0467课程与教学论

【0467】课程与教学论考试重点总结泰勒原理被称为课程领域中"主导的课程范式。泰勒原理的实质(深层价值取向)：技术兴趣（技术理性）"的追求。程的创造性不见了。链状，理解他们思想内容之间的联系、区别，这样才能有效记忆。上的原话问你，对于简答题和论述题的考察点应该把每条知识点牢记，知识应用到材料中去分析，尽量找出材料中与书上知识的相同点去延伸，切记就算不会也不能留空白卷。学术中心课程以专门的学术领域为核心开发的课程性，专门性，结构性。（选择）学科的实质结构"把第二种含义成为学科的句法结构这样学科结构即实质结构和句法结构的统一。红色字体为关键字，黄色背景的为重点考点。实践性课程开发理论：施瓦布的贡献施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的。（选择）第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展开发。课程集体或审议集体"成为课程开发的主体。在课程集体中，1918年，美国著名教育学者博比特（行为主义代表主要代表人物）出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。（选择）教师与学生是核心。（选择）实践性课程开发理论的本质——实践兴趣的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。"概念重建主义认为传统课程理论存在的缺陷：1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书他们的课程理论也因而被称为"科学化课程开发理论".（选择）（简答）社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的社会效率运动。客观性，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。技术理性所支配，课程研究的目的是提供课程开发的处方——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为"反理论的，反历史的。F.W.TaylorTyler区分）：博比特的课程开发理论教育本质观：（20~1950s）：（简答）（选择）价值中立，但它却因此而陷入了一套保守控制体系。第一、教育是为成人生活作准备。第二、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。第三、教育即生产。"概念重建主义课程范式"的两种理论倾向（简答）博比特的科学化课程开发方法总称为“活动分析”（选择）(1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为"存在现象学课程论，以派纳，格鲁梅特，格林，修伯纳，威利斯，范曼奈等为主要代表，"存在现象学课程论认为，课程是具体存在的个体的"活生生的经验或存在体验自我知识只是外在于个体的文化知识。查尔斯的课程开发的方法称为“工作分析”（选择）拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒是被誉为现代评价理论之父现代课程理论之父1949年，他出版了《课程与教学的基本原理》由此确立其课程基本原理。他的评价原理和课程与教学的基本原理统称为泰勒原理与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。（选择）"泰勒原理"的实践基础——八年研究"(1934-1942)（选择）(2)以法兰克福学派，哲学解释学，知识社会学为理论基础，着眼于社为批判课程论，以阿普尔，麦克唐纳，吉鲁，韦克斯勒，曼恩等为主要"反思性实践反思性实践的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。概念重建主义课程范式"的本质(价值取向)——解放兴趣的追求。解放兴趣的核心是自我反思——通过自我反思行为以达成解放。这意"泰勒原理"的基本内容：确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。课程与教学论第1页共15页主体。(4)把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的，理性的人格视为发现教学的目的；(5)确立了活动教学，实物教学等教学形式；第二节教学研究的历史发展教学作为一门独立的研究领域早在17世纪就确立起来。在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。(6)提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。第一次提出教育教学的心理学化思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士）（选择）（选择）一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献拉特克教学论的三个特点：裴斯泰洛齐的教学理论（简答）(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。(3)确立了自然教学法由易到难的方法)(1)适应自然的原理。教育适应自然的原则是教育最基本的原则。(2)教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。（两条途径）(4)如何教授语言和科学是教学论点重要课题。(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，(2)他的自然教学法直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。(3)教学心理学化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。