品德发展理论课件

第二节品德形成的理论

皮亚杰的研究柯尔伯格的研究班杜拉的研究一皮亚杰的研究品德发展与思维发展的关系研究方法：对偶故事法品德发展阶段：从他律到自律在教育中的运用：利用认知冲突品德发展与思维发展的关系

皮亚杰的道德发展研究是建立在思维发展基础上的。他认为儿童的道德发展是认知发展的一部分，儿童的道德判断能力受到儿童逻辑思维能力的制约，因此，儿童的道德判断发展与儿童认知发展的阶段相平行。品德发展阶段皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段：第一阶段为感觉运动阶段。从出生到约2岁。这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。

第二阶段为前运算阶段。约2～7岁。这一时期的幼儿只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。自我中心思想是这一阶段的突出特点。

第三阶段为具体运算阶段。约7～11岁.在这一阶段，出现了初步的逻辑思维。但思维还直接与具体事物相联系，离不开具体经验。这一阶段儿童发展了“去中心化”，儿童不仅能集中注意情况或问题的一个方面，还能注意几个方面；不仅能注意事物的静止状态，还能看到动态的转变；还能逆转思维的方向。

第四阶段为形式运算阶段。约自11、12岁开始。这一阶段，儿童不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这阶段道德思维阶段具有以下几个特点：第一个特点：1）单方面地尊重权威，其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。

2）对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。他律阶段特点（3～7岁）第三，看待行为有绝对化的倾向。儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：自律阶段特点（7~12）第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。自律阶段特点（7~12）第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。自律阶段特点（7~12）第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。自律阶段特点（7~12）第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。

第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。柯尔伯格理论1958年，柯尔伯格在芝加哥大学攻读心理学时，受到皮亚杰著作的启发，对儿童面对伦理困境所作的反应产生了强烈的兴趣，在写作的博士论文中，创立了这一理论，概述了道德发展的阶段。二柯尔伯格的研究研究方法：两难故事法

道德发展6阶段的划分在学校教育中的运用

加一法

公正团体法前习俗水平

前习俗水平的道德推理对于儿童非常普通，有时成人也会表现出这种水平的道德推理。前习俗水平的道德推理，是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。前习俗水平特点第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。例如，如果一个人由于某个行为而受到了惩罚，这个行为就被认为是道德上错误的。一个行为所受的惩罚有多严重，就说明这个行为有多“坏”。此外，个体并不注意其他人的观点与自己的观点有何不同。这个阶段也可以称为权威主义阶段。前习俗水平特点在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。第二阶段的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，例如“你抓了我的背，我也要抓你的”。习俗水平特点在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。他们努力要做一个“好孩子”，实现这些期待，认为这样是理所应当的。在第三阶段，对一个行为进行道德判断，是根据这个行为对人际关系所带来的后果，包括尊重、感谢和互惠。法律和权威的存在，只是为了进一步支持这些固执己见的社会角色。在这一阶段的道德推理中，行为的目的扮演更重要的角色：“他们觉得很好...”。习俗水平特点在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。在第四阶段的道德判断，认为社会的要求胜过个人的要求。其核心观念通常是关于是非对错的规定。例如基督教基要主义的情形。如果有人触犯法律，每个人都有义务和责任来捍卫法律或规则。如果有人确实触犯了法律，那就是不道德的。因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。后习俗水平

后习俗水平，又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。由于后习俗水平也是将自我放在他人之前（特别在第六阶段)，有时会被错认为是前习俗行为。后习俗水平特点在第五阶段，认为个体应持有自己的观点和主张。因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。那些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益”。这要通过多数决定来达到，以及不可避免的妥协。民主政治显然是基于第五阶段的道德推理。后习俗水平特点第六阶段，此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。它超越了第四阶段，认为只有在基于正义的情况下，法律才是有效的。法律所许诺的是正义，所以不义的法律就不必服从。同样它也超越了第五阶段，认为由于社会契约并非义务的道德行为之本质，会出现正义变成多余之物的情况。［实践指导专栏5-5］道德两难故事举例［实践指导专栏5-6］不同到的阶段理解柯尔伯格道德理论的发展特点1．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。美国9岁儿童中94%处于第一水平；10岁儿童中60%处于第一水平，38%处于第二水平，只有1-2%达到第三水平；16岁儿童中21%处于第一水平，56%处于第二水平，23%达到第三水平。因此，柯尔伯格认为：0-9岁大致属于前习俗水平；9-15岁大致属于习俗水平；16岁以后部分人向后习俗水平发展。但达到这一水平的人数并不会很多，即并非每个人都能达到道德发展的最高阶段。2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。3．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。4．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。柯尔伯格调查发现：生活在孤儿院的儿童到了青少年阶段还不能达到第3阶段，而生活在适当的集体农庄的青少年则能达到第4、第5阶段。他通过跨文化研究发现：美国城市中产阶级儿童16岁时25%达第5阶段，而墨西哥只有10%的15岁儿童达第5阶段，土耳其则只有2%。5．道德认知发展与道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个必要条件，但不是充分条件。柯尔伯格理论在学校教育上应用1.加一法所谓“加一法”是指在道德两难问题讨论时，使每个学生都能面对比自己当前的道德认知发展阶段高出一个阶段的观点，以引起认知矛盾，激起学生进一步思索有关的信息，理解具有更高一级的道德发展水平的学生的立场，从而提升自己的道德认知水平。道德两难问题的类型(1)假设的问题。(2)以内容为主的问题。(3)真实的或实际的问题。道德两难问题的应用步骤：第一，了解学生当前的道德判断水平；第二，设计与学生道德发展水平及教学内容相吻合的“两难故事”。加一法课堂实例

