高校学生评教指标体系的构建及应用分析

AbstractThehumanity,specificationandoperabilityofindexsystemareimportantfactorsaffectingtheobjectivityofstudents1evaluationofteaching.So,constructionofastudents1evaluationofteachingindexsystemsuitedforstudents*cognitivedevelopmentandcharacteristicsisanimportantpresuppositionforcarryingoutstudents*evaluationofteachingsuccessfully.However,theindexsystemisusuallyconstructedbytheofficeofacademicaffairsinmanyofuniversitiesinChina.Teachers,asthesubjectoftheindexsystem,havenovoice.Moveover,astheobjectoftheindexsystem,students9intellectuallevelandstructureandcognitivedevelopmentcharacteristicsfailedtobeconsidered.Soitisunavoidablefailureinpractice.Thisarticleresearchedtheconstructionofstudents*evaluationofteachingindicatorsystembasedonconstructivismtheory,informationasymmetryandcustomersatisfactiontheory.Firstofall,itrecalledthepresentconditionofstudents*evaluationofteaching,anddefinedstudents1evaluationofteachingandindicatorsystem.Secondly,itdiscussedtheimportanceofstudents*evaluationofteachingindicatorsystemfromthreeaspects,students,teachersandschools:guaranteeingthereliabilityandvalidityfortheresultofstudents,evaluationofteaching,improvingtheteacher'steachingefficiency,promotingtheinstitutionsofhighereducationreformationanddevelopment.Althoughstudents*evaluationofteachingindicatorsystemisveryimportant,thecurrentindexsystemhaveexistedsomeproblems,suchasgenerality,obscurity,nonindependence,andstereotypyoftheindex.Thirdly,itputforwardmoveperfectindexsysteminviewofthepresentproblemsofstudents*evaluationofteachingindicatorsystem,basedonthekeyelementsoftheinvestigationandtheAnalyticHierarchyProcess.Finally,itmadeupwithtestingquestionnaireoftheeffectofteachingonthebaseofstudents*evaluationofteachingindicatorsystem,andtooksometeachersoftheThreeGorgesUniversityasanexampletoassessthequalityofeducationinuseoffuzzycomprehensiveevaluationapproach.Theresultfromthisevaluationapproachisinaccordwiththeresultofinstructionalsupervisiongroup.Atthesametimeasitevaluatedthequalityofteachinginuseofthisapproach,itdiagnosedthestrengthandweaknessabouttheteaching,whichhelptheteacherstrytocleartheorientationimproved.Keywords:Students'evaluationofteachingindicatorsystemtheAnalyticHierarchyProcessfuzzycomprehensiveevaluationTOC\o"1-5"\h\z\o"CurrentDocument"引言 1第一章基础理论概述 11第一节建构主义理论 11\o"CurrentDocument"第二节信息不对称理论 12\o"CurrentDocument"第三节顾客满意理论 14\o"CurrentDocument"第二章高校学生评教指标体系的作用和现存的问题 16\o"CurrentDocument"第一节学生评教指标体系的重要作用 16\o"CurrentDocument"第二节学生评教指标体系现存的问题 17第三章学生评教指标体系的构建 25第一节学生评教指标体系的指标选择 25\o"CurrentDocument"第二节学生评教指标体系权重的确定 32\o"CurrentDocument"第四章学生评教指标体系的应用研究 41\o"CurrentDocument"第一节三峡大学学生评教基本概况 42\o"CurrentDocument"第二节模糊综合评判 43\o"CurrentDocument"第三节三峡大学教师教学质量的模糊综合评判 45\o"CurrentDocument"结论 51\o"CurrentDocument"参考文献 52\o"CurrentDocument"后记 56\o"CurrentDocument"附录 57引言一、问题的提出课堂教学是高校教学过程的中心环节，更是教师教学质量的集中体现。课堂教学质量的好坏直接关系到高校所培养人才的规格和质量，如何提高教师的课堂教学质量一直是学校、教师、学生、家长及用人单位共同关心的问题。要提高教师的课堂教学质量，就必须对教师的课堂教学进行有效的评价。在整个教学质量评价体系中，教师教学的评价包括教师的自我评价、同行教师的评价、领导专家的评价及学生对教师的评价。在这些评价中，教师的自我评价由于是自己对自己的评价，会不自觉地带有一定的思维倾向性；同行和专家评价由于参与被评价教师的课堂较少及碍于人情面子，使得同行和专家的评估有时也很难客观反映教师的课堂教学质量；而学生评教相比这些评估来说，具有更高的可靠性。学生评教是从“学生”的角度对教师的课堂教学质量进行的全方位的评价，能弥补教师年度考核中重视教学的工作量，而忽视教学质量的缺陷。