评价：近代教学论的集大成者—裴斯泰洛齐。三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学理论——普通教育学（选择）系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标志着理论化、系统化教学论的确立。赫尔巴特的教学理论——思想道德教育夸美纽斯的教学理论答）（简(1)观念心理学。是围绕观念"，，统觉，观念团，思想之环几个概念展开的。观念是赫尔巴特的心理学中最基本的概念。(2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的，是连接观念体系与善的意志的纽带。兴趣(3)教学的形式阶段：两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。四个教学的形式阶段"：明了清楚，明确地感知新教材)，联合(新观念与旧观念结合起来)(新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体(1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学教学要遵守循序渐进的原则。(2)兴趣与自发原理(3)活动原理系统一起来)，方法(作业)。（选择）(4)直观原理五阶段教学法—择）（选二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献卢梭的教育小说《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整，最系统的教育论著。(4)教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。卢梭的教学论思想(1)自然教育论。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。(2)发现教学论。卢梭的自然教学论，儿童中心论在教学观上必然表现教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的，理性的人格。四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。杜威确立的四个教育哲学命题——教育即经验的连续改造"，教育是一种社会过程教育即生活"教育即生长个教育哲学命题的引申和具体化。简述杜威教学理论述）（论卢梭教学论的贡献（简一、传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是外烁说或"塑造说另一种是展开说或预备说儿童能动的活生生的现实经验。答）(1)他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义；(2)他主张教育要尊重儿童天性和主体地位；(3)教学要基于儿童的年龄特征；二、基于经验的教学论。。"经验的含义(人与环境之间的相互作用)与知行统一论。他认为，观念，知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用，包含着做，包含着"行动。所以观念，知识包含着行动，行课程与教学论第2页共15页动也即知识，所以知行是统一的，所以他倡导从做中学"，从经验中学"。B。反省思维与问题解决教学。反省思维的五个要素是：问题的感觉，问题的界定，问题解决的假设，对问题及解决方法的逻辑推理，教学是问题解决教学"概括，这就是“课程教学”。"课程教学"理念的内涵：生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。童与学科统一起来，儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统经验课程。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是主动作业。挥的过程即是共同创生课程的过程。第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式第三节课程与教学的涵义一、课程的涵义课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向20世纪以来，课程开发的主要模式有两类。目标模式和过程模式。现代课程理论之父是课程开发的必读书目。天课程相当接近（选择）英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》（答案是自然科学）中最早提出课程一词。（选择）泰勒模式（也就是目标模式）：在《课程与教学的基本原理》中，本问题构成著名的泰勒原理”。课程内涵的发展趋势（选择）(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验(2)从强调目标，计划到强调过程本身的价值(3)从强调教材的单因素到强调教师，学生，教材，环境四因素的整合(4)从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重(5)从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程"(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重"泰勒原理"的基本内容是：（简一、学校应该试图达到哪些教育目标(确定教育目标)；课程目标的三个来源（1）对学习者自身的研究；（2）对当代生活的研究；第四节课程与教学的关系（3）学科专家的建议；19世纪课程与教学分离的社会根源1、课程成为“制度课程。（论述）二、怎样选择有助于达到教育目标的学习经验(选择学习经验)；三、怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)；四、怎样评价学习经验的有效性(评价教育计划)。19世纪，由于社会需求和政治形势多变，为了达到有效控制的目的，与官方相悖的课程变革。这就是所谓制度课程。就外部来看，制度课程承担着把社会期望和限定转化为学校具体的教育计划的任务。2、在制度层面规定了课程与教学的分工。评价教育计划的内涵说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。教学是学校教育的过程或手段，它规定学校怎样教。并且认为，教学是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来。泰勒原理的贡献与局限：（泰勒原理评价）答或论述）（简3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离。一、泰勒原理思路和范围。（2）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主洁明了。《课程与教学的基本原理》被称为“圣经”。泰勒原理被称为课程领域中主导的课程范式批评却仍能长盛不衰20世纪的教育科学主要是建立在自然科学的研究思路上，像对待自然事物那样，对课程、教学以及整个学校教育进行分解、量化，展开实验室研究。所以，当课程与教学的价值取向转变为“解放兴趣”的时候，当教育的核心由“制度课程”转变“体验课程”的时候，课程与教学的界限再一课程与教学论第3页共15页架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。布鲁纳—发现学习的特征：一、注重学习过程的探究性；二、注重直觉思维；（简答）第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯坦豪斯。于1975年出版了《课程研究与开发导论》，对目标模式的课程理论进行三、注重内部动机；四、注重信息的灵活提取；式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提及依据。斯坦豪斯过程模式对目标模式的批判：（简答或论述）（选择）发现学习的价值：（简答）(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展实践的过程的本质。(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心(4)发现行为有助于记忆的保持对布鲁纳的教学模式评价：（简答或论二、斯滕豪斯认为，对于行为技能的训练来说，目标模式是适用的，它识的学习来说，目标模式是不适宜的。述）(1)优点；布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上；中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。这样做的结果实际上是降低了质量标准。四、关于第二种误解，斯滕豪斯认为：目标模式的方法，基本是一种通不能改进实践。(2)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。施的过程原则。（简答）奥苏伯尔（也叫奥苏贝尔）的教学设计模式过程模式的价值：（简答或论述）有意义学习与机械学习：而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。发现学习与接受学习或他用。的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。发生相互作用，这类学习被称为下位学习。第二节教学设计的基本模式以认知发展为取向的教学设计模式,其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计.有代表性的有,20世纪50,60年代崛起于世界各地的新教学论的教学设计模式,其中包括布鲁纳的教学设计模式,瓦根舍因为代表的范例教学设计模式赞科夫的发展性教学设计模式70年代加涅的教学设计模式,学习。奥苏伯尔的教学设计模式.（选择）布鲁纳的教学设计模式（表征或表征系统）并列结合学习解新观念。响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构奥苏伯尔教学设计的原则：逐步分化原则和综合贯通原则。先行组织者策略：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。（选择）发现学习的涵义过一系列发现行为()发现并获得学习内容的过程。课程与教学论第4页共15页组织者。（简答）赞科夫发展性教学的教学原则：影响学习的成就动机影响学习的成就动机：认知驱力，自我提高驱力，二、以高速度进行教学；附属驱力三、理论知识起主导作用的原则；认知驱力：是指学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。五、使全体学生包括差生都得到发展的原则。机器教学，是一种适用于个别教学的自动教学模式。审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。（选择）程序教学的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。自我提高驱力：是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地附属驱力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。（简答）奥苏伯尔的教学设计模式评论程序教学的模式评价：改革运动。而且也推动了教学手段的科学化和现代化。四、该教学模式的价值追求有些是积极的，贴近教育的时代精神的。罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一便于理解和应用。（简答或论述）加涅学习的层级理论的基本内容的，具体的知识技能为基础的。（选择）非指导性教学的理论基础：人本主义心理学（选择）（简答）非指导性教学的教育目的：自我实现的人（选择）加涅区分了五类学习结果态度。