高中生物教学中学生学习动机的培养和激发

华东师范大学2004届教育硕士学位论文高中生物教学中学生学习动机的培养和激发专业名称：教育硕士研究方向：生物学科教学申请者姓名：刘红伟申请者学号：JS01260511导师姓名、职：陆建身院、系（所）：生命科学学院二○○四年九月

目录中文摘要……………1英文摘要……………3正文一、研究问题的提出………………5(一)研究背景…………………5(二)生物学习动机及其在学生学习中的作用………………6(三)当前学校教育中学生生物学习动机方面存在的问题…71.学校、教师对学习动机的认识片面………72.社会风气严重影响学生的学习动机………83.对生物学科的认识片面，影响学生生物学习动机的建立………………8（三）生物学习动机的培养和激发是当前教育的迫切要求…9二、理论基础………………..……11（一）动机与学习动机…………111.动机的定义…………………112.动机的类别和学习动机……………………11（二）动机理论概述…….………121.行为主义的学习动机理论…………………122.人本主义的学习动机理论…………………123.学习动机的认知论…………144.动机的观察学习理论………185.学习动机理论在教学中的运作模式………19（三）国内外研究现状及存在的问题…………21三、高中生生物学学习动机现状调查与分析……23（一）方法………………………23（二）结果与讨论………………25（三）结论与建议………………37四、教学研究的实施………………39（一）研究的假设和研究变量的界定………39（二）研究方法………………41（三）研究过程………………421.动机设计教学过程的研究方法…………422.动机设计教学过程的个案研究…………44（1）复习课动机设计教学过程……………44（2）探究实验课动机设计教学过程………53（3）概念理论课动机设计教学过程………593.学生生物学习动机情感评价的研究……65（1）测试问卷的编制………65（2）测试问卷构成因素及分析……………66（3）测试过程（因素相关性分析）………66（4）信度检验和效度检验…………………67五、结果与讨论………………69（一）学生生物学业成绩评价………………69（二）学生生物学习的动机情感评价………70六、结论与建议………………82结束语…………87注释……………88参考文献………………………89附录……………93后记高中生物教学中学生学习动机的培养和激发中文摘要学习动机（Motivationtolearn）是指引起学生的学习活动，维持学习活动，并导使该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理历程。生物学习动机是指采取一定的方法使已经形成的学习动机从潜在状态转入活动状态，成为推动学生学好生物学的动力。学生是教学活动的主体，一切富有成效的教学都离不开学生积极主动地参与，即通过师生双方互动的过程提高教学质量。心理学研究表明，学习动机与学业成绩存在显著相关（0.34），仅次于智力与学业成绩的相关（0.50）。因此学生是否具有较强的学习动机是获得有效教学的前提，学习动机是影响学生学习成绩和教师教学效果的关键因素之一。本文以教育心理学的有关理论为基础，结合高中生物学科教学的特点，运用文献分析、问卷调查和准实验法，从理论和实证两个角度，对如何培养和激发高中生生物学习动机作了初步的探讨。通过对有关动机、学习动机理论的研究，作者归纳出：生物学习动机的概念，及其在学习中的作用；分析了目前学校教育中学生生物学学习动机方面存在的问题，指出生物学学习动机的培养和激发是当前教育的迫切要求，积极的学习动机是学习活动顺利开展的重要支持性条件，是教育成功的重要基础。本课题采用问卷调查的方式，对高中理科学生的生物学学习动机情况进行了调查研究。研究结果表明：1.大多数学生的生物学习的动机水平处于较低的层次，不少学生在生物学习上的努力程度和学习主动性方面比较差，对自己的学业成绩不满意，厌学或放弃学习的学生仍有相当比例。2.虽有不少学生认为自己对生物学科感兴趣，但在学习行为上的表现却是动力不足，在生物学科上所用的学习时间很少，对生物学科的重视程度远远低于其他理科学科。3.分析影响学生生物学习动机的外在因素，主要是父母的期望，升学和就业对学生的压力，而学校教师的表扬或批评、力争优生或三好学生，不是推动学生学习的主要外在因素；促进学生生物学学习动机的内在因素，主要是学生对生物学学习本身的兴趣和课堂求知。调查结果还显示：没有学习动力的学生比例为9.8％，为了应付生物会考过关的学生比例较高，达37.7％，提高学生的学习动机水平，是摆在我们面前迫切需要解决的问题。在问卷调查的基础上，我们结合具体的学科特点，在教学过程中进行动机策略设计的尝试，以寻求培养和激发高中生生物学学习动机的有效途径。针对不同的生物授课类型，我们设计了复习课、探究实验课、概念理论课的教学研究个案，并进行了准实验研究。研究结果表明：1.在生物学业成绩方面，实验班学生明显高于控制班学生。2.在生物学习的动机情感方面，实验班学生无论是在学习动机的外在行为表现上，还是在对待生物学习的内在心理因素方面，以及总体得分上，均显著高于控制班，这说明教学研究基本达到了预期的效果。在教学过程中注重动机策略的设计，能有效地培养和激发学生的生物学学习动机，并能取得较好的教学实绩。关键词：学习动机生物学教学设计教学策略

CultivatingandInspiringStudents’MotivationtoLearninBiologyTeachinginSenior（Abstract）Motivationtolearnistheinnerpsychologicalcoursethatleadstoandkeepstudents’studyactivityanddirectsstudyactivitytoteachers’designedobjectives.Motivationtolearnbiology,whichreferstoadoptcertainmethodstospurtheformedmotivationtolearnchangingfromsubconsciousstatetoactivestateandbeingthepowertostudy,isstudents’motiveforceoflearningbiologywell.Studentsarethemainteachingbody,andeveryeffectiveteachingactivitymustinvolvetheactiveparticipationofstudents.Thatistosay,theteachingqualityisimprovedthoughthebi-directionalinteractiveprocessbetweenteachersandstudents.Accordingtopsychologicalresearch,thecontrastbetweenmotivationtolearnandgradesisremarkable(0.34),justaftertherelationshipbetweenintelligenceandgrades(0.50).Therefore,students’motivationtolearnistheprerequisiteofeffectiveteaching,andmotivationinfluencesgradesandalsoteachingresult.Thepaperisbasedontheoriesofeducationalpsychology,andthecharacteristicsofbiologyteachinginseniorschool.Itprobesintohowtocultivateandinspirestudents’motivationtolearninbiologyteachinginseniorschoolfromtheoryandpracticebythemethodsofliteratureanalysis,questionaireinvestigation,andquasi-experiment.Throughthestudyoftheoryonmotivateandmotivationtolearn,thepaperconcludestheconceptofmotivationinbiologylearninganditseffectsinstudyandanalyzesthequestionsinbiologylearninginthepresenthighschoolteaching.Itpointsoutthatitistheurgentneedtocultivateandinspiremotivationtobiologylearninginthepresenteducation.Motivationtolearnistheimportantsupportingfactorindevelopingstudyactivitiesandanimportantsectorinteachingprocess.Thequestionaireinvestigationisusedtolookintothemotivationtobiologylearningofthesciencestudentsinseniorschool.Theresultshows:1.formostofstudents,theirmotivationandinitiativeinlearningbiologyarequitepositiveanddiscontentwithwhattheygaininbiology,asaresult,therateofdislikingorevenabandoningbiology-learningisincreasing,(orquitehigh).2.thoughnolessstudentsconsiderthemselvesinterestedinbiology-learning,withlessmotivation,theyactuallyspendmuchlesstimeonbiology-learningthanonothersubjectsandtheirpriorityonotherssubjectloommuchlargerthanonbiology.3.theouterfactorsthatinfluencestudents’biology-learningmotivationaremainlythepressurewhichcomesfromthehopesoftheparents,enteringhigherschoolsandobtainingemploymentwhiletheteachers’praisesandcriticism,tryingtobeexcellentleadersandmeritstudentsarenotthemainoutermotivationtolearn.Theinnerfactortopromotestudents’motivationtobiology-learningismainlythatthestudentsareinterestedinbiologylearningitselfandhopetolearnsomeknowledgeformtheclass.Amongthestudentsbeinginvestigated,thosewhohavenomotivepowerare9.8percent,andthosewhoonlywanttopassthegeneralexaminationare37.7percent.Weshouldattachmoreimportancetothesign.Howtoimprovethemotivationlevelofthepartstudentshasbecomeaproblemwhichisindireneedofsolution.Onthebaseofquestionaireinvestigationandlinkingwithidiographicsubjects,wemakeatrytodesignstrategymotivationintheteachingprogressinordertofindoutthewaysofcultivatingandinspiringstudents’motivationtolearninBiologyteaching.Inaccordancewithbiologyteachingtype,wehavedesignedteachingresearchcasesofreview-lesson,study-experimentallesson,andconcept-theorylesson,andhaveperformedquasi-experimentalresearch.Researchshows:1.intheaspectofgrades,heaspectofmotiveemotionofbiology-learning,thestudentsinexperimentalclassisbetterthanthoseinthecontrolclassnotonlyattheouterbehaviorperformanceofmotivationbutalsotheinnerpsychologicalfactorstreatingbiology-learningandthewholegrades.Ithassignificantdifferencebetweenexperimentalclassandcontrolclass,whichshowsthatourteachingresearchhaseffectedthedesiredresult.Intheteachingprocess,muchimportanceisattachedtothedesignofmotivestrategies,andstudents’motivationtobiology-learninghasbeencultivatedandinspiredeffectively.Theresearchhasachievedfairlygoodeffectofteaching.Keywords:Motivationtolearn,biology,teachingdesign,teachingstrategies