有效的学生评教有助于提高教师的教学质量，同时能够为有关的教学管理部门提供决策依据。然而,在具体的实践中，学生评教还存在很多问题，其中一个最基本、最基础的问题是评教的指标体系问题。评教指标的笼统性、晦涩性、刻板性及指标之间的重叠、包含等问题和指标权重设置的主观性、随意性不同程度地影响了学生评教的信度和效度，进而影响了学生评教结果的诊断功能，从而无助于提高教师的教学质量，反而容易打击部分教师的积极性，因此研究学生评教指标体系具有重要的价值。但是对学生评教现有的研究文献进行梳理后发现，现有的研究大多集中于学生评教的作用、信度、效度、影响因素及现存的问题等，集中研究学生评教指标体系的文章不多，即使有些学者指出了评教指标所存在的问题，但提出的有针对性的、可操作性的改进意见少，大多数的研究只是停留在理论思辨的角度，给人的感觉是“喊口号”、“大”而“空而科学合理的评教指标体系对于学生评教的可观性起着至关重要的作用，可以说，科学合理的评教指标的设立是评教工作的第一步，也是最关键的一步，是开展学生评教工作的前提。指标体系是否科学直接影响学生评教结果的客观性，学生参与评教的认真性及教师教学的积极性。另外，从笔者大学本科阶段参与教师课堂教学质量的评价及研究生阶段作为班导师组织学生评教的经历，并且通过对参与评教学生的深入访谈，更加深刻的感悟到学生评教指标体系存在的问题，使笔者研究此课题的心情也更加迫切，因而本文选取学生评教的“指标体系”进行研究，试图做出一些有益的探索。二、研究意义1'理论意义通过文献研究及实地调查，本文对高校学生评教指标体系进行了研究。引入了顾客满意度理论，以学生满意为导向，有助于教师转变主客体地位的一些思考。另外，运用关键要素调查法和层次分析法从学生和教师的角度提出了教师教学质量的评价体系，为评价教师教学效果提供了一个思路，有助于克服了以往的单纯从学校教务部门旁听考评方法的不足。2、实践意义本文的研究提出了一套教师教学质量评价的指标与方法，一方面有利于促进我校的教师评价科学、有效的开展，同时能为其他高校提供一定的借鉴。另一方面能够为教师提供自测方法，对照指标体系教师能够及时发现自己教学的不足之处，有针对性地进行完善、改进。三、研究对象与研究内容1、研究对象1)学生评教学生评教是普通高等学校本科学生评价教师课堂教学质量的简称，是普通高校组织本校学生对教师课堂教学质量在事实判断的基础上做出价值判断的活动，即学生根据教师的课堂表现、授课效果以及自己的学习体会和收获对教师的课堂教学进行评价」本文中所研究的学生评教，也是指学生对教师的课堂教师质量进行的评价。2)指标体系高校学生评教是以实现一定的教育目标为导向，但是这些目标往往具有抽象性和笼统性特征，不具备可操作性特点。因此，需要将教学目标进行层层分解，直到这一目标转化为可操作性的具体的指标体系为止。但是这也并不意味着指标系统就是教学目标的简单化分解，而是教学目标在本质属性各方面的规定，具有可操作性的优点。指标体系是教学目标经层层分解而构成的紧密联系的指标集合的有机整体。具体内涵如下：指标：在教学评价过程中，指标是教学目标经层层分解细化得到的具体的、可测量的评价因子，即依据可观察或可测量的要求确定的评价因子。教学评价指标实质上是教育目标属性在某一方面的具体规定，是可观察或可测量的目标因子。2指标体系：也称为评价指标体系，不是指标的简单叠加，而是由评价指标因子、1雷敏.论提高高校学生评教质量的方法和策略[J].高教探索,2005(1)：502陈广桐.高等学校教育教学评估[M].山东大学出版社,2005(4)：83-87指标因子的权重和评价标准系统构成的有机整体。将教学目标细化为可操作性的评价指标，实质上就是将概括性的、笼统性的教育目标分解为一个个具体的、直接可测的或可观察的评价因子。各个层级的评价因子就形成了一个相互联系的指标集合。在同一个层级，各个指标对上一级的母指标的重要程度通常是不同的，为显示这种差异，就要对各指标赋予一定的权重。在指标分解细化和评价的过程中，还要遵循价值判断的准则和尺度，也就是一定的评价标准。1指标体系的构建过程，是评价主体对评价客体的分析和认知过程，是将对客体的整体性认知细化为可操作性的各个具体因子的探索。同时，也是主体对客体认知逐渐取得一致性意见的过程，提出某个评价因子，制定出一定的评价标准，赋予一定的权重，是认知价值聚集在评价指标体系的过程。2、研究内容本课题基于教育学、心理学、运筹学、经济学等学科的理论知识对我国高校学生评教指标体系进行了研究，其具体研究内容主要包括如下几个方面：1）在查阅大量国内外研究文献及实地调研的基础上，深入系统分析了当前我国高校学生评教指标体系存在的问题：指标的笼统性、晦涩性、指标之间的包含及重叠、指标的刻板性等问题，通过对问题的分析，有利于有针对性的提出改进的对策。2）系统梳理了教育评价中有关评价指标体系设立的依据、原则及方法方面的相关理论知识，首先提出学生评教指标体系的设立原则，然后选取关键要素调查法确定学生评教的指标，最后运用层次分析法对学生评教的指标权重进行设定。3）应用模糊综合评判法，将学生评教指标体系应用于三峡大学教师教学效果的测评，得出某位教师的教学质量状况。四、国内外研究现状1、国外研究现状国外对高校学生评教的研究成果主要集中在：1）关于学生评教的作用；2）关于学生评教信度；3）关于学生评教的效度；4）关于学生评教结果的影响因素；5）关于学生评教量表的指标体系。1）关于学生评教的作用Kulik（2001）学生评教正式开始于1920年，起源于华盛顿大学的学生填写的第一个学生评教表格。此后学生评教在全世界范围内兴起并得到广泛应用，如Anthony陈广桐.高等学校教育教学评估[M].山东大学出版社,2005（4）：83-87J.Onwuegbuzie(2009)、DommeyerC.J.(2002)在美国，几乎所有的高校都要应用某种学生评教量表评价教师的课堂教学质量。国外学者关于学生评教作用的研究比较多，对学生评教的作用既有积极观点，也有消极观点。AnthonyJ.Onwuegbuzie(2009)学校的管理者经常应用学生评教的信息来决定教师的任期、晋升和加薪。Davidkember(2000)的研究表明学生评教是为了向老师反馈教学中需改善的不足之处。此外，也用于教师的聘用和晋升等。关于学生评教作用消极方面的研究如：Washburn,Thornton(1996)把学生评教作为衡量教师教学效果的惟一手段导致分数膨胀和教学课程逐步变容易。也有学者认为学生评教随着不同的群体及时代的变化，学生评教的用途也不一样。如Ory(2000)依据特殊的群体对学生评教信息的需要，把学生评教划分成不同的阶段。在二十世纪六十年代，学生评教主要是为了满足学生更好选课的需要。在二十世纪七十年代，学生评教的结果主要用于促进教师发展。在二十世纪八十年代到二十世纪九十年代，学生评教的结果主要服务于管理的目的。2)关于学生评教的信度在国外，由于开展学生评教实践和研究的时间都比较长，其评教的科学性也比较强，研究者对学生评教的信度的认可度往往比较高。学生评教的信度也称为学生评教的可靠性。学生评教的可靠性，首先取决于进行评教的学生的总人数。费尔德曼(1977)研究表明，对于同一门课程的评价，参与评教的学生人数足够多的时候(20或20个以上)，学生评教的可靠性很高。马什(1984)也做过类似的研究。也有学者研究了学生评教的稳定性，如奥弗拉尔(1980)和Marhs(1980)在一项跟踪研究中，邀请同一批学生在课程结束的时候和几年后(至少是毕业后一年)对同样的课程分别做出评价。在100门课程中，经评价得到两者之间的相关系数为0.83o由此可见，学生评教的稳定性比较高。