（选择）中发挥作用。范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因（选择）范例的基本特征：基本性，基础性和范例性。（选择）非指导性教学的基本特征：（简答）范例教学模式的教学论原则原则。(1)极大地依赖于个体成长，健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。(3)强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。（可能考材料题：以教学论原则让你设计教学）范例教学的模式评价育的思想。非指导性教学的评价：或论述）（简答非指导性教学一反传统教学的基本思路，把教学目标看作是学生性格，的实质认识带有理想色彩。展区”的理论假设（选择）第三章课程与教学的目标赞可夫发展性教学理论的理论基础：最近发展区（选择）第一节课程与教学目标的涵义与功能最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。课程与教学论第5页共15页教育目的（国家要求）——教育目标（地区要求）——课程与教学目标（学校要求）布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”（选择）依次从宏观到微观的教育价值。念框架；二、创造性地处理了教育学与心理学的关系。三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分同阶段的教育的价值。教学设计中的教育价值。第二节课程与教学目标的基本取向（重点章节）性也受到了认知科学的挑战。（简答）从总体上看，存在四种典型的课程与教学目标取向：教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。（选择）四种典型的课程与教学目标的基本取向:目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向（考点：真正意义上了解四种目标取向，这个知识点经常出选择题）口号，听起来不具体的目标比如说为社会主义培养接班人之类的）普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。普遍性目标的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。师关于经验和价值观生长的方向感。（选择）标。（选择）（判断生成性目标的主要依据）生的个性化的创造性表现。现性目标的主要依据）表现性目标的特扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。第三节课程与教学目标的确定课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）述或简答）（论（简答）加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的依据）人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。需求。行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。行为目标的优势与不足：原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则三、学科的发展控制教学过程、便于教师将其教学内容准确地与教育督导，学生家长，对简单的教育目标的达成是有益的。学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系等等。（选择）其不足表现在：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；先具体化的。斯宾塞在140年以前提出什么知识最有价值,一致的答案就是科学（选择）二、确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）教学目标的基本来源；三、确定课程与教学目标的基本取向；四、确定课程与教学目标。课程与教学论第6页共15页第四章课程内容与教学方法的选择第一节课程内容的选择第四、学习者创造着社会生活经验；课程行径的基本环节（简答）代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。课程要素包括概念，原理，技能，方法，等等(价值观)斯宾塞的什么知识最有价值——科学著名命题第一次明确提出了一、确定课程价值观，其核心是回答什么是受过教育的人"；二、确定课程目标，这是课程价值观的具体化；三、确定课程选择的三种基本取向之关系；要素。(课程选择)（选择）课程选择（课程内容）的基本取向有：一、课程内容即学科知识。（简答）第二节教学方法的选择方法是：指向于特定目标，受特定内容所制约的有结构的规则体系。师生所共同遵循的教与学的操规范和步骤。如何理解教学方法的本质二、课程内容即当代社会生活经验。三、课程内容即学习者的经验、怎样选择学科知识(作为课程内容)（简答）统一。我们从以下三个方面把握教学方法的本质：课程与教学目标。⑵整合科学，艺术与道德。孔德提出的实证等级论的科学分类体系，由简单到复杂依次为(数学或科学，物理，化学，生物，社会学)第二、教学方法受特定的课程内容的制约。会直接影响教学方法的选择。怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？（简答）选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题方法；自主型教学方法。