新课程三维目标表述方式商榷

新课程三维目标表述方式商榷——依据布鲁姆目标分类学的概念分析《教育科学争论》2001年第4期作者：魏宏聚摘要：以布鲁姆的目标分类学理论对新课程三维目标进行概念分析，发觉三维目标的表述方式有待商榷。“学问与技能”、“情感、态度与价值观”内涵交叉，在表述时犯了种、不分的错误；“过程与方法”中的“过程”作为教学目标更是值得质疑。关键词：新课程；目标分类学；三维目标新课程的三维目标是新课程改革提出的重要理念，它对改革起着重要的牵引作用，它的落实与否及落实的效果如何，直接打算着新课程改革的成效。三维目标即“学问与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”，三维目标的提出转变了以往过于留意学问传授的倾向，强调形成乐观主动的学习态度，使获得学问的过程成为同学学会学习和形成正确价值观的过程。三维目标的提出依据及课堂实施依据应是教育目标分类理论。该理论的创始者及代表者为布鲁姆，他于1956年出版的《教育目标分类学：认知领域》，成为20世纪影响最大的四本著作之一，已被译成二十余种文字，2001年又出版了修订版。本文试图以布鲁姆的目标分类理论为依据，对三维目标进行概念分析，端详三维目标的提法是否科学、法律规范，由于“教育学作为一个专业学问领域，就像在其他一些人文社会科学争论中一样，存在着很多不能令人满足的方面，其中概念问题是一类比较突出的问题”［1］。三维目标作为一个核心概念，它的表述方式存在一些需要商榷的问题。一、目标分类学对“情感、态度与价直观”目标表述的质疑“情感、态度与价值观”目标的提出是这次新课程改革的一个亮点，也是一个较大胆的创新。但从内涵角度推断，情感、态度与价值观三个术语内涵交义，作为概念不能并列使用，它受到了一些学者的批判。比如查有良教授指出：“情感、态度与价值观连在一起使用，这是从外国引进的，三个概念角度不一，内涵简单，外延纠缠。［2］从布鲁姆的教育目标分类学来行，情感目标包括态度与价值观目标。布鲁姆的教育目标分类学是较为权威的教育目标分类依据，在他的分类中，只有三类一级目标，那就是认知、情感与动作技能。其中情感目标是指情调、心情或接受与拒绝的程度的目标。情感只标依据受教育者接受的程度分为五个层次（如图1所示），分别为接受或留意、反应、价值评价、价值观的组织和品行形成。课堂教学中，情感从简洁层次的接受，逐步到反应、价值评价，再到简单层次的价值观的组织以及品行的形成。品行的形成.也就是情感或情感体系的性格化，是情感目标实现的最高层次，指学习者通过对价值观体系的组织，渐渐形成个人的品行。［3］明显，在布鲁姆的情感领域目标分类中，情感目标包括态度或价值规目标，态度与价值观目标没有必要单列，态度与价值观目标只不过是情感实现的不同程度。布鲁姆曾提到，“我们发觉，在文献中，这类目标有很多是用爱好、态度、观赏、价值观和心情意向或倾向这类术语来表示的”[4]。从他这一表述中可以看出，在布鲁姆的目标分类学中，态度与价值观属于情感类目标，而新课程三维目标把情感目标、态度目标与价值观目标并列起来，明显欠妥。“从本质上说，情感是人的一种价值取向，是主体对他人、它事的一种熟悉和能动反映，包括价值观、人生观等心理品德层面。”[5]从上述对情感本质的界定可以看出，价值观属于情感的范畴或者情感包含价值观，二者是种与属的关系，不能并列使用。再如，顾明远先生主编的《教育大辞典》（增订合编本，1998）指出，课程目标可以分为四类，第三类是情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等。从这一论述也可以看出，课程目标中的情感类目标应包括价值观目标。