Peterson和Stevens(1988)认为学生评教的信度介于0.8到0.9之间，甚至高于0.9o可见，国外关于学生评教的信度研究表明，学生评教的信度比较高。3)关于学生评教的效度国外的研究者对学生评教的效度的认可度也比较高，如瓦切尔(Wachtel)(1998)认为学生评教确实有助于提高教师的课堂教学质量，算的上是教师教学质量评价最有效的方式。卡什金(1999)认为，最近几十年来，很多学者的研究结果表明高校对学生评教的认可度在不断提高，认为学生评教的结果有效且相对而言比较客观。4)关于学生评教结果的影响因素分析国外研究者在研究学生评教的过程中，为了尽可能地避免学生评教的误差，提高学生评教的信度和效度，对学生评教的影响因素作了较为全面的研究。戴•阿尔巴尼亚(D•Apollonia)和艾布拉姆(Abrami)(1997)对同一年级的学生进行随机抽样调查，研究结果表明学生的评教结果与学生的学习收获高度相关。斯莱克(Schlenker)和麦金农(Mckinnon)(1994)的研究表明，上课缺席次数越多的学生给教师的评教分数就会越低。Kenneth(1996)研究表明，教学内容对学生富有挑战性，能够高标准要求学生的教师评教得分最高，大多数学生在评教时是理智的，不会无故给教学水平差的老师以高分。国外的学者除了从学生的学习所得和上课的出勤率，教师的性别，以及作业的负担和难度进行研究外，还有一些学者还从班级人数，学生对课程的兴趣，课程的性质(专业课和辅修课)，教学纪律，教师的资历等方面进行了研究，本文不再赘述。5)关于学生评教量表指标体系教学质量评价是一个多维性评价指标体系。国外有关评价指标体系的研究较多。如Marhs(1987)提出了教师教学质量评价问卷(Students'EvaluationofEducationalQuality,简称为SEEQ)。SEEQ中包括教学质量的九个维度：功课量/难度、学习/价值感、人际和谐、组织/清晰性、考试/评分、群体互动、作业/阅读材料、教学热情、知识宽度。大量的实践表明，SEEQ是一个有效的测量教师教学质量的评价工具。Kotlihc(1999)提出教学质量包含课程组织、行为管理、学生成绩评定和师生关系四个评价维度。Curcikshnak(1986)在总结已有的研究基础上，指出学生评价教师着重于教师的组织能力、教学行为、课堂管理能力等方面。从而可知，国外并没有形成统一的学生评教量表，由此我国各高校也可以根据自己的实际，制定符合自身需要的学生评教量表。2、国内研究现状国内的理论界也从多个方面对学生评教进行了研究，表现在:1)学生评教的能力研究学生评教，顾名思义就是学生评价教师的课堂教学质量。那么学生是否具有评教的能力、资格，引起了理论界的广泛讨论与研究。如陈德良（2005）认为教师的教学效果具有可测性，加上学生具有正确的评教能力及享有评教的权利，因而学生对教师的教学质量的评价具有话语权。然而更多的学者认为学生现有的知识经验是有限的，加上学生现有的认知水平和知识结构储备的差异，学生对教育及教学并不是很了解，而且高等教育的教学相比中等教育具有更加复杂和多样性的特征，所以学生不具备评教的能力，如赵颂梅（2009）。其实学生是否具有评教的能力，与教师教学效果量化评测表的内容和评教前的指导教育密切相关，只要教师教学效果量化评测表的内容符合学生的认知发展水平和特点，是学生可感知的一些项目，学生是具有评教的能力的。2）学生评教的作用研究学生评教的逻辑起点或初衷是为了提高教师的教学质量，所以一部分学者就针对学生评教是否确实提高了教学质量展开了研究。如王婉萍（2005）认为学生评教指标对教师的教学工作具有规范作用，特别是对于那些没有受过教育专业知识培训的教师而言具有重要的作用。评教信息还对于师生间信息不对称的状态具有诊断功能。高妙添（2009）也认为学生评教有利于促进高校教师的队伍建设，同时有助于提高学校的教学管理水平。而潘艺林（2006）认为“学生评教”有碍大学教师的发展。具体表现在：目前高校的学生评教背离了评教的初衷，其结果被广泛的用于人事决策，给老师带来了过多的心理压力和负担，致使教师出现了一些不恰当的回应一一迎合心理、报复心理及厌教心理等，从而无暇顾及反思自己的教学。认为学生评教具有积极作用的学者一般都从学生评教的“应然”功能出发，认为学生评教应该发挥这些功能。而对学生评教持消极观点的学者一般从学生评教的“现实”出发，看到的更多的是学生评教的负面效应，但双方都不否认学生评教存在的必要性。3）学生评教的信效度研究对学生评教作用的分歧，根本上源于对学生评教信效度的质疑。然而学术界对学生评教的信效度也尚未达成一致。如马国建（2006）认为由于学生评教量表的设计不科学，评教没有经过严密的组织，对学生评教结果的处理不恰当及评教主体的参与不足等因素导致学生评教的信效度都很低。大多数学者认为学生评教既有可行性，也有局限性。如李建芬等（2004）、陈国良（2006）认为学生评教结果具有一定的可靠性，但由于课程类型、评价的指标体系、学生及教师等方面的影响，学生评价仍然存在一定的偏差。4)学生评教的影响因素调查围绕学生评教的信效度问题，部分学者对影响学生评教的信效度因素进行了研究。周艳华(2009)从年级差异、文理科差异、课程的性质、师生关系、评教的时间安排及问卷评价标准体系等方面对影响学生评教的因素进行了调查研究。结果发现前两者对学生评教结果的影响不显着，而课程的性质、师生关系、评教的时间安排及问卷评价标准体系对学生评教结果的影响很显着。类似的研究还有闫志明(2007)等。另外还有众多的学者从其它方面对影响学生评教结果客观性的因素进行了实证研究。如汪利(2007)认为学生评教方法的综合性，评价结果的整理和结果使用的合理性是影响学生评教有效性的关键因素。通过这些影响因素的实证调查，证明学生评教结果的客观性确实会受到一些因素的影响。5)从其它学科的角度对学生评教的研究孙碧平(2009)从信息不对称的角度分析了教师、学生和教学管理部门在评教中所处的信息不对称状态，进而会影响学生评教结果客观性，致使教师怀疑学生评教的结果。杨秀芹(2009)从制度变迁的角度探讨了现行的学生评教制度可能导致的一些道德风险以及教师相应的行为选择。郑丽君(2007)从法律的角度下探讨了学生评教程序合法的重要性，分析学生了评教中不合法问题。从其它学科的角度来探讨学生评教的问题，可以为学生评教提供方法及理论指引。6)中外比较研究此外还有一些学者介绍了国外学生评教的先进经验，如孙超(2009)对斯坦福大学学生评教的范围、时间、形式、内容、程序及评教量表进行解读、分析，进而总结出美国斯坦福大学学生评教的特点，然后为我国学生评教工作提供了启示。李昕(2009)以澳大利亚的CEQ和日本KUSFC的SFC-SFS为例分析国外“学生评教”的成功经验。还有一些学者就中外学生评教体系进行了比较研究，如王丽荣(2008)就中美学生评教指标体系的异同点进行了比较分析，然后提出对我国学生评教有益的一些启示。7)学生评教的问题及对策分析理论界关于学生评教的现状、问题及对策分析的研究近年来不断增多，如黄晓慧(2009)、赵江等(2006)认为学生评教存在过分强调学生评教的总结性功能，评教指标体系的单一及组织实施不当等问题。孙建华(2005)认为学生评教存在工具化的目的，边缘化地位及形式化操作等问题。邓红梅(2006)认为学生评教的结果并不能全面反映教学质量的好坏，而且作为一个统计数字，学生评教的得分不能完全避免偏差。姚利民(2005)认为应该从提高教师和学生对评教的认识，制定科学、合理的学生的评教量表等方面来提高学生评教的有效性。