动机理论课件

郑佩荣学习动机杨梦怡cherryyoung917@126.com学习动机概述学习动机的个体因素学习动机的情境因素学习动机理论取向动机，是指引发并维持活动的倾向。心理学家把动机（motivation）定义为激发、引导和维持行为的内部过程。

NO.1引发行为的起因是什么?NO.2使行为指向某一目的的原因是什么?NO.3维持这一行为的原因是什么?动机的产生依赖于需要和诱因两大因素组织中缺乏、不平衡

状态。动机的基础激发活动的内部动力

外部

条件或刺激物激发定向行为满足某种需要在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，支配行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动并使需要有可能得到满足。学习动机：是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。不是某种单一的结构学习活动是由不同的动力因素组成的整个

系统所引起的。另外，学习动机可解释、引发、定向与维持学习行为的原因。1.唤醒学习的情绪状态

2.增强学习的准备状态

3.集中注意力

4.提高努力程度和意志力

动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系学习动机作用不直接影响知建构对学习的影响是间接的。通过不要着意去“传递”或“灌输动机，适当安排学习条件,使学习本身起强化作用动机,增强行为方式,促进学习知识反过来,增强学习的动机催化剂（1）引发作用（2）定向作用（3）维持作用（4）调节作用动机对学习的作用P203学习动机、学习效果的关系不是直接的之间以学习行为为中介学习行为不单只受学习动机的影响主客观因素：如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。动机与学习效果关系启示？学习动机的分类按内外维度划分外部动机学生努力学习是想得到奖励、表扬等因为学习活动的外部后果而引起的动机学生因对某门课有特殊兴趣而努力学习。由学习活动本身的意义和价值所引发出来的动机（如好奇、兴趣等）内部动机能够独立自主、积极参与学习过程。有好奇心、爱挑战、坚持不懈、经得起挫折失败一达目的学习动机就下降，采取避免失败的做法，选无挑战的任务，经不起失败学习动机的分类奥苏贝尔的分类自我提高内驱力赢得长者的赞许和认可附属内驱力认知内驱力提高能力获得尊重好奇、兴趣理解和掌握知识解决问题的需要工作能力赢得相应地位的需要为获得认可而表现出把工作做好的需要学习动机理论取向行为主义取向的动机理论认知取向的动机理论人本主义取向的动机理论社会文化取向的动机理论学习，取决于因强化而建立的S—R联结受到强化的行为更倾向于再次出现。行为主义取向的动机理用刺激、惩罚、强化、等概念解释学习行为巴普洛夫、华生、桑代克、斯金纳案例：教材P208教师决不能想当然以为，某一奖励一定具有促发动机的作用。在选择奖励时，一定要事先进行详细的调查，可以采用问卷方式或主题讨论形式，观察每个学生最看重的都是什么。强化的选择认知取向的动机理论关注学习者渴望有序、理解世界、预期未来。学习者发现经验与认识不一致时，动机被本能地激活。案例P209认知取向的动机理论关注学习者渴望有序、理解世界、预期未来。学习者发现经验与认识不一致时，动机被本能地激活。诱因中介中介作用——期望理论认知心理学家：受求知需求所驱动理解世界并使世界变的更为有意义。案例P209动机=可能性×价值人本主义取向的动机理论动机是试图实现全部潜能的倾向。认为人是有理想、有意志、有个性强调内心希望成功、追求卓越的高级需要影响人的所有因素都会引发或影响动机，包括思想、情感和环境各个方面。教育的目的就是帮助学生达到自我实现，教学要以人的全面发展为目的。四种取向的动机理论比较学习动机的个体因素：需要需要：是激发人进行各种活动的内部动力，是人的积极性的重要来源。与学习相关：权力需要、亲和需要、自我决定需要和成就需要等。3.自主需要控制事情发生、发展及其结果的能力2关系需要情感纽带和联系；亲密的关系；群体的成员。1.成就需要指克服障碍，施展才能，力求尽快地解决某一难题。取得成功的内在驱动力。包括：追求成功的意向和避免失败的意向。成就动机（achivementmotivation）:力求获得成功的内部动因。即对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美的内部推动力量。成就动机论与动机的期望-价值理论默里（Murry，1938）：成就需要：克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。麦克里兰（McClelland）

