儿童立场：教师发展与课程实践的应有

儿童立场：教师发展与课程实践的应有之义儿童走进校园接受学校教育，虽然有了一个新的身份定义一一学生，但他们仍然是儿童。学校教育要促进学生的全面发展，让学生成长为全面发展的人，就必须始终看见学生完整的“儿童”身份——学生并不因为走进了学校场域中，就重新完全被学校环境和课程定义，而从家庭和社会环境的影响中抽离出来，或者将学生割裂成校内校外两个互不相关的角色。学校教育只有将学生一儿童看成完整的成长主体，才能树立起科学的儿童立场，为学生—儿童的全面发展选择合宜的教育行动，引导学生以主体身份创造积极的童年价值，为其人生幸福奠基。学生—儿童在学校里的成长，离不开教师的引导、陪伴，离不开具体的课程学习实践。因此，拥有科学的儿童立场，是教师专业发展和教室课程实践的应有之义。一在一次以“儿童立场”为主题的教师沙龙上，笔者邀请大家一起思考一个问题：教师何以成为教师？这个问题，既指向一名新教师入职之前，是否真的清楚自己即将面对的教育对象是谁，有没有关于儿童的实践性理解，又指向已经入职的教师，是否意识到对儿童的研究和理解才是证明自己教师身份的关键，并在所有的教育实践中以科学的儿童立场指导和评价自己的教育行动。当一名新教师入职之前，没有接受过有关儿童观的教育，没有在实践中研究和了解儿童的经历和体验，仅仅是从书本上学习教育心理学一类的死知识，甚至仅仅学习学科教学的操作技术，他们极有可能在入职后面对真实的、丰富而复杂的儿童和儿童现象，只能手足无措，或有意无意地屏蔽儿童本身，只做“流水线”上的事情。新教师慢慢就会变成入职多年的“有经验”的教师，这些教师如果一直不能“看见”和“发现”儿童，他们每天所做的，不过就是“教书”而已，“育人”就成了空谈，毕竟，缘木是求不得鱼的。对于儿童的成长需要而言，这些教师的“经验”不是有益的，反而是有害的。教师看不见真实的儿童和儿童成长的真实需要，教室里会发生什么呢？当教师站在教室前面，面对着坐在同一个教室里的几十名学生，眼里看见的，心里想到的，不是性格、兴趣爱好、成长背景等各不相同的“多个”儿童，而是都要按统一要求“进步”的“一个”学生。这样的教师习惯于用“我们每一个人都要。”“别人能行，你就能行。”这样的语言模式跟学生交流，看似是对学生的鼓励和公平对待，实则是将教室里的几十个学生看成了“一个”。想一想，面对教师这样的话语，每一个学生的理解是一样的吗？每一个学生的心理体验是一样的吗？教师作为教育者，涉及到“一个”童年还是“多个”童年的问题，要坚定一个判断，即童年不仅是一种自然事实，而且是对这种事实的解释，一如艾莉森■詹姆斯等著《童年论》中所言。“一个”对应的是“多个”，“多个”的一个重要维度就是“个体性”和“差异性”疽一个”关注的是儿童成长的社会和制度背景以及统一性，“多个”尊重的是个体的“特殊诉求”，需要教师给予“特别关注”。相同的年龄、共同的班级、统一的课程等，都无法抹去家庭、智力、兴趣、性别、身体等方面的差异性。教师身为教育者，在观念和实践中强调儿童立场，就是在尊重“背景”的前提下关注、尊重、呵护不一样的童年经验和成长选择。有这样一个案例。两个平时总是腻在一起的男孩，在篮球场上因为争抢篮球闹了矛盾，你不让我，我不让你，打起架来。年轻的体育老师及时拉开了两个男孩，看见一个男孩手臂被掐出了几个血印，另一个捂着脑袋说头疼，便第一时间带他们去医务室处理。年轻的体育老师不知道接下来该怎么做，等医生处理好了，赶紧将两个男孩送到了班主任面前。班主任自认为很了解这两个男孩，觉得他们最主要的问题是不善于控制情绪，引导他们先冷静下来，再一起聊一聊对这件事的想法。正如班主任老师所料想的，两个男孩都觉得自己太冲动，并相互达成了谅解。但是，班主任没有料到的是，其中一个男孩的奶奶晚上打来电话，说男孩回到家里就哭了，他觉得有委屈，连晚饭都不肯吃。班主任让男孩接电话，劝慰了几句，男孩答应好好吃饭，第二天再跟老师聊聊想法。案例中，体育教师有没有儿童立场？没有，因为他不懂这两个男孩，才会将他们交给班主任——不懂具体的儿童，儿童立场也就无从谈起。班主任有没有儿童立场？有。但就具体行动而言，其儿童立场不够科学不够细腻。解决矛盾，同时引导男孩进行自我反思，这是需要做的，但两个男孩在反思之前，更需要的是什么？是情绪的纾解，是心声的被倾听。反思之后呢？还需要教师出于同理心的理解和鼓励，理解他们当时不冷静的行为，鼓励他们克服“委屈”，努力拥有宽广的胸怀。教师何以成为教师？关键的不是学科教学的技术能力，而是是否拥有科学的儿童立场，是否能够用儿童立场来指导自己的教育教学实践。教师发展要基于儿童立场，且以具体的教育行动抵达和诠释儿童立场，需要明确以下几个问题。其一，教师对自身童年经验的审视，是走近儿童真实心理的重要基础。每个人都有属于自己的童年经验，这些经验中，不仅有独属于自己的体验，还有具有普遍性的体验和认知。