李文霞(2009)认为学生评教指标的确立需要征询教师和学生的意见，并且量表应区分不同特点的课程，考虑个性和共性的问题。以上关于学生评教存在问题的研究中，大多属于理论思辨方面的，实证方面的研究较少。发掘学生评教的问题多，但具体有针对性、操作性的建议少。从目前研究现状来看，国内外学者都从不同方面对学生评教进行了研究，究其目的无非是为了提高学生评教结果的信度和效度，但评教指标体系作为影响学生评教结果信效度的核心因素，对其进行专题研究的比较少。大多数的文章对学生评教存在的问题进行了方方面面的论述，但是针对某一具体问题进行详尽、深入研究的少，尤其是关于学生评教指标体系的问题。现有的文献即使对学生评教指标进行了论述，也只是蜻蜓点水式附带提及，泛泛而谈。而且关于评教指标的改进问题，绝大多数的文章只是停留在理论思辨的角度，理论上认为评教指标应该怎样设计，并没有学者对学生评教指标进行改进。所以本课题将以学生评教指标体系作为研究对象，对学生评教指标体系现存的问题进行剖析，针对现存的问题，对评教指标体系进行完善改进。五、研究方法与技术路线1、研究方法1)问卷调查法本课题中的问卷调查法包括三个组成部分：第一，通过对现有文献的梳理及兰州大学、西北师范大学、上海财经大学、山东理工大学、三峡大学等众多高校的学生评教指标体系的分析、结合学生的认知发展水平和特点，去掉一些明显重复及不具有操作性的指标，得到关于学生评教的初选指标。然后将初选指标制定成调查问卷(如附录1),通过电子邮件的方式，对西南大学、华东师范大学、三峡大学三所高校中的80名教师和学生发放问卷，收回有效问卷60份，计算出学生评教的最终指标。第二，将已经确立好的学生评教指标体系制定成“两两对比”形式的调查问卷，由于问卷比较复杂，所以在三峡大学选取了10名具有资深本科教学经验的教师，通过直接发放问卷，直接回收的形式进行调查，有利于保证回收问卷的有效性。第三，选取三峡大学文学与传媒学院某班40名学生，填写教师课堂教学质量调查表，对某个教师的某门课程进行评价。2）层次分析法层次分析法应用于教育领域，主要是对指标的权重进行设计。本文中对该法的应用首先是将已经设立好的学生评教指标按照层次分析法的步骤建立层次结构模型、构建两两比较的判断矩阵，然后应用数学的方法计算出各项指标的权重值。3）模糊综合评判法模糊综合评判法的基本思想是，许多事情的边界并不十分明显，评价时很难将其归于某个类别，于是先对单个因素进行评价，然后对所有因素进行模糊综合评价，应用此法有助于解决用“是”或“否”这样的确定性评价带来的对客观真实的偏离问题。而高校教师课堂教学质量评价指标体系一般由若干个评价指标组合而成的，且这些指标一般比较复杂，层次较多，不容易精确量化，具有明显的模糊性。因此，应用模糊综合评价方法对高校教师课堂教学质量进行评价，可以更全面、客观地对其进行评价。4）比较研究法比较研究法是指在研究中，对两个或两个以上的事物进行比较分析，从中找出共同点和差异点的逻辑方法。本文通过介绍分析国外高校学生评教指标体系（如加拿大萨斯喀彻温大学任课教师评估表）设置情况，与我国高校进行对比，分析我国高校学生评教指标体系存在的缺陷，从而找到有助于改进和完善我国高校现行学生评教指标体系的经验及启示。5）案例研究法本课题以三峡大学的学生评教工作为个案，进行调查研究。2、技术路线本文的研究思路是首先分析现状，再挖掘问题，然后进行改进，最后实证研究。国内外研究现状相关理论基础学生评教指标体系

的现状分析学生评教指标体系

存在的问题学生评教指标体系

的应用研究学生评教指标体系

的构建第一章基础理论概述第一节建构主义理论建构主义理论是由认知主义理论发展而来的，其产生可追溯至瑞士的认知心理学家-一皮亚杰。在其发展的过程中受到很多著名的教育家和心理学家思想的影响，主要有杜威的经验性学习理论和维果斯基的文化历史发展理论等。建构主义关于学生、教师、学习和教学都有独特的看法。一、建构主义学生观建构主义学生观强调以学生为中心，而不是以教师为中心。认为学生是意义的主动建构者，是信息加工的主体，而不是知识的被灌输者。在学习过程中，学生要从各个方面发挥自己的主体作用。基于这一点，教学设计往往从创设有助于学生意义学习的情景开始，整个教学设计紧紧围绕学生“意义建构”展开，并以此作为学习过程的最终目标。'崔景贵.建构主义教育观述评[J].'崔景贵.建构主义教育观述评[J].现代教育科学,2002(9)：22-23徐斌艳.极端建构主义意义下的数学教育[J].外国教育资料,2000(3)：45-46二、建构主义教师观建构主义教师观认为，教师充当的是学生意义建构的促进者和帮助者，其角色就是学生学习的辅导者、合作者、组织者和学习情境的设计者。在建构主义的教学过程中，教师要积极引发和维持学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，并且在尽可能的情况下，开展协作学习、讨论学习、合作学习，使学生对当前所学知识意义建构更有效。2三、建构主义的学习观建构主义学习观认为，学习是一个积极主动建构知识意义的过程，不是简单的信息的输入和储存的过程。学习者不是简单的把外界的刺激搬到大脑中来，而是在原来的知识背景基础上，主动根据以前的知识经验和先前的认知结构，对外面的刺激信息进行选择、加工及处理，通过新旧知识之间的相互作用，建构新知识的意义。以往的知识经验是新知识“生长”的基础，成为同化新知识的固定点。同时，以往的知识经验和认知结构也会因为新知识的加入而得到调整、补充、改造和整合，以顺应环境的发展。丁远坤.建构主义的教学理论及其启示丁远坤.建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛,2003(3)：166四、建构主义教学观建构主义教学观认为在先前的学习和生活中，学生已经掌握了极其丰富的知识和生活经验，因而教学应该从学生现有的知识经验出发，引导学生生长出新的知识。基于此，建构主义教学观认为，教学不单单是一个纯粹的知识传递的过程，学生不是被动的接受知识，而是在教师的启发下，积极主动的建构意义。因而教师要明确学生已有的知识背景，发掘学生个体之间的差异，倾听学生对现有问题的理解，帮助学生建构新的知识结构。另外建构主义教学观认为教学过程是教师和学生及学生和学生之间相互合作建构意义的过程，因为教师在教师过程中要努力创设相互讨论、争辩的学习情境，让学生就某一问题进行充分的对话与沟通等。1建构主义对于学生、学习、教师及教学等观念的新阐述，是对于以往行为主义及认知主义理论关于学习观念的冲击，对于现代的课堂教学观及教师课堂教学效果的评价都有重要的意义。从以上的分析中，我们可以得到的启示是教学首先要以学生为中心，真正的把学生作为教学活动的主体，一切从学生出发，以学生为本来设计教学。所有的教学活动都要有利于发挥学生的积极性、主动性。教师的“教”也不能仅仅限于将书本知识照本宣科的填鸭式的灌输给学生，而是根植于学生已有的知识经验，发现新旧知识之间的缺口，采用适当的先行组织者，有效的利用各种教学资源，发挥学生的主动性。这就要求教师在教学过程中创设良好的学习情境，创造师生之间，同学之间相互对话、交流、沟通的平台，发挥学生的主动性，给学生自我展示和自我表现的机会。教学要让学生完成对知识的真正理解，使他们在不同的情境中能够灵活的应用知识。教师还要善于捕捉学生的灵感，提高学生的内部学习动机，激发学生学习的兴趣。对于学生学习、教师及教学等观念的新阐述，必要带来对什么是有效教学的质疑，从而引起对于学生评教指标体系的革命。