进一步发展了成就动机理论求成需求VS避败需求。只有在前种需求大于后种需求时，个人追求成就的行为才会显现。

成就动机实验阿特金森（Atkinson）创建了成就动机的期望—价值理论。从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的倾向与避免失败的倾向。这两种力量的组合形成如下四种情况：

（三）成就动机的合成

成就动机=追求成功的倾向-避免失败的倾向Ta＝Ts－Taf=（Ms－Maf）［Ps×（l－Ps）］如果Ms＞Maf，Ta是正值，趋向成就活动。

如果Ms<Maf，Ta是负值，逃避成就活动。

（四）成就动机结构的影响

求成型的人喜欢选择有50%把握有一定风险的工作；

避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。８０人，分成4组，同样的任务。1.第1名能得到奖励（PS=1/20）；2.前5名将会得到奖励（PS=1/4）；3.前10名者可以得到奖励（PS=1/2）；4.成绩前15名者都能得到奖励（PS=3/4）。结果如图所示

期望—价值理论对教学工作有何启示？1、根据学生的不同成就取向，安排不同的学习任务，采取不同的教育方式。2、适当掌握评分标准：成功必须在所有学生可及的范围内，但又不是那么容易达到的。自我决定理论基本假设(德西和瑞安)：与生俱来的心理成长和发展的动力，掌控挑战，完善自我概念。自我决定既是一种能力，也是一种需要。动机种类：无动机、内部动机、外部动机。自我决定对于青少年尤为重要，他们正处于追求独立、渴望自由。学生的管理应适当放松，不必事事过问，让学生学会自己决定和承担。德西效应[实验]心理学家德西实验对孩子进行奖励时要注意以下二点：1.不要误用外部奖励2.要重视孩子的内部奖励从活动本身中获得满足

外在动机使用不当会导致内在动机抵消卡梅伦：任务本身具有较强的趣味性，不管任务完成水平如何，都预先提供物质化奖励，那对于内部动机的影响是致命的。学习动机的个体因素：情绪状态唤醒：警觉、清醒、活跃的水平生理和心理的准备状态。

自我体验唤醒水平P2171．唤醒水平2.好奇心由探索、认识外界环境的内在需要引起，表现为求知欲.激发学生好奇心的策略：（1）制造悬念（2）让学生猜测（3）充分利用原有的知识（4）引起争议（5）制造矛盾学习动机的个体因素：情绪状态3.兴趣趋向于认识、掌握某种事物，力求参与，积极情绪色彩的心理倾向。激发兴趣时要注意：a.年龄特征b.知识基础4.心流（齐氏心流理论）精神力量完全投注，伴有幸福感和充实感。a.活动不是随机的，是有目的的，需要能量、技能。b.参与者专心致志，自我意识丧失、忧虑感消失、时间感消失。心流体验具有两组共同点：5.焦虑不自在、紧张的感觉，包含部分害怕的情绪。焦虑、成就某种程度的负相关。焦虑可能是失败的原因，可能是失败的结果。焦虑包含认知和情感两个成分。（1）注意力集中情况。（2）学习过程。（3）焦虑的学生缺少必备的考试技巧。学习动机的个体因素：情绪状态忧虑消极思维生理情绪的反应焦虑影响学业成绩：学习动机的个体因素：动机信念（一）学生的自我效能感自我效能感：主观判断，与自我能力感同义。直接经验。