书面形式呈现故事材料

学生就解决方式进行投票两组分开，讨论并收集本组的观点两组之间开展辩论再次分组(smaller)，讨论刚才的各种观点重新就解决方式进行投票两组选派代表总结本组的观点课程结束，教师作鼓励性的总结2.“公正团体”法方法的根据：道德两难问题讨论法可以促使学生的道德认知向更高的阶段发展。然而，柯尔伯格指出，道德问题并非通过讨论在课堂内就结束了，道德问题往往与整个学校、社区的氛围有关。象偷窃、破坏等问题仅靠课堂讨论很难解决，只能在全校范围通过营造一种民主的气氛逐渐加以改变。2.“公正团体”法“公正团体”的核心是民主管理。例如公正团体：深圳高中学生仲裁法庭案例1—《校规》中关于“早恋”的条款：

“谈恋爱，发现一次即作处分，不得参加任何评优活动，再扣量化得分15分。”修改为：

“影响十分广泛，情节十分严重，经教育不改者，再作处分，扣15分。”公正团体：深圳高中学生仲裁法庭案例2—考试成绩是否属于学生隐私？

学校可以张榜公布吗？

学校可以告诉家长吗？修改为：

“未经学生本人同意，不得公开”

“年级排序前50名者，成绩经本人同意可公开”

“不告诉家长的提议不能成立”“学生自律仲裁法庭”含义：不回避与学生之间有争议，以学生的提议为主，尽量尊重学生，让学生们切身感受到自己才是学校的主人，从而激发同学们的主动意识、民主意识和法制意识。对学校而言，设立“仲裁法庭”是学校开展素质教育的一个举措，也是民主治校的一种尝试。同学们在享受民主权利的同时，也学会了用法来规范和约束自己。其他两难故事老和尚该如何对待色诱？？中国民间流传过这样一个故事：从前有座山，山里有个庙，庙里有位老和尚，老和尚苦心修行30年，即将修成正果。山下有个镇，镇里有名大员外，这大员外很是阴险毒辣，总想破坏老和尚的名节。某日，大员外对自家一个颇有几分姿色的丫鬟说：你今晚到庙里去，一定要把那老和尚勾上床。成功了，我一定重重奖赏你，并给你找个好人家，但明天鸡叫时分若不能成功，我就将你乱棍打死。那丫鬟当然只得照办，于是进入庙中，施展了浑身解术来色诱老和尚。哪知那老和尚是个真和尚，整夜坐禅居然丝毫不为所动。眼看就要鸡叫了，那丫鬟心想自己生命不保，便大哭起来。老和尚觉得纳闷儿，忍不住问哭为何故？丫鬟指着他骂道：你不是一个真和尚！老和尚不服气地反问：我做错何事，怎么不是真和尚？丫鬟喝道：佛经上说，救人一命，胜造七级浮屠，而你却见死不救。老和尚连忙追问发生了何事？丫鬟就把事情经过从头讲了一遍。这下子，老和尚着实碰到了两难的选择：见死不救，成不了佛；遇色成奸，同样也成不了佛。老和尚该怎么办？假设你与一群村民藏在地下室之内，敌人当时正在地下室上面的房间进行搜查，一个婴儿突然啼哭起来，问如果为了不让敌人发现村民的下落以保全村民的性命而杀死婴儿是否合乎道德。如果我们杀死婴儿，我们就杀了人，但是却保全了村民的性命；如果我们不杀死婴儿，我们就害死了所有村民，但是我们没有杀人。两种选择似乎都是符合道德又不符合道德，道德被夹在一个矛盾的境地。

当你看到两个人掉到水里去，快要淹死，你会准备去救谁嗯？这两个人的性质可以自由设定，如中国人、外国人；年轻人、老人；好人、坏人，甚至母亲和老婆。通过选择救谁。你就做了一个积极的伦理判断。

一群孩子在铁轨上玩，铁轨有两条，一条还在使用，另一条已经废弃停用。其中一个孩子说：“我们到停用的铁轨那边去玩吧，这里一会有火车通过，很危险！”其他孩子没有听从劝告，仍留在原地，於是这位小朋友便自己走到停用的铁轨上……理所当然的，火车来了，冲往使用铁轨上的那群孩子。

假设这个时候，你正站在铁轨的切换器旁，你能让火车转往停用的铁轨，这样的话就可以救更多的孩子；但是那名在停用铁轨上的孩子将被牺牲。相反，更多的幼小生命就此消失。

日本有一个民间故事：在海边有一个村子，村民都信奉海神，那海神庙就位于村后的一座高山上。对全体村民来说，这海神庙比全村人的生命财产还重要。某日清晨，村里的一个樵夫上山打柴，当他在山顶的崖边，向海上眺望时，突然发现远处一场巨大的海啸就要来临。樵夫清楚地知道，这海啸来临，必定毁灭整个村子。但山高路远，跑回村子报警已经来不及了。怎样才能引起村里人的注意而避免一场浩劫呢？他思索了一下，最后决定将那座海神庙烧毁。熊熊烈火冲天而起，果然惊动了整个村子。所有的男女老幼都争先恐后冲向山去，企图救火。当村民们爬上山顶的时候，海啸降临，刹那间，十多层楼高的巨浪将整个村子一卷而去。全村人得救了，但当他们看到海神庙的废墟残烟时，还是愤怒起来，一致要求将那樵夫处死。