第二节信息不对称理论信息不对称是指参与市场交易的买卖双方所拥有的与交易相关的信息在数量或质量上存在差异的现象，掌握信息较多的一方在交易过程中处于有利地位，而掌握信息贫乏的一方则处以劣势地位，拥有产品质量、数量、价格等信息优势的市场参与者会利用占有的信息而获取更多的利润，甚至不惜损害另一方的利益。2信息不对称是一种特殊的信息不完全，信息不完全是指市场交易主体不可能掌握全部的关于此次产品交易的信息。3一是由于人类本身的认知能力的限制，二是由于获取।丁沅坤.建构丰义的教学理论及其启示口1.高教论坛.2()03(3)：1662张维迎.博弈论与信息经济学[M].上海人民出版社,1999：1213高鸿业.西方经济学(微观部分)[M].中国人民大学出版社,2004:393.信息需要成本，理性的市场主体会权衡获取多少市场信息，收益最大。自斯密以来的传统经济学是建立在理性人、信息完全和无外部性的基础上的，然而现实经济活动中广泛存在着信息不完全和不对称的情况，不对称信息理论的提出经济学进行了完善，使经济学解释现实世界的能力大大加强。乔治・.阿克尔洛夫、迈克尔・斯彭斯和约瑟夫・斯蒂格利茨分别对信息不对称理论的研究做出了重要贡献，奠定了信息经济学的基础。阿克尔洛夫的主要贡献是阐述了一个市场现实，即卖方能向买方推销低质量商品等现象的存在是因为市场双方各自所掌握的信息不对称所造成的。斯彭斯的贡献在于揭示了人们应如何利用其所掌握的更多信息来谋取更大收益。斯蒂格利茨则研究了信息贫乏的市场交易主体如何进行市场调整使自己做出最优决策。信息不对称会导致“逆向选择”和“道德风险二信息不对称导致质量较好的交易对象退出市场的逆向变动称为逆向选择。李玲等.基于信息不对称的卫生经济学理论[J].中国卫生经济李玲等.基于信息不对称的卫生经济学理论[J].中国卫生经济,2010(5)：5-8厉以宁.西方经济学[M].高等教育出版社,2000:212-2171高洪章.顾客满意理论在高校后勤管理中的应用[J].企业经济,2006(3)：47-49FornellRobertA,westbrook.Theviciouscircleofconsumercomplaints!JJ.Joumalofmarketing,1998(48):45-47为了更好的理解''逆向选择"现象，本文引入二手汽车市场加以阐述，只有卖方知道待售汽车的质量而买方不知道，买方误以为市场价格反映了二手车的平均质量，价格高的，平均质量就好。因此，出售低质汽车的人将会通过提高自己产品的价格得到额外收益，而这些收益则来自出售高质汽车者的损失，其结果是那些只有轻度缺陷的车主将退出旧车市场，剩下的将都是劣质汽车，即发生坏车驱逐好车现象。这样一来，将导致市场上二手汽车的质量恶化，甚至导致市场的萎缩和不存在。道德风险在保险市场发生的比较普遍，买了保险的车主，其防盗措施就相应的减少。房子买了保险者，其防火的激励就大大降低，为了得到保险甚至使房子“意外”着火。在高等教育领域同样存在着信息不对称，教育产品的输出者教师与接收者学生存在着信息不对称，学校行政管理者与授课老师之间也存在信息不对称。如果没有科学的手段辨别出教学水平高和工作努力的老师与教学水平差和工作不负责的老师，也同样会出现“逆向选择”和“道德风险”。教师对自己的教学水平和工作付出最了解，在利益的驱使下，有隐瞒真实信息的动机，尤其是在没有合理的科学的约束监督机制情况下，多数人会趋向于发出对自己有利的信息。没有了公平的奖励机制，一些真正有水平和工作积极上进的老师所得到的回报与水平差的老师一样，教学水平高的老师就会逐渐的离开，而教学管理者发现教学水平越来越差，整个工资的定位就不断下降，家长对学校教学质量的认可也逐渐下降，这样不断恶性循环，直至教学质量高的教师全部离开。为了阻止“劣币驱逐良币”发生，教学管理者采用诸多办法进行考评，并制定了一些奖惩办法。学生评教指标体系作为学生评价教师教学质量好坏的测评工具，在某种程度上可以测度出教师教学质量的实际水平。另外，学生评教是以学生作为教师教学质量评价的主体，但学生往往只是充当了教学质量评价的“工具”，对于指标体系的制定毫不知情，这就使得指标体系在很多情况下不符合学生的认知及需求。同样教师作为被评价的主体，对指标体系的制定也没有话语权，他们对于应该如何评价教学质量，评价课堂教学的哪些方面，同样与单纯由教务管理部门制定的指标体系对其进行的评价存在信息不对称的问题。因而本文中为了解决学生、教师与教务管理部门之间存在的信息不对称问题，在构建学生评教指标体系的过程中，主要是征询了学生及教师的意见，这样就有利于克服单纯由教学管理者制定指标体系带来的信息不对称问题。第三节顾客满意理论顾客满意理论兴起于上个世纪七十年代，其研究大量摄取了心理学和社会学的理论。美国学者Cardozo首次将顾客满意理论引入营销领域是在1965年，此后顾客满意理论取得了长远的发展。人们认为企业的整个经营活动要以顾客满意度为指针，要从顾客角度，采用顾客的观点来分析考虑消费者的需求。提供顾客满意的产品而获取利润是企业市场活动的落脚点，生产的产品在一定的价格约束下，只有令顾客满意，消费者的钱才会源源不断地流向企业的荷包里。顾客满意是指顾客在购买前对产品所持有的期望质量与消费后所感知的实际质量之间所存在的差异的评价。顾客满意度是指顾客对产品满意程度的简称。'它是顾客满意程度的量化统计指标，包含了顾客满意和顾客不满意两个方面的含义。探寻顾客满意形成的机制一直是经济学者和企业家们不断努力研究的一个重要课题。此理论经过几十年的研究发展取得了重大的成就，涌现了一大批评价模型，本文选取ASCI(TheAmericaNCustomerSatisfactionIndex)模型。°此模型是由美国密西根大学商学院的费耐尔博士在总结前人研究成果的基础上，提出的将顾客期望值、顾客感知等多种因素组成的一个逻辑模型，即费耐尔逻辑模型，主要研究形成顾客满意的各因素影响因素及顾客满意与这些因素的相关程度，该模型已成为现在使用最广泛的顾客满意度模型之一。费耐尔逻辑模型由六个变量构成，顾客对产品的期望、顾客对产品质量的感知、顾客对产品价值的感知、顾客对产品的满意度、顾客对产品的抱怨和顾客忠诚。其中，前三个变量称为输入变量，产生了顾客满意、顾客抱怨和顾客忠诚三个结果变量。顾客消费某种产品或服务之后，在一定的价格约束条件下，当顾客购买后的实际消费感知值低于其购买前的期望值时，顾客就会产生抱怨。相反，消费者就会产生满意，久而久之便会形成顾客忠诚。具体形成过程如下模型：顾客感知感知》期望 感知》期望图1.1费耐尔逻辑模型高校的教育也能够从顾客满意的视角来进行分析，尽管大学不能完全按照市场经济的模式来经营，但是完全可以借助市场经济的思想来进行优化管理。学生是学校的主体，是顾客，享受教学服务。老师是教学服务的提供者，传授知识文化产品。怎样来衡量教师的教学效果？如何知道学生对教学是否满意？学生评教指标体系就是探讨如何形成一套影响学生学习效果的各种因素在类的指标体系，通过这一指标体系可以测量学生对教师教学的满意程度。通过满意度的定期测量及纵向比较，可以帮助高校和教师找到提高教学质量的切入点；通过满意度的横向比较，则可找出不同教师之间的优势与劣势，以有利于相互促进，相互学习。学生对教师的教学的评价是“满意与不满意”，如果某位教师的教学达到了学生的预期要求，学生就会感到满意，那么他们也会将其感受通过口碑传给其他的学生,扩大了教师知名度的同时，也提高了学校的声誉。而且这么这种满意将会作为学生进行学习活动的驱动力，引起和维持学生的学习行为并使之朝向一定的目标和方向努力。满意度重复出现的话，良好的学习行为会得到加强，再次导向对教学的满意。