自我效能主要受四个因素的影响：(2)替代性经验。

(3)言语说服。持久性差。(4)情绪的唤起。适度唤起会提高效能感；过高则会降低。观察学习对自我效能影响的途径：1.社会比较：参考判断2.提供信息：得到经验或教训自我效能感实例心理辅导老师在课堂上提出了一个问题“请同学们说一说自己比较擅长做什么？”“我擅长唱歌”小红说“我还在少儿卡拉OK大赛中得过奖呢！”“我擅长书法。我的书法作品也得过奖。”小毅回答说。“我擅长踢足球”，“我擅长学数学”、“我擅长学语文”……同学们在抢着回答。这时，老师发现小兰坐在那里没有讲话，便问到：“小兰，说说你擅长什么？”小兰站起来说：“我没有什么爱好，学习也不好，我不知道自己擅长什么。”思考：这个案例看出了什么问题？可见，小红同学在唱歌方面有较高的自我效能；小毅在书法方面有较高的自我效能；有的同学在语文学习方面有较高的自我效能；有的同学在数学学习方面有较高的自我效能；而小兰似乎缺乏在某一方面的自我效能。自我效能感理论社会学习理论的创始人班杜拉（AlbertBandura）主张环境、行为、人交互来解释人的行为。结果期待：对某种行为会导致某一结果的推测；效能期待指人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断。行为结果因素与先行因素的影响。强化期待（一）自我效能感的功能自我效能感功能1、活动的选择，以及坚持性。2、影响心像实现的内容、性质。心象实现：对活动的过程及成败进行虚构想象3、影响困难面前的态度。4、影响新行为的获得和习得行为的表现。5、影响活动时的情绪思考联系自己学习经历，谈谈如何培养学生的自我效能感？1、选择难易适中的任务，让学生不断获得成功体验。2、引导学生观察学习能力与自己差不多的学生取得学习成功的学习行为，提供合适的榜样示范。3、帮助学生进行学习的正确归因，提高自己的学习技能。4、建立宽松、和谐、平等的师生关系和亲子关系5.正确的评价和积极的言语鼓励学习动机的个体因素：动机信念（三）目标取向目标：个体从事某项工作想要完成的任务。目标导向：学习目标、表现目标、回避工作目标、社会目标。1.学习目标者（掌握目标者）：“任务卷入的学习者”目标是掌握任务为了个人成长，不在乎可能会犯错误或者遭遇其它勇于接受挑战，坚持性强2.表现目标者：“自我卷入的学习者”是否能向别人证明自己关注的是好成绩选择容易的任务或者避免失败的策略3.回避工作目标者：

既不想学习，也不想被别人看作是聪明的，只想逃避一切的工作4.社会目标者：随着年龄增长，当学生的社会网络关系逐渐丰富完善，具有这类目标的学生会增多。（二）学生的能力观成就目标理论

德维克（Ｄｅｗｅｃｋ）：

对能力持有不同的内隐观念。

是众多动机理论中，最直接用于解－－－释教育情境中的个体行为并指导教育实践活动的一种理论。能力是稳定的、不可改变。有些人会比另一些人更加聪明，但量是固定的。学生：建立表现目标，避免被人贬低老师：给学生贴标签能力增长观掌握目标能力是不稳定的，是可以控制的，努力可以提高。学生：设置掌握目标老师：对学生的成长持发展观能力实体观

表现目标下表比较了学习目标与表现目标对于学习的态度差异教师要强调学习内容的价值和意义，努力使学生相信，学业活动的目标是学习而不是分数、名次或其他任何学习以外的东西。“我们今天学习分数，它是生活中重要的问题”“你们要认真听讲，这里可能是考试的重要内容，以前考过，以后可能还会考”学习动机的个体因素：动机信念（四）归因倾向：最具有认知性的一派理论学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。