正是童年经验的普遍性，才有了儿童心理学、教育学等对儿童成长规律性的阐释。教师自身的童年经验，个体性和普遍性两个维度都具有积极的价值。普遍性对应规律性，个体性恰好告诉教师，不同的学生—儿童对同一件事的体验、感受、认知等是有区别的，这种区别往往是教育最真实的起点。这就是为什么很多具有专业素养的教师招聘人员，都会跟应聘者聊一聊童年经验的话题。没有反思的经历和经验会成为教师与学生一儿童交往沟通的藩篱，反思性的经验会促使教师拥有一颗同理心。其二，教师需要思考和明晰一个观念：儿童立场是指儿童的立场，还是对待儿童的立场？这不是一个单项选择题。当然，教师的任何一个教育行动，反映的都不可能是儿童的立场，而是教师对待儿童的立场。教师对待儿童的立场，都是基于现在，指向儿童未来的。“现在”指的是什么？是儿童此在的模样和与儿童成长有关的所有环境、资源等，其中包括“儿童的立场”。也就是说，教师对待儿童的立场，要以儿童自己的立场作为参照和基础，这样才能与儿童展开积极的对话，才能拥有让儿童感受到自己被理解的同理心。其三，教师的所有教育行为都反映了教师的儿童观，都证明了教师持有什么样的儿童立场。学科教学、班主任工作、家校沟通、与学生—儿童相处的点点滴滴。教师对待儿童和儿童成长的态度、方式，从根本上讲，就是对教育终极目标理解的诠释，是对儿童未来和社会未来的行动关切——不管是有意识的还是无意识的。教师不能申明自己在面对儿童心理发展问题时拥有一种儿童立场，而在进行学科教学时，拥有另一种儿童立场。每一个儿童都是一个完整的生命，儿童的全面发展是一个“整体”的发展，我们不能将一个儿童分成“学业发展的儿童”和“身心成长的儿童”，教育要培养的是完整的人，而不是割裂的人。所以，衡量一名教师的专业发展，抓住了儿童立场这一核心指标，就能够对教师的职业情怀、专业素养和实践智慧等进行比较全面的了解和判断。一位年轻教师在上完一节课后，为学生跑到她身边说的一句话兴奋不已。这个学生说的一句话是：“老师，谢谢您为我们上了一节这么有趣的课！”年轻教师经由学生的这句话进行了深刻反思：自己到底做了什么，让学生感到如此开心甚至幸福？原来，她这节课做了一件最简单的事，那就是“顺学而教”——根据学生的需要进行学习内容选择和活动组织。她无意中创造了一次基于儿童立场的、学为中心的课堂实践。另一位数学教师常常在课堂上强调一句话：“结果不重要。”那么，重要的是什么呢？是和学生一儿童一起探究数学产生的过程，是学生说出自己的看法，是学生自己去探索解决问题的方法和路径，是让数学成为学生一儿童内心生发出的需要。另一位数学教师总结了这样几句话：“在课程实践中，教师要回到儿童时代去，和儿童一起想、一起玩、一起学，这样你才可能走近儿童”“教师的教育行动是一种邀请，邀请教室里的儿童，邀请课程中的儿童，也在邀请自己，共同加入具有成长属性的学习体验中来”。一位语文教师说她慢慢明白了为什么进行文本解读时，要做到“素颜以对、童心以对”。以上的案例，都在证明一点：唯有基于儿童立场的教室课程实践，才是儿童成长的真实需要，儿童之外，没有课程。学校里有课程计划，教室里有课程表，师生手中有教材，但是，任何教室里都没有现成的课程——只有当学生一儿童在学习生活中实现了意义的自我建构时，才能说师生一起创造了有生命的、有价值的课程。正是科学的儿童立场告诉我们，每一个教室里的课程都应该是独一无二的，因为每个教室里的学生一儿童是与众不同、方蜀一无二的。这样的认识具有普遍的现实意义。课程是国家意志的体现，但离开了儿童对课程意义的自我建构，国家意志就没有了依附和着落。在统编版教材“一统天下”的时代背景下，基于儿童立场，重视儿童对课程意义的自我建构，是立足当下指向未来，考验广大教育者育人智慧的一大挑战。如果广大教育者能够拥有科学的儿童立场，能够根据真实的儿童和儿童成长的需要，并结合对儿童未来的“想象”，和儿童一起创造性地使用教材，共同赋予教室课程生活以最丰富多彩的生命成长样态，儿童就不会被“标准化”和“异化”，儿童的成长就会始终富有生命力和创造力。否则，我们的千万间教室就成了一间教室，我们千千万万的儿童，就成了“一个”儿童。基于科学的儿童立场，教室课程的开发和实践，要同时关注三大逻辑：理念逻辑、目标内容逻辑和儿童成长逻辑。其中，儿童成长逻辑是课程最终拥有生命意义和价值的根本。儿童成长逻辑要求教室课程生活的创造，要从儿童经验出发，为儿童成长需要服务，能对儿童的成长负责。三约克■米勒有一本图画书《森林大熊》。在故事中，熊一直被人类异化着。最后，大熊虽然回到了洞穴，却已经不会冬眠了。这是一个心灵生态的隐喻——当熊不能作为一只熊而存在时，熊的心灵和生命生态就遭到了毁灭性的破坏。同理，当教育者远离了科学的儿童立场，或者压根就没有儿童立场，儿童在教育环境中，就无法作为儿童而存在，儿童的心灵和生命生态也会受到灾难性的破坏。科学的儿童立场，使得教育者