一、被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者为根本宗旨（这里也是一个理年考点：对于三种教学方法不能只是硬背更需要理解它们的含义，选择题很容易考举例日常学习生活中的一些教学方法然后让你选择）被动适应论观点的代表是(博比特与查特斯：以成人教师为中心)（选择）提示型教学方法是：教师在课堂上通过各种提示活动()教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。（选择）主动适应论认为个人与社会是互动的，有机统一的，教育与社会造着社会生活、提示型教学方法的教育价值是什么（简答）社会的发展需求。主动适应论观点的代表是(杜威：以儿童为中心)（选择）二、能够充分体现教师的主体性和主导作用。三、可以调动学生的理智与情感的主动性，积极性。三、超越论认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课断构建出新的社会经验。提示型教学方法的局限性表现在哪些方面（简答）一、有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。二、有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。导致注入主义，导致学生的机械被动学习。提示型教学方法主要包括四种形式：示范，呈示，展示""口述"（选择）怎样选择学习者的经验作为学校课程的内容或论述）（简答卢梭的自然教育论及相应的浪漫自然主义经验课程理论，杜威的进步教育论及相应的经验自然主义经验课程理论，都把置于课程内容的核心地位，如(学习者的经验)示范：是教师向学生演示一定的活动、行为、态度，以供学生仿效的教学方法。个性差异的过程。呈示：是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提；学习者的经验选择过程本质上是每一个学习者的自我选择过程；(教师，学生)教材，环境四因素动态交互的作用；第三、学习者是知识与文化的创造者；行教学的方法。口述：是通过语言提示课程内容的教学方法。课程与教学论第7页共15页共同解决问题型教学方法是：通过师生的民主对话与讨论而共同思考，与搭配、以形成一个教学方法体系或结构的过程。积极性。（选择）教学方法选择的要求：（简答或论述）共同解决问题型教学方法的基本形态：(教学对话)和课堂讨论。⑴适合特定课程与教学目标；⑵要适合特定的课程内容；共同解决问题型教学方法的教育价值（简答）一、体现了教育的民主性追求；⑶要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。第五章课程与教学的组织学质量；第一节课程组织的涵义与基本标准课程组织(含义)是：在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要产生合力，以有效实现课程目标。态度。2400“精神助产术”或“产婆书”)就为我们树立了教学对话的范型课程要素包括：⑴概念——诸种课程计划的基本构成；⑵原理；⑶技能⑷方法⑸价值观苏格拉底的精神助产术自我"自我意识在其哲学中处于首要地位，苏格拉底认为教育的根本目的是培养高尚的人——“有美德的人”在课程发展史上，(博比特与查特斯)最早论述了课程组织问题（选择题）课程组织的基本标准方法。课程组织的三个基本标准：连续性，顺序性，和整合性课程组织包括两个纬度，即垂直组织和水平组织"课程组织的两个基本标准：垂直组织的标准和水平组织标准连续性和顺序性两个基本标准是指课程的垂直组织泰勒提出的。（选择题）自由表达为特征，(P203)课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法、(P204)(∨)顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来、它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法。课堂讨论的策略（简答或论述）准是"整合性"。一、创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，有价值的，能吸引住学生的问题与课题；（选择题）好的讨论氛围；整合性指将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内要素之间的差异为代价三、教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。力与人格的教学方法、(P205)课程的整合性主要包括：一、学生经验的整合；二、学科知识的整合；三、社会生活的整合或社会关联、(P214)自主型教学方法的最根本特征是(学生自我活动在教学中占主导地位)(P205-206)第二节课程类型及其组织结构课程组织结构，简称课程结构，只把学生的在校学习时间分成个部分，体系。自主型教学方法运用的策略：（简答）课程理论与实践中典型的课程类型包括：一、学科课程与经验课程；二、分科课程与综合课程；三、必修课程与选修课程；四、直线课程与螺旋式课程；五、显性课程与隐性课程（了解）四、估计学生在自主性学习过程中可能遇到的麻烦与困难；五、正确评价自主性学习的过程与结果。评价是学生自主学习效果的基本保证学科课程与经验课程课程与教学论第8页共15页为学科。20世纪70人本主义经验课程论"马斯洛和麦克尼尔（强调人的个体性、差异性，让学生主动学习，发挥学生潜能）学科课程的文化知识主要指科学，哲学，艺术(∨)(P215)夏皮罗探讨了"合成课程"包括五个方面：⑴参与⑵整合⑶关联⑷自我⑸目标最古老的、适用范围最广的课程类型是学科课程。（选择题）科课程。人本主义经验课程论的基本特征：题）（选择一、经验课程之经验是存在体验或反思精神；二、经验课程的终极目的是使每一具体存在的个体之个性完全获得自由与独立，使人获得解放，使社会日臻完善；三、经验课程内容的基本来源是自然，自我，知识，社会；四、经验课程与教学完全一体化；六艺礼乐射御书数)七艺逻辑三艺，算术，几何，天文，音乐)题）（选择西方的科目本位课程大致包括以下思想形态：（选择题）五、经验课程的理论基础是现象学，存在哲学，法兰克福学派，精神分析理论等当代人本主义哲学。