考试过后，试卷发下，学生们开始议论各自的成绩。A：“很糟糕，我不是做这个的料。我从来都不擅长写她所要求写的这种东西。我根本学不好。”B“我这次也没有考好，“不过我早料到这次会考不好，因为我这段时间学习太不用功了，我就知道我这次会有麻烦了。不过我可不像这样的事情下次再发生。”C“简直难以置信！真见鬼了，我居然只得B。她到底有没有认真读我写的东西啊！”D“我才得C不过我倒不觉得有多糟糕.我从来就没好好学过这门课，让我及格，我已经谢天谢地了。”基本假设：寻求理解是行为的基本动因。海德（Heider）首先提出归因理论的。人们两种需要：理解世界和控制环境根本手段：是了解行为的原因，并由此预言人们如何行为。罗特（Ｒｏｔｔｅｒ）：进行发展控制点；内控型”VS“外控型”。归因理论控制点理论－－－（认知理论）想法调节行为期望受到：1.该情境下的强化信念影响2.类似情境下归纳出的普遍期望的影响。内控者结果由自身行为造成，或稳定的个性特征(能力)决定；外控者认为事情是由个体之外的因素(如运气、机会等)导致。相对稳定的特质，并且可通过量表测量，他设计了内外控量表，采用迫选的方式对两者进行区分个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念控制点理论在教学中的应用

1．了解学生对自己控制点的认知，因材施教2．对学生学习行为做正确评价3．对学生在学习中的挫折感要正确引导4．引导学生对自身的学习结果多做努力归因5．直接把对控制点的正确认知告知学生6．对学生进行多种形式的有关控制点认知的训练7．对自身的教学工作进行正确认知韦纳(B.Weiner)：在前面两人基础上对归因理论进行系统的探讨。解释成功或失败四种主要原因--能力、努力、任务难度和运气归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。

成功与失败的归因归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。

对行动成败的归因如，将数学考试失败归于能力差后继行为如，丧失动力、排斥数学甚至放弃情感反应如，沮丧、灰心对行为结果的期望如，下次也不能考好

为什么归因具有动机功能呢？应用：引导学生对学业成败作合理的归因归因影响情绪反应，也影响对未来行动结果（成功与失败）的预期。积极的归因模式（请仿写第二句）（1）成功→能力强→自豪、自尊／增强对成功的期望→愿意从事有成就的任务。（2）失败→

→ / →

。消极的归因模式（请仿写第三句）（3）成功→

→ / →

。（4）失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧／降低对成功的期望→缺乏对有成就任务的坚持性。

参考答案（2）失败→缺乏努力→内疚／对成功的相对的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。（3）成功→运气好→不在乎／很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的倾向。学习动机的个体因素：动机信念（五）学生的自我价值导向可以分为掌握导向、避免失败导向和自甘失败导向三种类型。不同价值导向学习者的比较自我价值理论由科温顿（Covington）提出。高趋低避型：成功定向者，自信、机智低趋高避型：逃避失败者，怀疑、转移高趋高避型：过度努力者，聪明、勤奋低趋低避型：失败接受者，冷漠、放弃基本假设：当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值动机。理论认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。趋向成功和避免失败是自我价值保护的两种策略。可以将学生分为四种类型：Thankyou!学习动机的情境因素：学习任务(1)任务性质任务分类：①记忆任务，要求学生再认或回忆他们以前学过的内容；②程序任务，解决问题的步骤；③理解任务，要求学生集中将观念联系起来，创设某种程或以某种方式对所学的内容进行重新组织，从而使学到的知识超越给予的信息本身；④评价任务，即要求学生阐述个人的观点。不同类型的任务具有不同的风险性风险和模糊性适度教师给予明确的指导风险、模糊性过高或者过低的任务都可能会降低学生的学习动机。

学习动机的情境因素：学习任务(2）任务难度任务的难度包含两类：即任务的客观难度和主观难度，题目过难或者过分容易，都没有区分效度，这不利于激发成绩好的学生。任务难度和成功标准同时作用于学生的学习动机教师适当的掌握评分标准，使学生感到要得好成绩是可能的，但也非轻而易举。或尽量减少高难度的选拔测试，从精英教育的理念转到大众教育。思考：韦伯斯基的最近发展区理论①成就价值，学生在任务中表现良好就会满足某些需要及取得成功。学习动机的情境因素：学习任务(3）任务性质如果学习任务能体现一种或者多种价值，就会提高学生的学习动机如：真实任务、有意义的任务学习任务对学生有三种价值：②内在价值或兴趣价值，个体从活动本身获得乐趣。③效应价值，可以帮助个体达到一个短期或者长期的目标。评定：教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。

