课内课外、校内校外、13山东师范大学硕士学位论文教师面前和教师背后表现不一样，原因就在于学校只把学生当作了管理对象，没有看到其根本目的在于通过促进学生的道德水平来促进整个社会的道德水平。最后，要看德育效率。无论内在效果、外在效益，都存在一个用最小投入获得最大最好产出的问题，即效率。德育的目标追求之一是以最少的时间投入获得最佳的效果和最大的效益。（二）研究学校德育实效性的重要性“智育抓不好要出次品，体育抓不好要出废品，德育抓不好要出危险品，美育抓不好要出低档品。”1999年9月29日中共中央《关于加强和改进思想政治工作的若干意见》和2000年2月1日江泽民同志“关于教育问题的谈话”，对学校德育提出了新的要求，也是新时期学校德育的重要的指导思想。时代已进入21世纪，我们要从当今世界经济政治格局变化的高度认识学校德育教育的艰巨陛，从现代科技迅速.

二、当代国外道德教育理论发展及运用的主要趋势当代国外道德教育理论流派争妍斗艳,观点庞杂，而综合这些具有代表性的理论流派观点，则可以发现，这些理论流派在道德教育的目标、途径与方式、理念及德育模式等方面存在若干发展趋势。（一）以爱国主义为中心的道德教育目标体系虽然不同历史阶段思想道德教育的目标各异，不同国家目标的明晰程度有别，但在社会迅速发展、世界经济政治格局急剧变迁的新形势下，各国和各道德教育流派都以爱国主义为中心确立思想道德教育目标体系。例如，美国以培养爱国、修养、诺言、恢复伦理道德、纪律的“国民精神”，以及对国家履行义务的“责任公民”作为教育目标,努力激发学生的民族自豪感和责任感，形成包括爱国教育、法制教育、文明市民教育、价值观教育和心理教育在内的目标体系。新加坡学校的德育目标就是要使学生成为有国家意识、有社

会责任感和正确价值观念，即“能及时对自己、家庭、邻居、社会和国家尽自己义务的”能明辨是非的良好而有用的公民，最终确立以“国家至上，社会为先;家庭为根，社会为本;社会关怀，尊重个人;协同共识，避免冲突;种族和谐，宗教宽容”为全体国民的道德标准。（二）“人本主义”的德育趋势 德育核心理念的变更西方德育中历来十分注重人的自主性、个性

化,并在教育中充分发挥学生的主体性，人格自律理论和人格完善理论中的各个学派的观点，都充分体现了这样的教育理念。人本主义德育学派强调个人的尊严与价值取向，其代表人物为罗杰斯，提出“以人为中心”的学校德育力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。［5］在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好的咨询者，学生是主体而非客体，其“自我教育”最为重要。而美国著名教育学家阿瑟・可库姆斯则给美国校长们专门写了一本《学校领导新概念 以人为本的挑战》。以人为本就是

在德育中以人为中心，突出人的发展，人是道德教育的中心，也是德育的目的，这是当代道德教育的基本价值。以人为本的德育理念强调应将德育与人的幸福、自由、尊严和个人价值联系起来,使德育成为人的教育而不是机械化的教育。德育是做人的思想工作，而人是有理性、有情感的，只有以情感人,才能以理服人，以人为本的德育重视人的情感、理想、人格、伦理等。（三）隐性德育的趋势 德育方法上的变更当代国外道德教育理论是以反对传统的道德