研究问题的提出西方有这样一句俗语说：“你只能牵马到水边，但不能保证它一定饮水”，将此话引申到教育上，那就是说：“你可以教学生读书，但不能保证他喜欢读书。”实际上，马儿有水未必饮与学生有书未必读的情况，并不完全相同。马儿饮水与否与它的生理需求（渴）有关；如对它的生活加以控制，使它缺水的时间延长，它自然就会表现见水就饮的行为。学生喜欢读书与否，不是生理需求；即使剥夺他的读书机会，也不能预测他会对知识有所渴求。因此，如何在现实的学校教学活动中，培养并维持学生的学习动机，从而促进教学效果，达成学校教育目的，是我们应该探讨的问题，也是摆在我们面前的最大难题。学习动机是学生学习的内部驱动力，反映着他们的需求、追求和目标。学生的学习动机对学习的影响，虽然不像认知结构、认知发展水平等变量那么直接，但也是影响学生学习的重要变量，而且学习动机本身也是学校教育的重要目标，因此学习动机问题一直是我们这些教育工作者和教育心理工作者关注的课题。（一）研究背景1.课题研究的实践基础90年代后半期，我国教育实践的主旋律是全面实施素质教育。毫无疑问，“生动、活泼、主动发展”是素质教育的主题。然而，目前基础教育中普遍存在“家长、老师要我学”，“我为家长、老师学习”等被动学习的现象，学生缺乏学习的责任感和主动感，学习行为十分消极，厌学情况普遍存在。据关明杰等人对包头市中学生厌学状况的调查数据表明：中学生厌学率为42.5％，其中男生为47.9％，女生37.1％，男生厌学率显著高于女生（X2=17.42,P<0.05）。经X2趋势性检验，男女生厌学率均有随年龄增大而升高的趋势（P<0.05）。与厌学有关的个人因素、学校及家庭因素有学习无明确目的、对学习缺乏兴趣、被动学习、学校没有吸引力、父母对子女不关心以及父母与子女关系不融洽等[关明杰，徐能义，“包头市昆区中学生厌学状况及其影响因素关明杰，徐能义，“包头市昆区中学生厌学状况及其影响因素”，《中国学校卫生》，2002年12月第6期2．课题研究的哲学理论基础优异的学习成绩历来是莘莘学子们祈盼与向往的，广大教师也在为提高每一位学生的学习成绩而不断地探索，从教学实际看，影响学生学业成绩的因素很多。有外部因素，如学校环境、教师素质、教学设备、家庭环境等；更有内部因素，如学习动机、学习态度、意志品质等。唯物辨证法告诉我们，矛盾是事物发展的动力，其中内因（内部矛盾）是根据，外因（外部矛盾）是条件，外因通过内因而起作用。对于学生学习而言，学校、教师、家庭是外因，动机、态度、意志是内因，提高学生的学习成绩，学校、教师、家庭只有调动学生的内在的动机、态度和意志并只有这样，才能达到目的。3.课题研究的心理学理论基础学习心理学认为，动机是行为的直接动力，是激励人去行动以达到一定目的的内在原因，是个体发动并维持其行动的一种心理状态。根据美国心理学家戴维斯（Davies）的观点，动机对于教学的重要性可归纳为①动机使学生产生动力：它使学生变得积极、主动、投入并且关心学习。它也使学生的学习持久、努力、有恒心、有毅力。②动机使学生把握目标：它使得学生积极地去完成学习任务，达成预期的目标，它引导学生的学习方向。③动机使学生知所抉择：它使学生知道如何去选择所该进行的工作，使学生决定各项学习的优先顺序。④动机使学生的行为有组织形态：它会组织学生的学习活动，使之成为某种行为类型，它会使得学生的学习更加努力、有效率、有计划[吴立岗主编，《教学的原理、模式和活动》，广西教育出版社，1998年3月]。因此，培养和激发学生的学习动机是教师的一项重要任务，也是教科研的重要课题。吴立岗主编，《教学的原理、模式和活动》，广西教育出版社，1998年3月基于上述认识，我们确立了“培养和激发学生学习动机的实验研究”课题，探讨在生物学科教学过程中，培养和激发学生生物学习动机的有效途径，从而提高学生的生物学业成绩，进而使我们的教育教学质量更上一层楼。（二）生物学习动机及其在学生学习中的作用1.学习动机（Motivationtolearn）是指引起学生的学习活动，维持学习活动，并导使该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理历程[张春兴，《教育心理学》，浙江教育出版社，1998年5月]。张春兴，《教育心理学》，浙江教育出版社，1998年5月2.生物学习动机是指采取一定的方法使已经形成的学习动机从潜在状态转入活动状态，成为推动学习的动力，是推动学生学好生物学的动力[aa主编，《生物教育展望》，-上海：华东师范大学出版社，2001年11月]。aa主编，《生物教育展望》，-上海：华东师范大学出版社，2001年11月3.生物学学习动机的功能生物学习动机是直接推动学生学习生物学的动力，主要有三种作用：激活功能、指向功能和强化功能。（1）激活功能（激发行为）：动机是引起行为的动力，它使有机体进入活动状态，提高唤醒水平，集中注意力。当学生有学习需要，动机就会被激活，进而产生一种强烈的求知欲。例如：高中学生，刚接触生物学时会感到一切都很新鲜，但要注意不能反复无味地空谈学习生物学的重要性，否则学生会产生逆反心理。教师可以根据每节课的教学内容设法安排教与学的情景，诱导学生进入学习的最佳状态，学生就会认真期待教师的讲授或做实验，使其从心理上认为生物学有趣、丰富，与人类的衣、食、住、行关系密切。因此教师在绪论课里应采用多种方式帮助学生明确学习生物学的目的，了解学习内容，更重要的是要激发学生的学习兴趣。（2）指向功能（行为定向）：动机使有机体有选择地进行某些活动，将有机体的行为引向某一特定的目的，指引活动向某一目标进行。教师可以利用动机的指向功能，引导学生向正确的行为发展。比如有的学生精力充沛，喜欢下棋，踢足球，制作航模、船模，装配半导体，种花养猫，搞小实验等，往往表现出兴趣广泛而不稳定。随着知识学习的逐步深入，每个学生都有可能对某一门学科或某些学科产生特别兴趣，有时甚至对某项爱好着“迷”，以至会影响正常的学习，在这种情况下，教师要根据不同对象，因势利导，发展学生有意义有价值的兴趣和爱好，指导他们将自己的爱好与学好生物学基础知识紧密结合，激发他们学习的自觉性，使学生的行为朝着正确的目标、父母的要求、教师的期望方向前进。（3）强化功能（维持行为）：动机使有机体保持适当的行为强度直到选择的活动得以完成。在生物教学中，除课内学习外还可组织学生参加课外活动小组，开展课外探究实验或研究性学习等。在课外活动小组里，利用动机的强化功能，使最初较弱的生物学习动机得到强化，并产生浓厚的兴趣，表现为学生不仅能积极参加生物学课外小组的活动，而且也能更主动、积极、认真地上好生物课。可见动机的强化功能可以维持、增强某种活动。学习动机能够说明学生为什么而学习，能够说明学生的努力程度，能够说明学生愿意学的原因。正是由于学习动机的作用，学生会表现出渴望求知的迫切愿望、主动认真的学习态度和高涨的学习积极性，会自觉主动地进行学习活动。当然，这里所说的学习活动并不仅仅局限于课堂上书本知识的获得，还包括学生在课内课外接受各种信息、形成各种态度、发展各种人格特性。（三）目前学校教育中学生生物学习动机方面存在的问题目前学校教育中，学生学习动机情况并不乐观，存在以下几方面问题，有待我们探讨。1.学校、教师对学习动机的认识片面在学校教育的实际运作上，受行为主义心理学影响，广泛采用其后效强化原则，由奖励与惩罚的措施，以维持学生的学习动机。而且这种以奖惩方式控制学生学习的措施，也确实能收到一时之效。但从学校教育的长效效果及全人教育的观点看，像此种只重外在学习动机而忽视内在学习动机的教学方式，往往会有以下缺失：⑴重外诱控制无从培养学生求知热忱儿童们本来就有好奇与求知的兴趣，如在教育上不强加限制，不采用以分数高低来评定其成败（及格或不及格）以至形成心理上的威胁，儿童们将继续保持其好奇心，在学校不同学科中主动求知。一旦学校教育形式化（按时间按进度举行考试）与标准化（按分数评定成败）之后，不但儿童们的好奇心受到挫折，且求知兴趣更因而窄化；对不受重视的学科不再积极学习，对不举行考试也不计算分数的活动，不再关心注意。⑵趋奖避罚心态于全体学生均不利学校采用奖励与惩罚的方式控制学生学习，学生们的求学将因而形成趋奖避罚的心态。从教育心理学的观点来看，对于全体学生皆不利。因为追求奖励而能真正获得奖励（考到高分或获教师及家长赞许）者，只是少数学生；而多数学生却是处于希望不因失败而受惩罚，结果仍然在迭遭惩罚的困境下度日。试想，一个一直居于中等（或中等以下）成绩的学生，在父母期待（考试优异）、同学竞争以及未来升学压力之下，他在长期避罚而不可得的情形之下，他的求学生活还有什么乐趣。