既然情感目标包括价值观目标，那么新课程“情感、态度与价值观目标”的称谓就消失了同义重复现象，表现为种、属不分。综上所述，假如从内涵推断，态度与价值观目标分别属于情感接受程度的不同表现，应从属于情感目标，称为情感目标较为合适。二、目标分类学对“学问与力量”目标表述的质疑无论国内外，课程与教学改革都是为了更好地处理传授学问与培育力量的关系问题。但是，如何通过学问教学来进展同学的力量，在20世纪70年月以前，教育学与心理学均不能合理地回答这个问题，于是我们在考虑教学目标时，把学问与力量分开，认为力量是超越学问的更重要的智育目标。在第一版《教育目标分类学：认知领域》中，布鲁姆将力量与学问分开，将力量单独作为一维目标，认为“技巧或技能+学问二力量”。我们传统的“双基目标”一一基本学问与基本技能也是如此考虑的。但是，1999年布鲁姆《教育目标分类学：认知领域》的修订版汲取了20世纪50年月以来认知科学关于学问、技能与力量方面的争论成果，运用了新的学问观，提出了作为教学目标的四类学问。这四类学问不仅能够回答“是什么”、“为什么”，而且还能够回答“怎么办”的问题，后者即为我们传统所说的技能，包括才智技能和动作技能。关于学问类型的描述术语特别多，已知的有事实性学问、外显学问、默会学问与情境性学问等十几种之多。这么多表述类型的术语一方面表明不同学问类型间的差异，另一方面也表明，很可能存在着用不同的符号术语表示相同的学问类型的现象。作为目标分类学的争论，毕竟该选取何种学问类型作为老师教学设计之用，这里要考虑两点：一是我们选择的学问类型要相对简洁、易于实践、便于使用，由于它面临着成千上万的老师在课堂教学中的运用；二是所选择的学问类型应有代表性，但要保持数量上的简约性，以便于老师的操作。作了上述限制后，布鲁姆的分类学把学问分为四类：事实性学问、概念性学问、程序性学问与反省认知学问。其中反省认知学问是新增的一种学问类型。第一种是事实性学问。事实性学问是学科中的最基本元素，它通常是一些与详细事物相联系的符号或“符号串”，它们传递重要的信息。它有三个特点：对于学科来讲，事实性学问总是经久耐用，把它们从一种情境运用于另一种情境很少或完全不需要变化；假如同学要知晓某个学科或解决其中的任何问题，他们必需知道这些基本元素，也即这些事实性学问是学科的关键元素；大多数事实性学问以相对较低的抽象水平消失。它包括术语学问如字母表学问与详细细节和元素学问。其次种是概念性学问。概念性学问涉及类目、分类和它们两者或多者之间的关系一一较为简单的和有组织的学问形式。比如，为什么会消失四季变化，这些不只是有关地球和太阳的简洁孤立的事实，而且具有关于它们之间的关系和它们怎样与季节变化相关联的观念。它包括图式、心理模型或者在不同心理学模型中或明或暗的理论。［6］概念性学问包括三个亚类学问：分类和类目的学问；原理和概括的学问；理论、模型和结构的基础。第三种是程序性学问。布鲁姆对程序性学问解释得比较清晰，程序性学问是如何做“事”的学问。这里的“事”范围广泛，从完成相当固定程序的练习到解决新奇的问题。程序性学问通常以一系列要遵循的步骤的形式消失，它包括技能、算法、技术和方法的学问，在总体上是我们所知的程序。［7］第四种是反省认知的学问。反省认知的学问一般指关于认知的学问，也指个人对自身的意识和学问。它包括：同学对学习和思维的一般策略（策略性学问）和他们对认知任务以及何时与为何运用这些不同策略的学问（关于任务的学问）。此外，认知和动机两方面的自我的学问（自我学问）也被纳入反省认知学问，由于认知和动机这两个方面的自我变量都影响着同学的行为表现。［8］通过对目标分类学理论关于学问的分类及内涵的梳理，可以看出，我们传统的力量目标实际上包括在上述学问的内涵之中。