灌输开始的。各道德教育流派普遍认为，对道德说教和灌输在理论上的批评和在实践中的抵制，实际上体现了对道德主体的尊重和道德主体性的高扬并被视为20世纪理论家对道德教育理论和实践的一个重大贡献。第一个旗帜鲜明地反对道德灌输的是美国的哲学家、教育理论家杜威。此后，反对道德灌输便成为当代道德教育理论的一个共同倾向。认为道德教育的核心问题就是避免灌输，建立一种“无灌输的道德教育”。“无灌输的道德教育”，有以下几个特点:第一，它应是一种“开放的”道德教育,这种教育不是以封闭、禁锢学生的思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力特别是独立和批评性思维能力的发展为目的。学生的道德观念是经过理智的思考而自由选择来的。第二，它应是一种“发展性”的道德教育，即这种道德教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的，道德教育必须服从学生道德发展的规律，服从学生的批评性思维。第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动或实践获得道德的成熟。经济发达国家不少教育家意识到，道德教育说教式的“显性”方式几乎已经走到了尽头。思想道德教育与其他各学科教育的互相融通的趋势明显。许多德育教师自觉地把自己对伦理学、政治学、心理学的解释或对于社会法律、社会公德等内容,间接地、渗透式地融入到专业知识教学、课内外活动之中。让课本、教学活动中的德育以“隐性的影子”出现在学生当中。充分利用各种文字、颜色、图画、网络、影视等手段调动学生各种身体感觉、知觉强化非理论的刺激，客观、非空洞说教式地把道德理念、社会公德标准、伦理价值等理念提供给学生。把道德是非、社会价值判断等难题交给学生本人自己作判断。改变传统由教师灌输品德教育的做法。在美国一些大学开设“西方文明”、“西方价值观”等课程在课堂教学中渗透道德教育。［6］（P43）倡导以"渗透”方式的间接综合的教育方式，把德育教育归于隐性课程之中。美国学者乔伊斯・亚亨斯等人呼吁:必须把德育课编织到其他课程中去与其他课程的教学活动合为一体。学校力图让学生在不知不觉中接受了道德教育，而不让他们有受到强制灌输和逼迫的感觉，从而不易产生逆反心态,以便取得良好的德育效果。（四）注重道德价值体验的趋势在经济发达国家，道德既是作为生活的理念，也作为行动的准则。例如，在日本，一些大中小学的教育方针中均有提倡重视对道德价值的感受和体验的教育方针。在一些学校午餐时，都安排学生为其他同学舀汤端盘，布置饭菜。一位学生自豪地说:“今天我是服务员,我能为大家服务，能给大家带来方便，所以我很快活。”[7]在美国，波士顿大学教授K.瑞安在总结了二次大战后国内道德教育的方式之后，提出了五种德育学习模式，其中之一是“体验”。他认为20世纪60年代前后，美国经济还是以农场主和零售店为主时，青少年在家庭农场、小商店或干家务中会养成一种责任感。但是，在现代社会下，家庭电器的高度发达,家庭生活提供给青少年的除了洗餐具、衣物、送生活垃圾、修剪草坪之外，没有太艰巨的任务。此外，在学校的劳动中也是一样。这样的家庭和社会活动，难以形成青少年坚定的道德理念。与上一代人相比,当代的美国青少年正在寻求一种刺激、逃避现实、以自我为中心、享乐为主的生活,如音乐电视、游戏、色情、吸毒、闲逛等。因此，学校应该有计划地给学生提供道德认识和道德行为的体验。鼓励学生积极参与学校和社会公益活动。此外美国部分大学还广泛开展社区服务活动，鼓励大学生通过为社会服务作贡献把自己学到的知识与技能回报社会。[8]这些社会组织为大学生的道德体验活动提供了非常便利的方式。（五）道德教育理论的科学化发展趋势流行于西方发达国家的影响较大的现代德育理论，大多是以心理学的实验研究或大量的科学观察、个案访谈、测试和数字统计等实证研究为基础的。如行为主义心理学代表人物斯金纳通过在“斯金纳箱”中所进行的大量动物实验，证明强化是各种行为塑造与控制中至关重要的因素。社会学习理论的奠基人班杜拉则以“宝宝玩偶”等实验为基础，指出除了行为主义心理学所强调的直接经验以外，间接经验、替代性的观察学习也是人们获得行为模式的重要途径。以柯尔伯格为代表的认知主义心理学家，则在实验证明人们的认知能力的发展具有阶段性特征的基础上，采用对偶故事和两难故事问答测试的方法，对居住在27个国家的数百名青少年进行跨文化比较研究，发现人的道德意识发展过程存在着不受种族、文化和地域差异影响的内在的阶段性、秩序性。（六）各派道德教育理论日趋融合的趋势从当代西方学校德育理论发展看，这些理论派别正从以往的对立状态走向趋合，在相互对立中实现相互借鉴,从而达到新的发展。德育的目的是培养完整人格的个体，是复杂的系统工程，任何单一理论都是无法达到的。埃利亚斯指出：“道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这一领域既是有限的、也是危险的。”[9]（P494）自20世纪60年代以来，在对道德教育进行分学科探讨的同时，人们开始从多学科整合的角度来把握研究这一领域，越来越多的理论家倾向于从多学科整合的角度来建构自己的理论。同时更加重视不同学科领域的研究人员通力协作，以保证对道德教育这一涉及人类文化、历史、哲学、宗教、科学等领域的复杂现象能够富有成效地研究.

德育课程体系的思考与实践

■ 良乡中学副校长刘玉祥

在课程改革的大背景下，有效地整合德育资源，归纳德育要素，开设德育课程，使之规范化、集约化、精细化，是良乡中学德育的主要思路，为了使学校德育课程内容广泛，责任到人，实施有效，促进完善人的发展，近年来，在全校师生的共同努力下，形成了一系列的德育常规课程体系、文化建设体系以及德育活动课程体系，为良乡中学的大德育奠定了可持续发展的基础，课程效果已初见端倪。目前，学校的大德育正在实施阶段，也希望藉此为课改德育提供一点实践经验。

、认清德育课程的内涵

（一）读懂课程内涵，寻找德育课程最佳契合点

课程是指学校的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所设的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。课程的具有以下特点：即课程体系是以科学逻辑组织的，课程是社会选择和社会意志的体现，课程是既定的、先验的、静态的，课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的课程内涵的发展。关于课程的观点有三种：一是课程即教材，其代表人物是夸美纽斯。二是课程即活动，其代表人物是杜威。三是课程即经验，其代表人物是泰勒。与以上三种观点相应，当代主要的课程类型有：学科课程、活动课程和综合课程三大类型。