不幸的是在学校人口中，这类学生却占了大多数。至于少数获得奖励的学生，也往往因为一味追求高分而兴趣窄化。⑶短暂的功利取向不易产生学习迁移学校教育如果演变成上述的分数主义或升学主义（目前评价学校教学质量高低的一个重要指标就是高考上线人数），很自然地就变为但求时效的功利主义。在短暂的功利心态下，读书但求应付考试；教师要考的部分要读，教师不考的部分放弃，升学要考的科目要读，升学不考的科目放弃。在学习及准备考试时如果在心理上先存有此种短暂功利的想法，学习之后非但不易长期记忆保存，而且更难存储于个人的认知结构中，等以后在面对新的学习情景时势将难以形成学习迁移。长期以来，在应试教育思想的桎梏下，学校和教师往往忽视学生的学习动机的养成教育，把学习动机作为颇为自然形成的东西来对待。学校和教师通常通过考试成绩排名（各科成绩在学校中的排名，在班级的排名）或升学名额（学校每年的升入清华、北大的人数，升入第一批本科的人数，过线人数等）这些外部压力转化为学生的内在压力。这种通过外部压力而启动的动力方式，对那些学习成绩优良的学生可以起到一定的刺激作用，而对大多数的学生来说，并不能起到良好的促进作用，还可能起到相反的影响，会使得部分学生（尤其是学业成绩不理想的学生）产生学习的“习得无助感”（learnedhelplessness）即当人或动物接连不断的受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心。如学生在生物学业成绩上，始终成绩不理想，就往往自暴自弃，认为自己能力差，不可能学好，从而减弱对生物学习的兴趣，甚至放弃学习。问卷调查表明：在“导致学生对生物学习消极的原因”（多重选择题），认为自己生物成绩不理想，心灰意冷而导致学习消极的学生占46.2%，也就是说近一半的学生认为自己消极学习是因为考试中生物学成绩不理想，导致失去学习动力。2.社会风气严重影响学生的学习动机我国正处于新旧体制的转型期，社会控制相对弱化，社会价值导向的推行机制（如法律、道德、舆论等）缺乏应有的约束力量，又为不正之风提供了可乘之机。不仅影响和干扰了社会生活的正常进行，而且无时无刻不对青少年进行着细微而持久的渗透，给他们的人生观、价值观带来混乱，使他们容易产生困惑与矛盾的心态，这些都将影响学生正确的学习动机的建立。3.对生物学科的认识片面，影响学生生物学习动机的建立⑴目前生物教育现状不尽人意自清朝末年起我国开设了生物学课程，但自1994年以后的50年中，曾经“照抄照搬”外国，或以“农业基础课”代替生物学课，到了“文化大革命”甚至取消生物课程长达十年之久。凡此种种说明，我国生物学教育确实走了不少弯路。它直接影响着生物学课程本身的发展和提高，同时相联系地严重影响生物学教育理论的研究和发展。在社会上，生物学科普遍被人们认为是“副科”或“小科”，而不被重视，在学校课程的设置上，生物学课的安排也不尽人意，致使生物教师流失或改行的情况严重。上述种种，都会影响到学生对生物学科的态度，表现为学习兴趣低下，对生物学习缺乏应有的重视程度，学习动力不足。⑵受考试评价体制的影响多年来，学校传统教育注重教学而忽视科学的测量与评价，使得考试与命题仅停留在一般经验水平上。其结果，一方面教育者不能获得有效的、科学的和定量的反馈信息以改进教学，另一方面受教育者也无法获得准确的评价。受历史原因的影响生物学曾一度被取消，直到2001年山东地区才恢复生物高考，而且是“3+X”理科综合（3代表语文、数学、外语，X代表物理、化学、生物的综合，其中生物学科的分值在60～80之间）。在“高考指挥棒”的影响下，学校趋于功利思想，使得生物课程的设置，教师的安排受到极度的忽视，教师也受到不平等的待遇。据问卷调查显示：在理科学生学习的六门功课中，对各科的重视程度从高到低依次为：数学、英语、物理、语文、化学、生物。其中，对生物的重视程度最低，有43.7％的学生将其排在倒数第一位，28.5％的学生将其排在倒数第二位。如果赋值：排在第6位为1，排在第5位为2，排在第4位为3，排在第3为4，排在第2位为5，排在第一位为6，则学生对生物学科重视程度的平均得分为1.9979（标准差1.13916）[参阅论文第三部分高中生物学习动机现状调查与分析]。即学生对生物学科的重视程度远远不如语文、数学、英语，与物理、化学也相距很远，这种结果令我们担忧。在参阅论文第三部分高中生物学习动机现状调查与分析⑶教与学中存在的问题传统的教育以教师的教为主体，而忽视学生的学。一提到“学习”，许多同学就会想到“读书”、“练习”、“做习题”和“考试”等等。在一定程度上，学生的学习方式存在着单一、被动的问题，学生缺少自主探索、合作学习、独立获取知识机会。具体表现为：教学以教师讲授为主，而很少让学生通过自己的活动与实践来获取知识、得到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，而很少布置如观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业；学生很少有根据自己的理解发表意见的机会，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况，忽视学生学习动机的培养，忽视学生创新精神和实践能力的培养。这种单一、被动的学习方式往往使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重。学生缺乏学习的内在动力，学习动机难以激发和维持。学习方式的转变是新一轮课程改革的显著特征。改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，是本次新课程改革的核心任务。这一状况如何改变呢？学习应该多样化，现实的、有趣的、探索性的学习活动应成为学习的主要形式，然而学习方式的转变，归根于学生是否建立了良好的学习动机，是否从根本上想要学习，愿意主动学习，否则一切无从谈起。（三）学习动机的培养和激发是当前教育的迫切要求任何时代的教师都在为能否激发学生的学习动机而烦恼[钟启泉，“课堂教学与动机作用”，《教育与理论实践》，1992年第3期]。韦曼（Veeman，1984）曾经考察了9个国家的80多个研究机构，结果表明98%的教师都把动机看作是最大的难题。学生是教学活动的主体，一切富有成效的教学都离不开学生积极主动地参与，即通过师生双方互动的过程提高教学质量。据心理学研究表明，学习动机与学业成绩存在显著相关（0.34），仅次于智力与学业成绩的相关（0.50）钟启泉，“课堂教学与动机作用”，《教育与理论实践》，1992年第3期张春兴，《教育心理学》，浙江教育出版社，1998年5月1.从现实意义上讲，重视培养和激发学生的学习动机是素质教育实践的需要。毫无疑问，“生动、活泼、主动发展”是素质教育的主题。然而，目前基础教育中普遍存在“家长，老师要我学”，“我为家长、老师学习”等被动学习的现象，学生缺乏学习的责任感和主动感，学习行为十分消极，厌学情况普遍存在。这严重影响到素质教育的全面实施。重视培养和激发学生的学习动机，其根本意义是要促进学生将教育的要求内化为主动学习的需要，产生学习的内驱力，从而达到主动参与，主动内化之境界。2.重视在教学活动中激活学生学习的内在心理机制，培养学习动机，是教育一贯的追求。中外许多教育家、心理学家都极为重视研究学生学习的内部心理过程，注意调动和发展学习动力因素。如我国古代的孔子、朱熹、张载等人，就十分强调学习者的志向、兴趣的作用。孔子曾说过，学习欲获成功，必先“志于学”；张载也认为“有志于学者……只看志如何？”[刘瑞光，“动机与学习”，《山东师大学报．社科版》，1999年第一期]。