一、要素课程说(代表人，亚历士多德)；二、泛智课程说(代表人，夸美纽斯，他提出泛智论；（简答）程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；二、在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；三、在经验课程中，学习者是整体的存在；四、经验课程重视学习者的个性差异。(；赫尔巴特是最早以心理善的意志为根宗教的兴趣。四、功利主义课程论(代表人，斯宾塞)。经验课程与学科课程的关系：学术中心课程态是课程内容现代化过程中的产物、其基本特点是：学术性，结构性，专门性。（简答）一、关系：二者的关系是：课程理论，课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。则以学科中的逻辑经验为基点。综合学科课程：是指把两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科、它可分为：相关课程，融合课程，广域课程等。经验课程的含义：又称活动课程，生活课程，或儿童中心课程，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程丰富的具有个性的主体、儿童的兴趣，动机，经验是课程的基本内容。迄今为止，已出现过三种典型的经验课程理论形态：梭(法国)；裴斯泰洛齐(瑞士德国福禄倍尔。验的进一步发展。分科课程与综合课程综合课程的含义上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。（选择题）二、经验自然主义经验课程论；经验自然主义经验课程论的代表人是：杜威经验自然主义经验课程论的基本特征：学科本位综合课程的含义：它是以学科或文化知识作为课程整合的基的逻辑。⑴经验课程之经验是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果只反思的结合；⑵经验课程的终极目的是持续生长；⑶经验课程内容的基本来源是儿童，学科知识，社会；⑷经验课程与问题解决教学"("反省思维教学是内在统一的；⑸经验课程的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。杜威的经验自然主义经验课程论被其学生克伯屈所发展，从而创立"设计教学法"。（选择）学科本位综合课程的基本类型：（选择题）⑴相关课程；⑵融合课程；⑶广域课程相关课程指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立的课程是相关课程的是使学习者适应或改进当代社会生活、其课程哲学是社会改造主义。三、当代自然主义经验课程论。课程与教学论第9页共15页轮形课程的理念是由布拉梅尔德提出的、其结构包括：轮轴核心，代表教学中心主题)，轮辐(代表各类课程)，轮辋(代表连接所有相关课题公平发展与个性发展的关系层面。的学习)（选择题）第二、必修课程与选修课程具有等价性，二者具有同等价值。第三、必修课程与选修课程相互渗透，相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。环境教育课程有两种典型的组织模式：多学科模式和学科际模式。国际理解教育课程本质上是多元主义教育价值观的体现、(P236)克尔。公平发展是必修课程的直接价值支撑、个性发展是选修课程的直接价值支撑、(∨)(P244)直线式课程与螺旋式课程格发展、或称经验本位综合课程，综合经验课程"直线式课程"的含义：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。"螺旋式课程生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——螺旋式上升。儿童本位综合课程的典范：卢梭的浪漫自然主义经验课程"，德国的"乡土教育论与和科教学经验自然主义经验课程设计教学法，当代人本主义经验课程、(P237)在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流。螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳、另一代表人是凯勒。（选择题）显性课程与隐性课程（重点章节）第一，确定作为综合课程组织核心的主题，问题和概念的选择标准；第二，教师与教师行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；第三，开发综合型评估形式；隐性课程研究的渊源：杜威的附带学习；克伯屈的附学习"、(P248)附带学习过程本身的情感，态度等。第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培养计划。隐性课程概念的首次提出：1968年杰克逊（选择题）分科课程与综合课程的关系：（论述题）出版《班级生活》一书，书中首次提出了隐性课程、他认为：构成班级生活的稳固要素有三个，即群体，表扬，"权力、权力差异是班级生活中社会结构最显著的特征。（选择题）强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。隐性课程研究的流变观(来源于揭示学校班级生活的社会关系结构的隐性信息)；二是，批判课程理论的隐性课程观(来源于揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息)、(P248)程又是相互依赖，相互作用的。批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面：再生产性的隐性课程"与抵制性的隐性课程、"再生产性的隐性课程抵制性的隐性课程"代表人：阿普尔、必修课程与选修课程学生的基本学力而开发的课。隐性课程的概念：是学生在学习环境(包括物质环境，社会环境，和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识，价值观念，规范和（了解）择题）（选选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。