例如，部分程序性学问包括在我们通常所说的技能或力量目标之中，如程序性学问的技能、算法、技术和方法的学问，明显包括在我们所说的力量目标之中；反省认知学问多数都属于我们所说的力量范畴，例如它包括的策略性学问及运用策略的学问。总之，依照当前认知理论的最新成果，依照布鲁姆的目标分类学，作为教学目标的力量实际上是学问的一种，没有必要单独列出。新课程三维目标之一的“学问与力量”目标表述层面存在着包含与被包含的关系。“作为智育目标的力量，就是同学所把握的不同认知水平的学问。也就是说，可以教会的作为智育目标的力量不在学问把握之外，而寓于学问把握之中。"［9］我们在表述教育或教学目标时'完全没有必要再将力量单独列出，由于学问目标已包含了传统概念中的力量目标。传统教学论之所以在把握学问之外，再提其次个目标，即力量目标，缘由是传统教学论中的学问和技毙概念是有局限的，不能合理解释同学通过教学活动后所获得的才智力量。［10］三、目标分类学对“过程与方法”目示表述的质疑在论述了目标是什么后，布鲁姆特地争论目标不是什么”。什么不是目标呢?手段或教学活动不是目标。如，“'同学应能够通过州立中学娴熟测验，'这不是一个教育目标。要确定教育目标，我必需查找到，同学通过测验必需学会和把握的学问和认知过程”［11］。明显，教学手段、教学活动不能成为教学目标,它们是达到目标的途径。当我们知道布鲁姆强调“目标不是什么”后，我们应当认到，新课程提出的“过程与方法”是值得商榷的。方法作为教学目标是可以理解的。由于从学问分类角度来看，方法属于克拉斯沃尔说的元认知学问或布鲁姆说的程序性学问，既然“方法”可以看作是学问,那么就可以成为同学学习的结果，作为目标没有任何问题的。特殊是针对传统的教学不重视方法性学问传授的特点而言，以方法作.为教学目标儿仃匝要的乐观意义。但把“过程”作为教学日标是不行理解的。第一，理论上无法理解将“过程”作为目标。众所周知，无论在国内还是在国外，布鲁姆的目标分类学理论被学术界公认的权威性理论，并成为设汁教学目标的主要依据。，该理论从1948年开头被争论直至1956年《教育目标分类学：认知领域》诞生，该书先后被译成二十多种文字，被认为是20世纪影响最大的四本著作之一。在45年后。2001年该书又重新进行修订出版，足见布鲁姆目标分类学理论的权威性与说服力。但是，布鲁姆的目标分类学无法解释新课程三维目标中的“过程与方法”目标的设定，由于“过程”无论如何也不能作为学习的结果而成为教学目标。1956年，布鲁姆在他的著作中就明确地指出，在教学目标的设定中，我们经常消失的问题是，“有些教育人士有将结果和手段相混淆的倾向”，“假如不能把教学活动（过程）从教育目标中区分出来，这将会对同学的学习造成负面影响”口2］。所以，无论布鲁姆还是加涅的目标分类理论皆把教学结果或学习结果当作目标，反对把“过程”作为教学目标。把“过程”作为教学目标有为公认的目标分类学理论。其次，实践上将“过程”作为教学目标无法操作。学习的结果与学习的过程在规律上是对立的，过程是无法单独作为目标进行传授的。布鲁姆指出，过程从来不会作为结果而教授。要成为结果，它们必需与某种类型的学问相结合，以形成一个目标。将过程作为目标在教学实践中引起的冲突最为明显。由于同学学习的过程如何作为目标来设定、如何生成、如何评价，应当说，目前还没有答案。正由于如此，有学者认为，“过程与方法”是指教学过程与教学方法或者是同学学习的过程与学学习方法，如自主学习、探究性学习、合作学习等，完全不应当在教育目标范围内争论它们。［13］概念分析在教育学争论中具有重要的意义，是熟悉和理解教育实践的需要，也是构建教育理论体系的需要。综上所述，新课程二维目标的价值与意义毋庸置疑，但它的提法是值得考虑与商榷的，1956年布鲁姆的《教育目标分类学：认知领域》出版，它集中了三十余位学者的思索，由课程论