这里的志，相当于现代心理学中的动机，即学习活动总是从一定的动机出发的。教师在课堂教学活动中，必先激发学生的学习动机。美国心理学家奥苏伯尔提出，教学必须促成学习者产生意义学习的心向"（指学习者将新概念、新命题和与自己认知结构中原有的适当观念积极主动加以联系的倾向），形成良好的学习准备状态。在布鲁纳的理论中，学习被视作一个积极主动的信息加工过程。他的“认知—发现”观的核心就在于重视人参与学习的主动性，强调激发学习的内在动机与发展学生思维（尤其是直觉思维）能力。布鲁纳之所以提倡发现法，也是基于这种方法刘瑞光，“动机与学习”，《山东师大学报．社科版》，1999年第一期3.重视培养和激发学习动机，是发展学生主体性的需要。主体性教育把提高和强化学生的主体性视为教育的出发点和归宿。提高和强化主体性的关键在于改善主体结构，不仅要发展主体操作系统，而且要发展动力系统。事实上，学习者只有具备自主学习的意识，才可能关注自我发现、自我探索、自我控制和自我评价等主体能力的发展。因此，培养学习兴趣，激发学习动机，是教学活动构建和完善主体结构的必要措施。4.重视培养和激发学习动机，是完善学习心理结构、促进学习心理发展和提高教学效果的需要。教育心理学研究证实，学生的学习有着完整的心理结构，它由认知因素和动力因素组成。认知因素承担着信息的加工、处理和控制活动，主要包括知识水平、认知方式、学习能力、元认知监控等；由人的情感、态度、需要、动机等非认知因素组成的动力系统对认知操作因素的活动起着定向、始动、筛选、调节和维持的功能。它们在学习活动中紧密结合，共同作用，保持着学习活动的目的性、方向性和有效性，其活动水平是学生学习能动性和智能发展水平的标志。长期以来，我们的教学实践一直存在着重外部控制轻内在动因的调动和重认知因素轻动力因素的倾向。究其根源，在于受传统教育思想的影响。在传统教学论的理论框架中，教学过程被理解为知识、技能的“授—受”过程，教师关注的是单位时间内知识教学任务的完成情况，并不正视和探讨多方面因素影响下学生学习的内部心理过程，更无意去完善学习心理结构，教学中缺乏培养和开发学习动力的设计与措施。在这种情况下，学生厌学是必然的结果。重视对学生动机的培养和激发，就是为了改变课堂教学中长期存在的认知和动机情感脱节的状况，从而完善学习心理结构，提高教学质量。从教师角度而言，每一位教师都希望自己的教学能取得好的教学效果，而教学效果并非单方面决定于教师的教，还取决于教师与学生双方交感互动中学生的学。一切富有成效的教学都离不开学生积极主动地参与。从这个意义上讲，学生是否具有强烈的学习动机是各种有效教学对策实施的前提。因此，教师教学成败还决定于学生的学习。在其他条件（如教材、教法及学生智力等）相似的情况下，学生学习成绩的高低，将决定于他是否努力。努力是学习动机的表征，故培养学生学习动机，可视为教学目的之一[张春兴著，《教育心理学》-浙江教育出版社，1998年5月]。在知识爆炸的今天，学生如只能在学校被动地读书应考，而未能养成积极的学习动机与求知兴趣，将来离校后势必难随环境要求而继续自我提高。在以学生为主、学生发展为本的今天，重视培养和激发学生的学习动机，利于学生一生的发展，对学生的终身学习和人生价值的自我实现有重大意义。张春兴著，《教育心理学》-浙江教育出版社，1998年5月因此重视培养和激发学生的学习动机，是教师面临的一个相当重要且困难的任务，而且随着学生生活中高强度的诱因刺激的增强，课堂学习很容易被学生认为是单调、呆板、没有生机的。所以培养和激发学生的学习动机的原理和策略，对于课堂教学的意义越来越重要。如何有效地培养和激发学生的学习动机，尤其是在学科教学中如何实施，是摆在我们教师面前迫切需要解决的问题。其实，很多人也已经注意到学习动机在学生学习中的重要作用，很多老师也进行了这样或那样的研究，但目前多数还只是理论研究，至于在具体学科教学过程中如何培养和激发学生的学习动机，并使之维持下去，从而长期有效的促进学习，这方面的研究还很少。本文拟在研究动机理论和前人研究的基础上，结合自己的生物学教学工作，在具体的学科教学中探索培养和激发学生学习动机的有效途径及教学策略。分析在生物学科学习中学生学习动机存在的问题，查找原因，探求有效的解决途径，实施有针对性的教学策略，并进行实证研究。通过调查研究和教学实验，试图探索一种系统的可操作的培养和激发学生生物学习动机的方法，为今后的生物教学和其他的学科教学提供参考。

理论基础学习动机是现代教育心理学研究的核心论题之一，它涉及到学习行为的基本源泉、动力和原因，最能反映学习行为的目的性、能动性特征。要合理地解释学生复杂多样的学习行为，就必须首先弄懂行为背后的原因。国内外关于学习动机的研究越来越多，归结起来主要有以下几个方面：（一）动机与学习动机有人把动机比喻为汽车的发动机和方向盘，这个比喻不无道理，动机既给人以活动的动力，有对人的活动方向予以调整。动机的核心功能就是动力和导向[李洪玉著何一栗著，《学习动力》-武汉：湖北教育出版社，1998年1月]。李洪玉著何一栗著，《学习动力》-武汉：湖北教育出版社，1998年1月1.动机的定义在讨论教育心理学上的学习动机之前，我们先提出心理学上对动机一词所下的定义：动机（或动机作用）（motivation）是指引起个体活动，维持已引起的活动，并导使该一活动朝向某一目标的内在历程[张春兴著，《教育心理学》-杭州：浙江教育出版社1998，P291张春兴著，《教育心理学》-杭州：浙江教育出版社1998，P2912.动机的类别和学习动机（1）动机的类别心理学上的动机分类，因心理学家所持有观点的不同而有很多不同的分类方式。为便于了解及说明动机类别与学习动机之间的关系，我们只介绍最普通常见的一种动机分类方式，把所有不同性质的动机划归为两大类来解释：其一为生理性动机（physiologicalmotivation），指因个体身上生理变化而产生内在需求，从而引起行为的动机。诸如饥饿、渴、性等较为原始的动机。均属于生理性动机。生理性动机与教育的关系较少，我们不多作讨论。其二为心理性动机(psychologicalmotivation)，指引起个体各种行为的内在心理原因。生理性动机多半与生俱来，不需学习；而心理性动机则多经学习而获得。凡求学、谋职、创业、社交、求名、求利等行为背后，均各有其心理性动机。学习动机自然是属于心理性动机范畴之内。经常听到学校老师抱怨他的学生“缺乏动机”。这种说法是不正确的。他的学生之所以不肯用功读书，不能指其缺乏动机，而只能说他缺乏学习动机。因为，不肯读书的学生，多半是行为上另有所好；有的喜欢打球，有的喜欢唱歌，有的喜欢打游戏等。凡是喜欢的活动，背后自有其动机。正是有些学生动机太多，结果把学校特别强调的读书行为背后的学习动机反而忽略了。（2）学习动机的内涵我们可以比照前文动机的概念，对学习动机一词给予以下定义：学习动机（learningmotivation）是直接推动人进行学习的内部动力，是引起学习，维持学习，并将学习导向某一目标的内部动力。他是学习需要的具体表现或动态表现，其内容和形式是多样的，包括：对学习的兴趣、爱好和习惯，对学习必要性的认识和信念，学习的情绪和意志，对未来的一种理想等[戚立夫撰，《心理咨询大百科全书》车文博主编–杭州：浙江科技出版社2001，戚立夫撰，《心理咨询大百科全书》车文博主编–杭州：浙江科技出版社2001，P671学习动机（motivationtolearn）是指引起学生的学习活动，维持学习活动，并导使学习活动趋向教师设定目标的内在心理历程[张春兴著，《教育心理学》-杭州：浙江教育出版社1998，5]。张春兴著，《教育心理学》-杭州：浙江教育出版社1998，5显然这些定义是将学习动机置于达成学校教学目标的原则之下提出的。