（了解）（简答）是在大学。（选择题）一、其影响具有弥散性和普遍性；二、其影响具有持久性；选修制度的起源与发展趋势：(P242-243)三、其影响可能是积极的或消极的；四、其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。隐性课程的开发应该注意的问题：(P254-255)或论述）最早实行选修制的学校是德国的大学育家洪堡于1810年创办的柏林大学、一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特最先确立起来的。（简答必修课程与选修课程的关系：答题）（简一、课程开发者与实施者要增强反省意识，要善于运用审议艺术；的教育情景；课程与教学论第10页共15页地进行开发与设计。教师用少量几次讲课来激励学生；四、使用指导性教材；五、安排学生助理。的研究成果，以提升自己对课程对话的理解。个别化教学组织的若干误区：留级制度降低学力水准"能力分组。隐性课程与显性课程的关系：留级制度"动机；一、区别：隐性课程是非计划的，非预期性的教育影响，显性课程是有计划的，预期性的教育影响。⑵对学生和教育的人力，物力都带来很大的教育浪费"能力分组"（也就是常见的分班制度）背后存在精英教育的遗风。种基本形式：二、联系：一方面，显性课程总伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程的，无止境的。隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的，无止境的。第三节教学组织一、同步学习；二、分组学习；三、个别学习习。班级授课组织的确立：17世纪上半叶捷克教育家夸美纽斯出版《大教学论》，最先在理论上将班级授课组织确立起来。最先采用班级授课组织形式的是：15世纪末德国的一些人文学校。根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型：(P267)一、提示型同步学习(学生学习以教师的教材提示为中心)；二、共同解决问题型同步学习(教师对全班学生提出问题通过师生或生生对话与讨论解决问题)班级授课组织四个基本特征：一、学生被分配于各自固定的班级；二、在规定的课时内进行；（简答）提示型同步学习不一定导致学生的机械被动的学习。分组学习的涵义性的共同学习。三、一般分学科进行；四、内容根据国家规定的课程标准加以确定。班级授课组织的优势与不足：（简答或论述）解决学习。许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；学目标，和教学任务的顺利完成；同步学习，分组学习，个别学习的及对其使用时的正确态度：程中的基本组织形式，他们各有优势与不足、对于任何一种学习而言，组织形式都不能认为在任何时候都可以普遍使用、在教学过程的组织的学习场合的需要，优化组合这些教学组织形式。学生也可借此获得系统的知识技能；的形成。不足：一、易走习俗那个效率驱动，控制本位的极端；二、于照顾学生个别差异，容易走向一刀切，划一主义；的实践能力的形成第六章课程实施与教学过程第一节课程实施的涵义与研究价值道尔顿计划：是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成自由原则来源于蒙台梭利的自由思想)和"合作原则来源于杜威的思想)文纳特卡计划：课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革(271页)(271页)课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页)课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)古德莱德的课程层次理论：卡镇公立学校推行而得名、该计划是一种彻底的个别化教学组织形式。文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。(ideologicalcurriculum)，即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。当代个别化教学组织的范例：凯勒计划凯勒在《老师再见》中阐述个(formal课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。课程与教学论第11页共15页三、领悟的课程(perceivedcurriculum)，即任课教师所理解的课程，这程的某些预期的影响。如何评价课程实施的三种取向述题）（论作用；课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发，三种取向都有其存在的合理性。四、运作的课程(operationalcurriculum)，即在课堂上实际实施的课程，整。(experientialcurriculum)体验到的东西，也即课程经验。据具体情境的特殊需要创造自己的课程，要求学生也应成为课程的主体，由于对实践界的要求太高，它的推行范围也就很有限。中从追求技术理性到追求实践理性，再到追求解放理性"，这体现了课程变革的发展方向。第二节课程实施的基本取向课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识程实施。过程之关系的不同认识方面。忠实取向涵义计划的过程。种特征很容易出选择题）一、课程是指体现在学程，教科书，指导用书，教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容、二、课程知识主要是由课程专家在课堂之外，一种线性过程按步骤执行的过程）第三节课程实施的基本模式研究、开发与传播模式（线性过程）基本内容：研究，开发与传播模式简称"RD&D"模式，它体现的是忠实取向。