第二章高校学生评教指标体系的作用和现存的问题第一节学生评教指标体系的重要作用理论界对学生评教的作用已经进行了很多的研究和论述，本文着重分析指标体系的重要作用。指标体系作为学生评教的测量工具，不仅决定了人们在评教中评什么，不评什么，而且还能体现人们重视什么，不重视什么，这是对评价的对象行为的质的导向。分项评价更有助于克服评价者本人从主观印象出发的眉毛胡子一把抓的笼统评价，也有助于评价反馈信息发布的直接性、具体性。本文中主要从学生评教本身、教师及高校三方面来论述学生评教指标体系的作用。一、保障学生评教结果的信度和效度效度是指测量工具的有效性或正确性，即它能准确测量出所要测量的东西的程度。换句话说，效度就是指测验能在多大程度上实现测量目标。I它是一个测量工具是否科学、有效的最重要的质量指标。一个测量工具如果没有效度，其他再多的优点也无法发挥作用。因此，在编制一个测量问卷的时候，首先必须考虑它的效度。同时也应该注意到，效度是相对的。任何一个测量工具只是对其特定的目的来说是有效的，对其他的测量目的来说可能是无效的。信度指的是测量工具的可靠性或一致性J判断一个测量工具是否可信，首先要看用这个测量工具所得的测量结果是否一致。信度是衡量一个测量工具是否可信的最重要的指标。测验的信度主要受到以下一些因素的影响：一是测验的长度；二是测验的难度；三是被测的对象；四是施测的过程。学生评教实际上就是评估者一一学生依据评教的末级指标对教师的教学效果进行评价。指标体系事实上充当了检验教师教学效果的测量工具，那么这个指标体系的各末级指标的具体内涵是否是反映教师的教学，而不是反映的其他方面。测量的工具的长度尤其是测验的难度是否合适，施测的对象是否有参加评教的需要等等，这些是影响学生评教结果客观性的重要因素。科学合理的评教指标体系能够较为准确的反映教师课堂教学所要达到的教育目标，同时能有效的克服个人的主观性，使得多次评价的结果趋于一致性，从而提高学生评教结果的效度和信度。二、有利于提高教师的教学效能感教学效能感是指教师对自己能够影响学生的学习行为及学习成绩能力的主观郑日昌等.心理测量学[M].人民教育出版社,2005(10)：25-43判断。’此概念源于社会心理学家班杜拉的自我效能感理论。班杜拉认为人的动机水平受自我效能感的影响，效能感越高，动机水平就越高，所采取的行为就越积极。教师的教学效能感能对教师的行为产生多方面的影响。第一，影响教师在教学工作中的经验总结及今后的学习。一个有效的学生评教的指标可以形象的比拟为教师教学的“引擎”、“指挥棒”，一方面学生评教的指标可以为教师的日常教师提供指导，另一方面根据评教的指标及得分情况，教师可以从整体或局部上明晰自己在教学中的优势与不足，更能清晰的感悟学生的需求，从而明白今后教学改进的努力方向，发挥评教指标的导向功能。那么这样的指标体系对教师的反馈是积极的，正面的，自然有助于提高教师的教学效果。第二，影响教师的努力程度。效能感高的教师相信通过自己的努力，学生是可教的。即使在教学中遇到很多困难，他仍然会坚持不懈直到让学生学会、学懂。而效能感低的教师常常会放弃自己的努力。第三，影响教师的情绪。教师如果认为学生评教的结果是客观、公正的，就会产生积极的情绪，自我效能感会提高，对教学表现出很大的热情。而效能感低的教师往往会感到焦虑、恐惧，反而影响了教学效果。三、有利于促进高校教学改革与发展学生评教有利于促进高校教学改革与发展，其重要意义主要体现在学生评教的指标体系上。通过对教师的教学态度、教学的基本素养、教学效果等多项指标进行考核，高校的管理部门能够明白当前教师的教学状况，针对存在的问题可以采取及时的、有针对性的改进措施，有利于教学管理部门对教学质量进行动态的调控，从而能从整体上调节和控制教学活动向既定的方向发展。同时，通过对评教结论的分析，可以找出影响高校教学改革和发展的因素，调整有关的激励、考核政策及规定，促进高校教学质量的提高。第二节学生评教指标体系现存的问题学生评教的指标体系虽然很重要，但目前高校学生评教的指标存在很多问题，如指标的笼统性、晦涩性、非独立性及操作性差等等。一'学生评教指标存在的缺陷纵观我国部分高校的学生评教指标体系，一般都是用一个评教量表评价不同专业，不同年级的所有老师，而且学生评教量表一般包括教学态度、教学内容、教学祖晶.心理学基础[M].教育科学出版社,2008(6)：331方法、教学效果及教学基本功等方面。指标较可能详尽的描述了教师课堂教学的方方面面，而较少关注学生的“学工具体的评教量表的设计又有两种形式:一是直接分析法，即评教量表直接列出各个分项指标；二是分层法，采用这种方式的学生评教量表一般分成两层，第一层包括教学态度、内容、方法及效果等一级指标，二级指标是对一级指标的各个指标的具体展开。但不管采用哪种方式，学生评教量表的具体指标的内容是相似的，只是表述的方式及具体指标的数量不同而已。为了使对指标缺陷的问题分析更透彻，同时也为了使问题更有说服力，本文随机挑选3所高校的学生评教量表以辅助问题的说明。表2.1A大学教学质量评估信息卡指标。指标内涵权值一评价等级2教学，态度小W对工作热情负责，不迟到早退，不无故缺课.。0.1。[A][B][C][D]^2〃为人师表，关心学生，严格要求，教风良好.。0.07^[A][B][C][D]^教学”内容一3-教材利用率高，有利于学生自学.。0.09^[A][B][C][D]P4。备课充分，内容精通，讲授熟练，重点突出.。0.13^[A][B][C][D]P5-更新教学内容，有自己创造性的见解.20.11-[A][B][C][D]p教学，方法。用普通话授课，表达清楚准确，板书工整规范.•0.07^[A][B][C][D]p启发引导，理论联系实际，培养学生的创新能力.♦0.12一[A][B][C][D]p82采用现代教育技术和手段，改进教学方式方法.,0.08-[A][B][C][D]^其它，环节9-辅导答疑及时，作业批改认真，考试命题科学、+评判公正.。0.11^[A][B][C][D]^教学"效果“10P通过本课程学习，学生知识明显长进，能力明显，噌强，素质得到提高.30.12/[A][B][C][D]^

表2.2B大学教学效果量化评测表评测满分标准标准分评测结果1、着装得体，举止端庄，为人师表，精神面貌好，显示出良好的教师风范512二2、主导意识强，对学生富有爱心，并能在授课过程中体现对学生的综合素质培养和主体作用的发挥7I3 ▼3、按照教学大纲组织教学，适量渗透学科前沿知识和边缘知识，做到理论联系实际1416 ▼4、重点、难点突出，传授知识正确，连贯；概念清楚，详略得当，逻辑性强1015 ▼5、授课内容选择得当，有一定的难度，如让学生自学难以达到教学要求的预期目的6|3 ▼6、基本概念、基本理论准确；论证、推理严谨，教学目的明确，多媒体课件运用能恰当地表达教学内容6I3 ▼7、备课充分，讲课熟练，内容组织层次分明，条理清晰，不照本宣科613 ▼8、普通话讲授，声音适中，语言精练，表达生动，富千启发和激励性，注重课程学习方法的引导8|4 ▼9、板书设计科学，书写规整，有记录价值，无错别字，熟练适时地运用专业外语词汇6I3 ▼10、教具和现代教学技术手段的运用娴熟准确，课堂信息量大，气氛活跃10I5 ▼1k通过布置作业、思考题及开展辅导答疑等，加深学生对教学内容的理解与掌握211二12、讲课精彩，能吸引学生集中精力听课，引发学生积极思维与求知欲望10|5 ▼13、重点清、难点明，基本理论、知识或技能课堂吸收率高，增加了知识面，感到确实有所收获10I5 ▼表2.3C大学学生评教卡评价内容评价等级1备课认真，内容充实，教具齐全，按时授课.