因为，只有如此界定，才能将学生的学习与教师的教学连在一起，只有在教师的教学生的学的师生交感互动中，学生遵循教师的引导，努力学习，从而达成教师预先设定的教学目标时，才能将学生的学习成就，归因于他们的学习动机。进一步而言，只有在教学目标下谈学习动机，才有可能让教师在教学生学习知识之外，同时也使培养其学习动机的理想，得以实现。(二)动机理论概述自从上一世纪初心理学创立以来，学习动机一直是国内外教育心理学家所探讨的重要课题之一，他们从不同的角度出发，提出了各自的动机理论。现在只对几种主要的学习动机理论作介绍和分析，重点关注它们对教学的启示及在教学方面的应用。1.行为主义的学习动机理论行为主义心理学家用S—R的公式来解释人的行为。他们把动机看作是有外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。按行为主义者的看法，条件作用过程中之所以产生学习（刺激与反应联结），主要是由于强化物（无条件刺激）能满足个体需求而产生后效强化的缘故。对学习动机的基本理念是，行为是有驱力所促动，而驱力则因生理上的需求而产生。如在个体表现上给予需求上的满足，就会强化保留该行为。显然，行为主义心理学所运用的强化原则，也正是该学派所秉持的学习动机理论[张春兴，《教育心理学》，-杭州：浙江教育出版社，1998，5]，不过，该学习动机理论在性质上是外控的，故而属于外在动机。在教育上广为流型的编程教学与电脑辅助教学，其教学的心理基础，就是采用了后效强化原则，籍以维持学生的学习动机。学校在经常采用的奖励（赞许、奖品、给予权利、高分数）与惩罚（训斥、剥夺权利、劳役、低分数等）的办法以督促学生学习，其目的正是由外在诱因以维持学习的学习动机。张春兴，《教育心理学》，-杭州：浙江教育出版社，1998，5学校中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者可由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心。从而产生更加努力的学习动机。强化有正强化和负强化之分。前者起着增强学习动机的作用；后者起着削弱学习动机的作用，如频繁的惩罚、考试不及格等便是负强化手段。显然，在学习中应合理地增强正强化，减少负强化，这样有助于提高学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。行为主义心理学家，一直强调学习的外部力量，忽视甚至否定人的学习行为的自觉性与主动性，因而这一学习动机理论有较大的局限性。2.人本主义的学习动机理论人本主义心理学家一直把教育视为发展人类内在潜力的历程。人的内在潜力，在涵义上相当于其他心理学派所指的动机。因此，在讨论学习动机时，人本主义心理学在概念上不将动机做不同类别来处理，而将之视为人性成长发展的基本内在原动力[张春兴，《教育心理学》，浙江教育出版社，1998，5]。这是人本主义对学习动机理论的基本理念，此一理念可由著名的人本主义心理学家之一的康布斯，在其所著《动机与自我成长》一文中的一段话而窥知之：张春兴，《教育心理学》，浙江教育出版社，1998，5人是永远有动机的；事实上，人在任何时刻都不会没有动机。谈到人的动机之有无时，只能说某些人对他所面对的不愿做的事缺乏动机（而对其他的事仍有动机）而已，但绝不能说他们没有动机。（Combs,1962,pp.83～95）对身为教师者而言，康布斯这段提醒我们，所有的学生都有学习动机；只是教师必须注意，学生的学习动机未必专注在他所教的科目上。因此，如何使所有学生的学习动机，专注于我为他所设定的学科上，显然是教学成败的关键所在。人本主义心理学家，在学习动机的理论上，主要是探讨人类的内在动机，以整个人性发展做统合式的考虑。此一理念可由晚近一位人本主义心理学家哈姆柴克，在其《人本心理学的理念及其在教育上的涵义》一文内看出来：人本心理学的研究，旨在了解我们人类内在的心理历程……我们的内在的需求、欲望、感情、价值观，以及对我们人类行为表现原因的自我解释……这也正是教师们在教学时应先教学生认识自己的主要原因。（Hamachek,1987）对教师的建议，是教学生认识自己要先于教他读书求知，使学生能够把他对自己的知觉和对学校教学（指要他学习的内容）的知觉连在一起，从而发现所学的知识与其自我成长之间有密切的关系。只有学生们认为，学习是有意义和有价值的，所学习的正呼唤他们成长的需求；而且学生也觉得，他有能力学习，有能力学到教师对他期望的程度。如此，学生自然会努力学习，不需什么外加的控制，他就会自动维持强烈的学习动机。基于此，哈姆柴克指出，维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学生学习动机的两个基本条件。马斯洛的需求层次论人本主义心理学之父的马斯洛(A.H.Maslow)，对于学习和教学有两点主张：其一，他认为学习不是外烁的，而是内发的；学生本身生而具有内发的成长潜力。其二，他认为教师的任务不只是教学生知识，而更重要的是为学生设置良好的学习环境，让学生自行学习。“为什么学习是内发的？学习的内发潜在力量与学习动机有什么关系？”马斯洛的需求层次论，正可以回答以上的问题。以下几点是马斯洛理论中有关学习动机的要义。⑴需求层次论中含有学习动机在心理学上，马斯洛在20世纪40年所提出复经几度修正的动机理论，他强调人类的动机是由多种不同性质的需求所组成，而各种需求之间，又有先后顺序与高低层次之分，故被称为需求层次论（need-hierarchytheory）。他提出的动机作用论认为，人有7种基本的需求：生理需求（physiologicalneed），安全需求（safetyneed），隶属与爱的需求（belongingnessandloveneed），自尊需求（self-esteemneed），知的需求（needtoknow），美的需求（aestheticneed），自我实现需求（self-actualizationneed）。知的需求是指个体对人对事物变化中不理解者希望理解的需求；诸如探索、操弄、试验、阅读、询问等。显然，在涵义上知的需求即属学习动机。按马斯洛的解释（Maslow，1970）各种需求之间存在以下关系：各需求之间不但有高低之分，而且有前后顺序之别；只有低一层次需求获得满足之后，高一级的需求才会产生。马斯洛又将七层需求分为两大类：较低的前四层为基本需求（bisicneeds），较高的后三层称之为成长需求（growthneeds）。基本需求有一个共同性质，都是由于生理上或心理上缺失而导致，又称缺失性需求（deficiecyneeds）。如因饥渴而求饮食，因恐惧而求安全，因孤独而寻求隶属，因免于自卑而求自尊。此等因缺失而生的基本需求，为一般人维持生活所必需，可视为一般人所共有，而且有共同特征，即一旦获得满足其需求强度就会减降。属于较高层次的成长需求则不同。⑵两大类需求的交互作用在基本上，成长需求与基本需求间呈交互作用。一方面是基本需求为成长需求的基础；基本需求中各种需求未能获得满足（或部分满足）之前，成长需求不会产生。另一方面是成长需求对基本需求具有引导作用；居于顶层的自我实现需求，对以下各层均具有潜在的影响力量。个体生存的目的，一切都是为了追求自我实现的。且成长需求中各层次需求的特征是，需求的强度不但不随其满足而减弱，反将因获得满足而增强。在两类需求交互作用中，学习动机是属于成长需求类的求知需求。就上述两类需求的交互作用看，求知需求的产生将系于基本需求的是否满足。这就是一般学生对求知一事未必有学习动机的原因。⑶自我实现中的高峰经验自我实现是马斯洛所倡导的动机理论的中心思想。马斯洛将自我实现解释为多种需求连续满足后所出现的心理需求。