这三类课程各有优长，因此德育课程应该在学科课程、活动课程和综合课程中找契合点。既

要有系统化的知识做基础，又要通过活动形成学生的经验。活动成为德育课程构建的核心内容。

（二）对德育课程体系的再认识

既然德育课程的设置和实施瞄准活动课程，那么，就需要我们对学校的德育活动进行一番梳理。房山区教委提出了德育八大领域，我校对八大领域内容进行分析，并将德育课程设置与学校办学理念结合起来，将学校德育活动分为校内活动和校外活动。校内活动侧重于规范教育、诚信教育、民族精神教育、理想前途教育、感恩教育、法纪教育、文明礼仪教育、安全教育、成人意识责任教育等等，校外活动分为爱国教育、科技教育、社区活动和社会实践活动等内容。

这些内容以学校的办学理念加以支撑。良乡中学提出“质量立校，，和“文化立校，，的理念，其中，德育课程的设置紧紧围绕“文化立校”这个核心理念，校内和校外活动加以规范，并且把抽象的理念与现实课程进行整合，整理出学校的核心德育课程一一《典悟》，主要内容包括：导读、《大学》原文、注释和现实解读、修身篇、齐家篇、报国篇、怀天下篇、儒家人生体味篇等内容，以此为抓手，并结合学生学段特点，即高一年级行规范、养习惯、育品德、学全面；高二年级求沟通、相尊重、目标立、计划行；高三年级精管理、造氛围、育个性、塑人生。将传统文化教育、规范教育、爱国主义教育、责任教育等系统化，德育课程系列化。

、明确德育活动课程设置的依据

（一）北京郊区高中学生思想道德的状况

我国正处于由计划经济向社会主义市场经济的转型期。一方面，集中统一的计划经济体制在解体之中，原有的道德价值体系失去感召力、约束力，但由于历史的惯性作用，它仍在影响着人们的思想、行为；另一方面，新的市场经济体制还没有完全建立，有待于进一步发展和完善。处于这个特殊的社会历史时期，北京郊区学生思想道德状况还呈现出许多新的特点，即主体意识增强但个人主义有所发展，利益观念确立但拜金主义有滋长萌芽，文化素养提高但基础道德明显缺乏，有进取之心但发展目标模糊，有地域观念但社会实践活动不够，有首11

都公民意识但道德行为滞后。因此，迫切需要调整和构建与当今时代相适应的新的学校德育课程体系。

历史唯物主义告诉我们：社会存在决定社会意识。一切以往的道德归根到底都是当时的社会经济状况的产物。如何与时俱进，构建与社会发展相适应的学校道德体系呢？

基于以上分析，结合学生终身发展的需求，根据未成年人思想道德建设的要求，根据北京郊区高中各学段学生的生理心理特征，我认为，高中德育应该关注基础的伦理道德、基本的义利观、道德行为、道德理想、个人与社会的关系、服务社会经济发展意识等六个方面。

（二）重新思考北京郊区高中德育面临的问题

德育工作者分工不明确、德育目标不明确、部分学校领导对德育课程认识不清等，导致京郊德育面临着一系列问题。

增加了师生的负担。课改后学生课本有增无减，但面对上级德育工作要求和课程的要求，许多学校设置狭义的德育课程，增加了师生负担，效果也不是很理想。甚至有的德育干部东一榔头西一棒，忙于应付每一项应景式工作和学校突发事件，成为学校“消防员”。

缺乏系列思考和统筹安排。有些学校，只见树木不见森林，缺乏对德育活动系统化的思考和系统化的实施，呈现出无序和杂乱状态。

活动受到限制。城里的学生无论是通过家庭，还是学校，每学期都有机会出外参观，但郊区学生因经济条件限制，却只能在所处的区域内活动，知识面窄、眼界小。

缺少理解与支持。虽然现在高考制度进行着改革，但改革的步伐明显跟不上时代的需求，在家庭和学校层面，还是对学生的高考成绩过分关注。如，全国出现的课改先进校中，我们不难发现其中最主要的指标还是高考和中考升学率，加之每年对高考的过度渲染，高考成为

一个敏感而又尖锐的话题，学校清谈着课改，但实实在在又抓着成绩，因为在高考中谁都不敢输、更输不起，甚至是输了你就得下课，挤课时、占课时，以致德育缺乏远期规划，郊区德育面临德育时空窘境。

三、构建良乡中学德育活动课程体系

针对学生当前的思想状况和德育面临的问题，良乡中学在构建德育活动课程体系方面做出了如下尝试。

（一）预设评价体系，德育有的放矢

“凡事预则立，不预则废”，德育更应该如此。为此，我校从评价内容和评价体系方面提前预设，形成具有学校特色的德育评价体系，并根据时代发展，赋予时代特色。首先，根据阶段性任务和学校的核心理念，对学生三年高中德育进行整体思考，形成了《良乡