[A][B][C][D]2教风严谨，仪表端庄，遵照计划，进度达标.[A][B][C][D]3讲授正确，阐述有理，重点突出，难易适度.[A][B][C][D]4思路清晰，逻辑严密，深入浅出，联系实际.[A][B][C][D]5注重启发，开拓思维，方法先进，指导学法.[A][B][C][D]6语言生动，表达清楚，板书规范，讲练结合.[A][B][C][D]7循循善诱，激发兴趣，注重反馈，改进教法.[A][B][C][D]8作业典型，批改认真，定时辅导，耐心答疑.[A][B][C][D]9面向全体，因材施教，培养智能，教学相长.[A][B][C][D]10关心学生，诲人不倦，言传身教，教书育人.[A][B][C][D]分析以上评教指标可知，我国高校学生评教指标存在如下一些问题，如分项指标之间的重叠、包含，指标的操作性比较差等问题。1、指标的笼统性从以上几个学生评教量表可以看出，几乎每项具体的指标涵盖的内容都很多，一项指标往往包含若干项互不相关的术语。比如说A大学教学质量评估信息卡的分项指标6一—用普通话授课，表达清楚准确，板书工整规范一项包括语言表述及板书两大项内容。而分项指标9一一辅导答疑及时，作业批改认真，考试命题科学，评判公正一项就包含辅导答疑、作业批改、考试命题及评判四项指标。还如B大学教师教学效果量化测评表的分项指标4——重点、难点突出，传授知识正确，连贯;概念清楚，详略得当，逻辑性强，其中包含的命题有教学重点、教学难点、传授知识是否正确、是否连贯、概念是否清楚、详略是否得当、逻辑性是否强7项。指标的笼统性导致学生在填写评教问卷时往往会出现以下两个方面的问题：第一，有些项目学生比较满意，而有些项目学生并不满意，比如说某学生对传授知识正确、连贯等子项比较满意，而对教学重点、教学难点不满意，那该学生应该怎样打分？到底是依据满意项来打分，还是依据不满意项目？到底是评高分还是低分，学生左右为难。在与自己利益没有多大关系、时间紧张的情况下，索性有些学生就乱填一个分数。导致学生评教的客观性大打折扣。第二，即使学生认真打分，打出的分数没有任何意义。换句话说，假如“辅导答疑及时，作业批改认真，考试命题科学，评判公正”假如学生的评价等级为B,能说明辅导答疑及时的满意度是“B”吗？还是作业批改认真是“B”?教师即使拿到了评价等级也不知道这个评教等级的具体内涵，也不知道学生到底对自己教学的哪些方面比较满意，哪些方面不满意，对教师改进教学无从下手，自然一点帮助都没有。教务管理部门看到学生评教的结果也是一头雾水，怎能帮助教师一起改进教学呢？2、指标的晦涩性指标的晦涩性具体是指指标中的有些术语学生并不理解。如有学者认为学生评教的有些指标不具有可考量性、操作性，如为人师表。还有些指标超出了学生评教的能力。这些指标要学生进行价值判断，实则是“为难”学生。学生只能凭感觉进行模糊评价，事实上极大影响了学生评教的准确性和客观性。'从以上三所高校的学生评教量表可以看出，学生评教的指标体系同样存在类似的问题。如B大学教师教学质量量化测评表的指标3——按照教学大纲组织教学，适量渗透学科前沿知识和边缘知识。如此的评教指标要求本科低年级的学生，甚至三、四年级的学生做出判断其实是很困难的，因为本科学生对教学大纲并不了解，对所上的课程也都是初次接触，根本无法判断教师的教学内容是否是学科前沿知识，是否是按照教学大纲组织教学。之据访谈了解到，有95%学生不知道何为教学大纲，更有学生将教学大纲理解为教材的目录，而事实上教学大纲应该包括教学目的、教学要求、教学内容、教学进度、教学法及实验、作业的时数分配等。相类似的指标也出现在其它高校的学生评教指标中，如C大学学生评教卡一一遵照计划，进度达标，这些具体指标也只不过是教学大纲的分解。还如A大学教学质量评估信息卡中的一些指标一一备课充分，考试命题科学，评判公正，此种评教指标都不是学生凭借感知能够直接、准确判断的，自然会影响到学生评教的信效度。3、指标的非独立性从以上学生评教卡可知，评教指标的非独立性主要表现在分项指标之间的重叠、包含现象比较明显，如B大学教师教学效果量化测评表的分项指标4一一重点、难点突出，分项指标13又说到重点清、难点明；还如分项指标4——逻辑性强与分项指标7一一条理清晰，虽术语不同，但意思相同。关于指标的包含现象也是比较明显的，比如分项指标4一一传授知识正确，分项指标6——基本概念、基本理论准确，传授知识正确当然包括基本概念、基本理论准确。再如分项指标6一一多媒体课件运用能恰当地表达教学内容与分项指标10——教具和现代教学技术手段的谢守忠.现行学生评教体系的缺陷[J].科技信息,2006(7)：381-382孙碧平.信息不对称对高校学生评教的影响[J].教育评论,2009(4)：35-37运用娴熟准确，后一项指标也是包含前一项指标的。指标之间的重叠、包含其实隐性的加重了重叠及包含指标的权重。'4、指标的刻板性与国外学生评教的指标(如加拿大萨斯喀彻温大学任课教师评估表)相比，我国高校学生评教的指标比较死板，缺乏生气，缺乏对话。表2.4加拿大萨斯喀彻温大学任课教师评估表评价内容评教标准1讲课内容准备充分并且安排有条不紊③④2教材及其它建议的参考书是有用的而且重要的①②③④3总的说来，教师上课作了充分的准备(D©③④4教师上课时，如遇缺席，都事先通知①②③④5总的说来，教师使这门课在该学科范围内尽量有趣③④6教师能将双点及概念作出充分的解释③④7教师的说话方式和态度噌加了课堂表现和讨论的气第①②③④8教师在书面或口头上给予我学习的评价是有用的①②③④9教师鼓励学生提问或学生之间讨论①②③④10在课程开始时讲明了成绩计定方法①②③④11考试及作业对我们的评价是公正的①②③④12考试及作业的返回是及时的①②③④13教师在课后安排了答疑时间①②③④14关心每个学生而不存偏见①②③④15教师鼓励独立思考和提问题①②③④16我选这门课是满意的(D©③④注：①②③④分别代表非常同意同意不同意非常不同意仔细阅读以上评教指标，并与我国高校学生评教的指标体系进行比较可以发现，国外高校的学生评教指标体系更能体现人性化、具体化的特点。而我国高校学生评教的指标体系由教务管理部门一手包办，指标的设计只是依据管理者对于教师课堂教学行为的一般理解，而没有考虑到学生的认知发展水平及现有知识储备的特点；指标大多只是记录了教师教学行为的方方面面，而较少描述学生的学习效果；指标的内容大多只是以“知识”和“讲授”为中心，而缺乏师生间“人性化”的沟通，互动；指标读起来给人的感觉是“客观化”、“刻板化”，而不是亲切感。二、学生评教指标权重设置的随意性权重是一个相对概念，主要是针对某一指标而言的。那么某一指标的权重是指该指标在整体评价体系中的相对重要程度。权重在整个评价过程中起着非常重要的吴钢.现代教育评价基础[M].学林出版社,2004(7)：128-129作用，它能对各评价因素在总体评价中所起的作用进行区别对待，同一项指标在整个评价体系中所占的比重不同，那个整个评价的结果也会有所不同。虽然学生评教指标权重非常重要，但是很多高校的学生评教指标权重往往存在以下两个方面的问题：第一，现实中往往不重视对评教指标权重设置的数量分析，一般都是根据少数专家的意见直接得出。依据少数专家的意见不免使得权重的获得往往带有较大的个人主观性，如此的权重也不能代表大多数人的看法，与实际的情况可能会有比较大的偏差进而会直接影响评教结果的客观性。1第二，指标权重存在的问题是由数据统计的不科学性造成的。很多高校虽然也设立了指标的权重，但是在评教结果统计的时候，却没有考虑到权重的问题。