就各个不同层次的需求而言，自我实现需求是最重要的，在整个需求层次体系中，其下面各层均属次要的手段性质，自我实现才是人生存在的目的；因为决定个体行为者，就是自我实现需求，只是个体自己未必清楚的知觉而已。按马斯洛研究发现（Maslow，1973）大凡在生活上能臻于自我实现境地的人，不但性格较独立，情绪较自然，较悦纳自己和别人，而且在智能上具有较高的创造力。他们对环境事物及周围世界的知觉比较清新，比别人会看得更深更远。此外，马斯洛对自我实现境界的解释，除自我实现需求以下各层需求的满足为必要条件外，自我实现也是高峰经验（peakexperience）的结果。所谓高峰经验，是指个人追寻中臻于自我实现之前的一种喜悦感觉。需要层次论对临床和咨询产生了影响，并成为其他动机论的基础。而且，它还提醒教师，应意识到，在某种程度上学生缺乏动机应归于那些低级需要未得到充分满足，因而可能正是这些因素成为学生学习和自我实现的主要障碍。试想，一个整日里食不饱衣不暖且缺乏父母关爱的孩子，又怎能期望他在学校努力读书；一个考试长期失败不得教师接纳不获同学尊重的学生又怎能期望他有强烈读书动机。在理论上讲，前类缺失性需求满足的学生，就会相继出现成长需求，从而求知向善以追求自我实现。然而在现实学校教育中所观察的学生学习现象，并非尽然如此。有些学生家庭环境优越，父母关爱备至，进学校后求知活动却未必有学习动机。对此的解释是，学生本身具有两股潜力，其一使他进取向上，另一使他退缩逃避；究竟何者能够发挥作用，教师无法强制，只能靠学生自己选择。在帮助学生时，究竟怎样才会对学生的学习动机产生积极效应而无消极影响？良好的师生关系可能会影响学生的选择，同时还需考虑学生的个别差异。西方有句谚语说“同是热量，可使奶油融化，也可使鸡蛋变硬。”教学没有一成不变的法则，需注意教学是艺术与科学的合一运作。3.学习动机的认知论现代教育心理学上，以认知论的观点所提出的学习动机理论最多，而且也最系统。学习动机认知论者认为，学习动机乃是介于环境（刺激）与个人行为（反应）之间的一个中介历程。学习动机是学习者个人对学习事物的一种看法；因看法而产生求知的需求——主要以满足认知需求为中心理念，而人本主义动机论者所指的需求含有较重的情意成分（隶属与爱以及自尊及爱美等）。由于近年来认知心理学的理念广受教育界的重视，以认知论观点的为基础的学习动机，到目前为止以不下十余种。其中最主要的是认知失调论，成就动机论，成就归因论、自我效能理论等。（1）认知失调论(Cognitivedissonancetheory)美国心理学家费斯汀格(L.Festinger,1957)认为个体心理场中有种寻求平衡的倾向。当个体对同一事件产生两种或多种彼此矛盾的认知时，就会产生心理紧张的失衡现象，心理就会产生一种压力感，为了减轻这种压力感，获得心理平衡，就会做出某种探索性行为，即认知失调是人们行为的动因。例如当学生在课堂上发现某种新知识与自己头脑中的已有知识矛盾时，就会产生认知失调现象，引发学生试图弄懂新知识究竟是怎么回事的动机，以便与自己认知结构中已有的知识统一，消除认知失调，恢复平衡状态。特别是个体由于努力认知，使认知不平衡引起的紧张感解除，代之以轻松、满意的情绪体验。这种积极的情绪体验对认知动机起了一种强化作用，增强了个体认知活动的动机[卢家楣主编，《学习心理与教学》，上海教育出版社，2000年1月]。卢家楣主编，《学习心理与教学》，上海教育出版社，2000年1月（2）成就动机理论（achievementmotivationtheory）成就动机的概念始于默里（H.A.Murry）于30年代提出的“成就需要”。默里提出，人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要，这一需要使人表现出下述行为：追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。成就动机的真正开端是麦克里兰（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）于1953年合著的《成就动机》一书。麦氏和阿氏在四十年代末用主题统觉测验来测量成就动机，对默里提出的“成就需要”(achievementneed)进行了实验研究。麦克里兰发现，成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感；成就动机低的人，倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。阿特金森于1963年将麦克里兰的理论进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型。他认为成就动机的强度是有动机水平、期望和诱因的乘积来绝对的。其关系可用下述公式表示：动机强度=F(动机水平×期望×诱因)。动机水平是一个人稳定追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是成功时得到的满足感。阿特金森认为，成就动机有两种不同因素或相反倾向组成，一种称为力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一种是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。在力求成功者的动机成分中力求成功的成分多于避免失败的成分。因此在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情景，严格评定分数等方式来激起他们的学习动机；对于力求避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励合乎强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责错误。应该说力求成功者的动机比避免失败的动机具有较大的主动性。因此，对学生除了尽可能让他们避免失败之外，还应立足于增加他们力求成功的成分，是他们不以避免失败为满足，而以获得成功为快乐，这样才能真正调动一个人的积极性。关于成就动机的组成因素，奥苏贝尔（D.P.Ausubel）提出三个方面的内驱力：一是认知的内驱力。这是一种要求获得知识，技能以及善于发现问题与解决问题的需要。它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。二是自我提高的内驱力。这是一种把学业成就看作赢得相应地位的需要。它往往以自尊心、荣誉感、自信心、胜任感等心理因素表现出来。三是附属内驱力。这是一种为了获得长者（父母、教师）和同伴们的赞许和认可而努力搞好学习、搞好工作的需要。它表现为一种依附感。（3）韦纳的归因论（attributiontheory）归因论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题,如：“我为什么成功（或失败）？”“为什么我生物测试总是考不过人家？”等等。美国心理学家伯纳德·韦纳（B.Weiner,1974）认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：①能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；②努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；③工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度；④运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；⑤身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；⑥其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素（如别人帮助或评分不公等）。