实质：该模式所课程变革视为研究—开发—传播—采用的线性过程，视为一个新课程计划的被动消费者。四、教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者；兰德课程变革动因模式基本内容计划的目标作出解释以使教育实践者理解与接受；度以及确定影响实施程度的基本因素，所以其基本方法论是量化研究。这种取向在本质上是受技术理性（工具理性所支配的。与班级或学校实践情境在课程，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。二、实施阶段、课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要；三、合作阶段、课程专家，教育行政管理人员，教师，社区代表等要密切合作，相互适应，以使变革计划不断进行下去。消费者，为了使预定的课程实施的基本保证。课程变革的情境模式的基本内容与贡献基本内容：该模式认为：与学的实践过程中所创造的；殊情境的知觉而发生变化。课程创生取向涵义只是供这个经验创生过程选择的工具而已。第四节影响课程实施的因素（重点章节）在课程创生取向看来课程知识不是一件产品或一个事件，面是一个不断前进的过程，是一种人格的建构。教师的角色是课程开发者，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，课程变革的特征（不能太超前，也不能太落后）（简答）革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大因此，它在本质上是受解放理性所支配的。（选择题）课程与教学论第12页共15页三、课程变革的复杂性、适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，的质量与实用性越高，课程实施的程度也越大。学区的特征二、教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。"教师中心论的评价教师中心论认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，教师在教静听者，服从者、这种把教扭曲了。实施一项新的课程变革计划则困难重重；程变革的实施程度出就越大"学生中心论的评价学生中心论认为学生是教学过程的主宰，学什么，怎样学，为什么学方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。教学过程中要明确教养与教育的关系。四、课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度大逻辑。越大，越能够相互支持而彼此争执，课程实施的程度越大。学校的特征二、教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。分析"教学认识过程的本质是间接性"（论述）（简答）(1)教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。(2)这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。大二、教师与教师之间的关系、教师与教师之间的合作性，信任，支持，交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大积极性和主动性越高，课程实施的程度越大。外部环境的特征(3)人的认识遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律、人在认识，为了直接经验的。(4)儿童的认识也遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律，但儿童当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。第六节课程实施与教学设计越大的时候，就越能得到当地政府的支持度越大。从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题（论述）从课程实施的基本取向看教学设计用的状态与水平。忠实取向视野中教学设计的特征(1)教学设计是一种工程，一种技术。(2)教学设计本质上是排斥教师的。(3)学生被孤立在教学设计之外。相互适应取向视野中教学设计的特征（简答）性，其动态作用能够产生合力。（简答）(1)教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。(2)教师开始进入教学设计过程。(3)学生开始进入教学设计过程。课程创生取向视野中教学设计的特征答）外环境，以保证课程变革能够顺利实施（简第五节教学过程的本质教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程一、教师与学生是交互主体的关系。(1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。(2)教师是教学设计的主体。课程与教学论第13页共15页(3)学生是教学设计的主体。第七章课程与教学的评价三、过分依赖卡学范式。心理构建，坚持价值多元化概念，反对管理主义倾向。同心理建构过程；评价的基本方法是质的研究。的评价、过程取向的评价、主义取向的评价。目标取向的评价是本质上受“科技理性”或“工具理性”所支配的。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的。境的理解而不是控制。第一节课程与教学评价的涵义、功能与类型果等有关问题作出价值判断的过程。课程与教学评价的类型：（选择题）一、以评价的作用性质为准，把评价分为形成性评价与总结性评价；（克里文于1967提出）离评价；三、以评价关注的焦点为准，把评价分为效果评价与内在评价；员评价与外部人员评价第三节课程与教学评价的模式观集中典型的评价模式：五、以评价的使用方法为准，把评价分为量的评价与质的评价。形成性评价是在课程开发或课程实施还