有些高校数据是这样统计的：一个学生对某个老师的某们课程的评教结果是将各分项指标的得分直接相加得来的，然后将全班学生对该教师这门课程的评教得分相加除以学生的人数就得到该教师该门课程的评教分数。采用算术平均数得到的结果，事实上是将各项指标赋予了相同的权重，但是各项指标的权重其实并不相同。两个不同权重的指标，即使获得的评价分值相同，在统计学意义上其实并不相等。三、学生评教评价标准的多级性关于学生评教的评价标准，各个学校的表述并不完全相同，有的采用了“四分法”、有的采用了“五分法二即使分的等级大都差不多，但对各个等级的表述也存在差异，如有的表述为“非常不满意、不满意、一般、满意、很满意”，还有的学校采用“A、B、C、D、E”五等。还有一类高校的评教标准如同C大学教师教学效果量化测评表的设计，是依据每个指标的重要程度，赋予了每个指标的不同分值。测评表的满分是100,各分项指标最高分达14,最低分是2O学生对某些指标的测评分是这样设计的：如果分项指标的满分是偶数，那么学生可供选择的测评分的最低分就是满分的一半，最高分就是满分，从最低分到最高分之间的整数也是学生测评分的可供选择范围。比如说一项指标的满分是8分，那么学生可供选择的测评分为4、5、6、7、8。如果分项指标的满分是奇数(N),那么学生可以选择的最小分值为(N-D/2,最高分也是满分，学生可以选择的中间分值也是最低分到最高分之间的整数，设计的原理如上。此种设计也带来了一些问题，主要表现在：第一，评分的多级性导致学生凭感觉打分。从以上的测评表可以看出，有的指丁冰.课堂教学质量评价模型与方法及应用研究[D].山东大学硕士学位论文,2009(10)：11-12标的最高分达到14,可供选择的评分级别有7、8、9、10、11、12、13和14,有些学生在评教时，就觉得很难打分。有学生心理就会想：“我到底是打10,还是11,10和11有什么区别”，这些稍认真的学生还会在心里掂量一下，但仍然很难准确进行打分，有些不认真的学生哪会管10,还是11,随便一打就是。第二，教师之间得分的差异性较小。由于系统设计的每项指标的评分最低分是偶数的1/2,奇数（N）的（N-1）/2,而且每项指标默认的都是最低分，学生必须改其中的至少一项，评教的数据才会提交成功。加上其它一些因素的影响，各个教师之间的学生评教分数相差比较小（如某学院2009年春季学期评教部分教师得分情况，选取该学院学生评教得分排名前14名教师），数据之间的可比性比较差，仅靠这些数据根本不能说明某教师的教学水平相对其它老师好多少或者差多少。表2.5某学院部分教师2009年春季学期评教教师得分一览表全校排名上课教师评价总学生数总得分3P2257096.055P2364295.716P2444595.269P17116995.118P05827694.2419P0413394.1523P0075194.0327P1098093.8831P09041393.736P05441793.5940P03925393.4743P14316293.3847P07611193.3648P0634493.34第三章学生评教指标体系的构建第一节学生评教指标体系的指标选择学生评教指标的选取必须要遵循一定的原则，这是指标确立的准绳。本文主要从学生评教这样一个特定的评价主体一一学生及现有指标存在的问题出发来构建学生评教的指标。一、学生评教指标体系的指标构建原则1、指标的操作性学生评教实际上就是评估者一一学生依据评教的末级指标对教师的教学效果进行评价。由于学生的知识结构的差异与认知发展水平的特性，学生所能进行的评价，大多只是凭感觉所能感觉到的客观现象。'学生评教的标准应该是学生力所能及的，便于操作的。2因而学生评教指标的表述必须要考虑学生的知识结构，对教育教学的认知水平，一个能让教师比较容易做出评价的指标，可能对学生来说是无能为力的。那么就要求指标的设计者能够“换位思考”，站在学生的角度、立场来客观的估计每一个末级指标的表述是否是具体的，明确的，可操作化的，是学生根据对教师教学的体验能够做出客观评价的。2、指标的独立性所谓指标的独立性，意思是指标体系中的同一层次的各项指标相互独立，互不包容，不相互重叠、包含。因为重叠包含的指标会导致以下两个严重的后果：第一，指标体系的冗余。因为如果出现两个或两个以上的指标同时反映同一个内容，必然会增加评教指标的数目，降低了学生评教的可行性。第二，评教的科学性降低。因为如果出现多个指标反映同一个内容，重叠的指标被重复赋予了分值或权重，相当于是无形的加大了重叠指标的分值或权重，也就人为的提高了该项内容在整个评教指标中的地位，会影响整个学生评教结果的客观性。33、指标的导向性众所周知，学生评教的指标起着指挥棒的作用，设置了某一指标就意味着该项指标在整个学生评教指标体系中存在价值，且权重系数越大，说明它的价值也越大，'胡天春.学生评教的现状与对策[J].高校园地,2004(3)：102-1032赵江等.学生评教存在的问题及其改进[J].中国高等教育,2006(7)：39-403吴钢.现代教育评价基础[M].学林出版社,2004(7)：128-129就越能引起被评者的注意及高度重视。I也就是说科学、合理的评教指标能够为教师指明努力的方向，对教学工作起导向作用，起到“以评促建”的效用。指标的导向性要求评教指标的设计既能体现当前教育发展趋势，也能够突破传统教学观念，引导教育面向信息化、社会化，培养更多具有创新精神，高素质，强能力的复合型人才。4、指标的有效性一个设计的再有操作性、独立性、导向性的指标体系，但若评价的内容并不是反映教师的教学的，也是无效的，最后也难以发挥评价的应用作用，为此指标体系的制定要符合既定的教学目的，遵循课堂教学固有的规律，能够客观、全面反映教师的教学。2二、学生评教指标体系的指标确定1、评教指标的初步选取根据目前相关的文献资料，借鉴国外高校学生评教的部分指标，整理出与课堂教学质量基本要素相关的指标，通过进一步分析，剔除一些明显重叠，与学生现有认知水平不符的指标，并且结合大学生的知识结构，对于有些容易产生分歧、凭感知不容易判断的指标进行改进，最后得到以下初选指标(见表3.1)。表3.1初步选取的学生评教指标一级指标二级指标教学态度着装整齐，仪表大方上课精神饱满按时上下课不随意调课，延课若需调课，事先有通知课堂上不接打手机教学课时量达到课程表上规定的课时上课不上不漫无目的闲谈，能有效利用时间教学吐词清晰，学生能听清楚-教师说话方式和体态语增加了课堂表现气氛-陈广桐.高等学校教育教学评估[M].山东大学出版社,2005(4)：83-92谭璐.高校课堂教学质量评价量化方法研究[D].长春理工大学硕士学位论文,2005：11-13

素养板书对学生有明显的提示作用，能加强学生理解运用多媒体等现代技术进行教学教师平等的对待每个学生教师在讲解时逻辑清晰，易于理解教学内容教学内容成体系教学内容比较充实基本理论、概念讲授清楚教师上课时无知识性错误上课前教师向学生介绍本节课的重点、难点教学重点突出，难点明确推荐了适合的参考书、阅读材料教学内容与学生原有的认知结构联系密切理论联系实际，不照本宣科教师合理有效地安排每堂课的教学内容和时间教学方法不定期清查上课缺席的人数在课程开始时讲明成绩评定办法教师会理论联系实际，通过举例帮助学生理解上课内容注重启发性教学，积极引导学生自主学习注意调动学生的学习兴趣-教师给予学习方法指导教师注重培养学生分析问题的能力教师关心学生是否学会了教学内容教师鼓励学生提问，发表个人观点课堂气氛活跃，学生不会因无聊而睡觉或看闲书教师对学生讨论的问题给予指导课堂上师生经常互动

无论课内外，都能感觉到教师欢迎学生向他寻求帮助教师有自己的教学风格和特点教师能让学生把握教学