学生的提高最大学习动机的情境因素：评定与反馈（1）评定美国心理学家佩奇（Page）的研究：对74个班级两千多名学生的作文进行研究。老师对第一组只评甲、乙、丙、丁的等级，无评语；对第二组除表明等级外，还给以特殊的评语，即按照学生答案的特点，根据相应等级给予适当的矫正或相称的好评；对第三组则在等级评定外给予顺应评语，即根据个人作文中存在的问题加以针对性矫正。结果表明对学生后期水平影响很大。无评语组：等级特殊评语：等级+特殊评语（同一等级评语一样）顺应评语：等级+根据问题给予矫正甲乙丙丁开学时期中期终顺应评语特殊评语无评语教师评语对学习成绩的影响利用学习结果进行反馈要注意：通过结果的反馈，学生既可以看到自己的进步，激发进一步学好的愿望，也可以了解自己的特点，树立克服缺点的信心，从而提高学生学习的积极性。学习动机的情境因素：评定与反馈（2）反馈1.学习结果的反馈要及时，避免遗忘和延续错误2.学习结果的反馈要具体，具有针对性、启发性和教育性3.学习结果的反馈要经常学习动机的情境因素：评定与反馈（3）奖励与惩罚奖励和惩罚是教学中的一种辅助手段，是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一种强化方式。教师在运用奖励和惩罚时应注意：1.应使学生树立正确的奖罚观；奖励质量比奖励形式本身更重要。2.奖励与惩罚一定要公平、适当；一般来说奖励应多于惩罚。但奖励如果运用不当，不仅不会激发学生的学习动机，相反还会使学生骄傲和忽视自己的缺点。3.奖惩应注意学生年龄特点、个性特点和性别差异。如由于学生的个性不同，教师使用奖励和惩罚的侧重点应该有所不同。对于那些学习成绩较好的，易滋长骄傲情绪的学生，要严格要求，进一步指出其不足之处，指出努力的方向，激励他们继续上进；对那些个性较弱的学生，应该多表扬，少批评，尤其不应当严厉处罚，否则会使他们丧失上进的信心。对女生宜个别谈话，切忌当众严厉指责。对低年级学生奖励要与其兴趣相结合，惩罚要柔和以教育为主。学习动机的情境因素：家庭、教师及同伴（1）家庭期望学生的学习动机与家庭对其要求及态度有很大的关系。①成绩优良学生的父母的要求比成绩差的父母具体明确；②成绩优良学生的父母比成绩差的父母更重视独立工作能力的培养；③成绩差的学生的父母格外关心孩子学会保护自己的权利。

（Adams,1972）学习动机的情境因素：家庭、教师及同伴（2）教师期望教师期望：是教师对自己学生未来的行为或者学业成绩的推测，建立在教师对学生现状了解的基础上。1.自我应验效应（自我实现的预言），即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。2.维持性期望效应，教师认为学生将维持以前的发展模式。自我实现预言效应比维持性期望效应更有影响力，因为前者引导学生的巨大行为变化，但后者发生的频率更高，其累积效应也不可忽视。教师期望效应：是指教师对其期望采取的相应行为发生在学生身上的结果。皮格马利翁效应案例：

新学期，校长对两位教师说，你们是本校最好的教师。为了奖励你们，学校挑选了一些最聪明的学生给你们教，你们不要辜负学校的信任。这两位教师很高兴，更加努力教学。

结果：一年之后，这两个班级的学生成绩是全校中最优秀的。

指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。正是学校对教师的期待，教师对学生的期待，使教师和学生都产生了一种努力改变自我、完善自我的进步动力。这种企盼