以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：①因素来源指当事人自认影响其成败因素的来源，是系于个人条件（内控），抑或来自外在环境（外控）。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。②稳定性指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。③能控制性指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。综合韦纳成败归因理论中六因素与三向度的理念，可由下表2.1内容表示[张春兴，《教育心理学》，浙江教育出版社，1998，5]。张春兴，《教育心理学》，浙江教育出版社，1998，5表2.1韦纳成败归因理论的三向度分析归因类别成败归因向度稳定性因素来源能控制性稳定不稳定内在外在能控制不能控制能力努力工作难度运气身心状况其他（采自Weiner，1982）根据表中内容分析，可看出韦纳的成败归因理论，对一向以考试为手段维持学生学习动机的学校教育来说，提示了多种深刻意义。该理论能从学生的观点显示学习成败的原因，基于“要教导学生必先了解学生”的教育心理学原则，韦纳的理论特别具有以下几点教育涵义：①根据学生自我归因可预测此后学习动机就表内容看，韦纳的三向度归因分析方式，既可以了解学生对自己学习后成败在归因倾向，更可以此预测他以后对此学科课业的学习动机。例如两个同样考试获得甲等成绩的张李两生，若张生把自己的成功归因与能力，而李生将之归因于运气，则可以想象的是，对以后课业的学习来说，张生比李生将有教强的学习动机。因为张生将成功的原因归于能力，能力虽属内在不能控制的因素，但却使人保持信心。李生将成功归于运气，运气是外在的与不能控制的因素，个人对之无能为力。因此李生很可能心存幻想，希望下次考试再度有好运气。再如两个同样考试失败的王赵两生为例，若王生把自己的失败归因于努力不够，而赵生却将之归因于试题太难，则可以想见的是，对以后两人学习动机的预测，极可能王生强于赵生。原因是努力是自己可以控制的，试题难度是固定的，个人无法控制，依次类推，王生未来学业进步的可能性将大于赵生。研究表明：当一个人将成功归因于能力和努力等内部原因时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因与任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。稳定性维度是学习者对成败结局的原因变动性的认知倾向。学习者将成功归因与能力或任务难度，能够增强其再获得成功的期望；如果归因于努力或运气以外的不稳定性因素时，会降低对继续成功的期望。控制性维度是学习者将成功与否归因于能否受自己控制的认知倾向。如果学习者将成功归因于努力可控制的因素，则他们会坚定信心，有能力改变原来的结果，并预期今后再次获胜；如果归因于像运气这种不可控的因素，则有侥幸感，希望下次能够再遇到；如果将失败归因于像能力这种不可控的因素，那么他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失学习动机”，心理学家通常把这种现象称之为“学得无助感”（LearnedHelplessness）。②学生自我归因虽未必正确但却是重要的由于一般学生对自己能力与周围环境并不十分了解，难免在成败归因时，受主观因素影响，因而作出比正确的归因（如学生低估自己的能力等）。从学生心理辅导的观点言，无论学生自我归因正确与否，都是正确的。无论课业辅导，生活辅导，如只了解学生成绩的优劣，而不了解学生对自己以及环境（包括教师、同学、课程、学校规范等）的看法，辅导工作势难真正发挥作用。如前文李生和赵生两人的归因可能都不正确，不正确的归因才更显示他们需要教师的辅导与帮助。③长期消极归因心态有碍于学生人格成长凡是将成败因素视为自己的责任者（如努力），在心态上是较为积极的。凡是将失败归因于自己能力不足或其他外在因素者，在心态上是较为消极的。教育学心理学家对积极归因的学生，称之为求成型学生（success-orientedstudent）；对消极归因的学生，称之为避败型学生（failure-avoiding）。基于以上的分类，逃避失败型学生的归因倾向如果成为应付学业的一种习惯，那可能演变成学得无助感的严重地步，这势必对学生的人格成长极为不利。④教师的回馈是影响学生归因的重要因素教师在教学时给学生的回馈（尤其对学生考试评定时），对学生情绪产生很大的影响。在师生交感互动的教学过程中，教师的回馈可以通过以下途径影响到学生对自己成败的归因。由图2.1的内容看，学生对自己成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对他成绩所作的反馈的影响。对某些缺乏信心个性较依赖的学生来说，要想维持他的学习动机，教师在回馈中给予他鼓励和支持，很可能比其他方法更为有效。凡是有经验的教师，都体会到此点的重要，即除教学生知识外，必须注意自己的行为及对学生的态度，随时随地都可能影响学生的学习动机。学生的表现学生的表现教师对学生的印象教师对学生表现的评定教师归因教师的行为（赞许、训斥、愤怒、同情、鼓励、安慰、帮助）学生知觉到自己的成败学生猜想教师对他的态度学生归因（解释自己成败的原因）教师的回馈语言的（错误改正）非语言的（如面部表情）图2.1师生互动中教师的回馈对学生归因的影响（采自Weiner，1982）4．动机的观察学习理论[李洪玉著何一栗著，《学习动力》-武汉：湖北教育出版社，1998年1月]李洪玉著何一栗著，《学习动力》-武汉：湖北教育出版社，1998年1月美国著名社会心理学家班杜拉（Bandura）是观察学习理论的创始人。他认为个人的行为是通过观察别人而习得的，并特别强调社会模仿在形成新习惯和破除旧习惯中的作用。例如：在班级教学的情景下，其他学生的优异表现，或教师的教学风范，都可能引起学生的观察学习。从学习动机的观点看，观察学习之所以发生，是由于学生心理上向楷模（其他学生或教师）的行为表现去模仿和认同。在“见贤思齐”的心态下，要求自己上进，希冀也能有像楷模一样的优良表现，从而提升自己个人心理上的自尊。学校一向重视学生行为受社会因素的影响；对教师的行为要求以身作则，对学生的优良行为公开表扬，其目的均在引起学生的模仿学习，来提升学生的学习动机。班杜拉于1982年提出了自我效能理论(self-efficacytheory)，用以解释在特殊情景下动机产生的原因。该理论认为个人在目标追求的过程中，面临一项特殊工作（如竞争性考试）时，对该项特殊工作动机的强弱，取决于个人对其自我效能的评估。自我效能是指根据自己以往的经验，确认自己是否具备成功地处理某一工作或事物的能力，即自己完成某项工作或事物的实力有多少。所谓“艺高人胆大”，“艺高”是自我效能，“胆大”是行为动机。班杜拉认为自我效能并非是对行为结果的预期。自我效能是对自己有能力做出某种行为的信任程度，意味着个体是否确信自己可以成功地进行能带来某种可能结果（即强化物的出现）的行为；而结果预期是指个体对其行为可能带来结果的一种期望。他不仅指出结果预期会对人的行为发生有重要影响，而且特别强调自我效能在调节人的行为上具有更重要的作用。班杜拉等人的研究表明，自我效能有以下功能：①决定