中国教育新业态基础教育发展报告

中国教育新业态基础教育发展报告

一导言《中国教育新业态发展报告（2017）——基础教育》也即本书所指的“教育新业态”有三个层面的含义：第一层含义指那些无论是作为产业还是作为事业类型出现的新型教育供给者，如校外培训机构、教育科技企业；第二层含义指由于互联网等技术发展带来的教育供给的新方式、新形态，如在线教育、虚拟学校；第三层含义指由于新供给主体和新供给形态的出现带来的整个行业组织形态的改变。本蓝皮书呈现的是北京大学中国教育财政科学研究所（后简称“财政所”）过去两年相关研究课题的阶段性成果。这些研究主要有以下三个动因。第一个动因是政策反思导向的。笔者在2017年初提出了我国教育的“拉丁美洲化”问题。[1]所谓教育的“拉丁美洲化”是指在人口收入差距急剧拉大的社会中，大量中高收入的学生家长可能逃离公共教育体系而在私立部门寻求更高水准的服务，公办学校特别是基础教育阶段的公办学校逐渐成为低劣质量机构的“代名词”。如果好高中、好大学都是公办学校，且政府对这些机构采取高补贴或免费的政策，就会导致社会的优势群体在私立中小学接受优质教育从而得到优质低价、高层次的教育服务及其背后高额的公共财政补贴，弱势群体难以在获得精英性高等教育机会的竞争中取胜。世界银行前经济学家克劳奇（LuisCrouch）提出，在收入差距急剧拉大的社会中，免学费政策可能和“教育的拉丁美洲化”问题存在联动关系，即免学费政策导致的标准化、规范化的公共供给导致有差异需求的中高收入家庭离开公立教育体系而在私立学校就学。这一假设促使我们不得不反思过去十余年的教育财政政策。虽然这一文章发表后引起了广泛的关注，但“教育的拉丁美洲化”是否已经成为全国性的问题还是只是部分地区、部分学段的问题，缺乏以大样本数据为基础的实证分析。相关讨论主要涉及的教育业态主体是民办学校。严格意义上来说民办学校并不是令人陌生的新型教育供给者，但是2016年11月7日第十二届全国人民代表大会常务委员会第二十四次会议审议通过的《全国人民代表大会常务委员会关于修改〈中华人民共和国民办教育促进法〉的决定》（主席令第五十五号）堪称近一两年来最为重要的教育政策之一，赋予了民办学校新的发展使命和发展机遇，是我国教育领域制度变革的重大举措。在此背景下研究民办学校，具有重大意义。第二个动因是未来发展导向的。教育科技进步可能带来的深远影响在全球引发了广泛的讨论，而一些学者关于教育财政制度成为阻遏教育科技进步的观点不得不引起我们的关注。美国学者保罗·希尔（PaulHill）在《数字化学习时代的教育财政策略》[2]一文中提出：美国基础教育的财政体系是“技术不友好”、不支持教育创新的体系，特别是无法容让现实中伴随着互联网技术变革而日益普遍的教育场景，包括：（1）所有课程都在在线教育提供者开办的虚拟学校中提供；（2）在“混合式”学校学习，既有师生面对面的交流，又有在线课程教学；（3）“混搭”——从不同的提供商那儿购买的课程和教育服务。希尔的分析迫使我们反思，他对美国教育财政体系的批评是否也适用于我国的情况。而相关研究的迫切性、必要性随着相关政策的出台而显著上升。国务院2015年颁布的《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》提出，“探索新型教育服务供给方式”。2017年初颁布的《国家教育事业发展“十三五”规划》提出：“大力推进教育信息化，推动‘互联网+教育’新业态发展。”所谓新型教育服务供给方式和教育新业态发展在现实中到底情况如何，以及带来了怎样的教育财政政策挑战，亟待严肃和系统的研究。技术进步一向被认为是与制度变革共同推动教育创新与发展的核心力量，那么这种力量到底在怎样改变教与学的现实？2015年9月以谈松华教授为轮值主席、以财政所为秘书处的跨学科、跨界别的“中国教育创新‘20+’论坛”正式成立，此后陆续开展了一系列的会议与调研活动，力图同时从公立教育系统的角度和教育科技企业的角度摸清相关的现实。第三个也是最重要的动因是当下重大政策导向的。十九大报告做出了中国社会主要矛盾发生转化的判断，即当前的主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在教育领域，这种矛盾体现为人民对高质量、个性化的教育服务的需求和优质教育资源不充足、分布不平衡之间的矛盾。为学习贯彻十九大精神而思考相应的政策解决方案，必须深入系统地了解民众当下的教育需求，并了解这些需求是如何产生的，这些需求在现实中是如何被满足的或者是如何未得到满足的，包括哪些需求在被哪些教育供给者满足、被哪些供给方式满足，以及由此导致的矛盾。不能抓住这些矛盾，就不能准确定位未来政策讨论的出发点。显而易见，基于上述不同动因的研究，在最初都有着不同的研究重点。在第一个研究动因之下的分析以民办学校为重点；在第二个研究动因之下的探讨聚焦于教育科技企业和公办学校中的教育信息化发展成就；在第三个研究动因之下的分析以摸清老百姓的教育需求及其相应的教育供给为出发点，毫不令人惊讶，校外培训机构和国际学校引起了研究者的关注。然而，我们最终发现，无法割裂地看待上述不同教育供给主体和供给方式，因为在现实中它们彼此紧密融合，切实构成了当今中国的教育“新业态”。而这几种作为研究对象的教育业态主体，也分别承载着我国教育创新与变革的三个核心驱动力，那就是制度变革、技术进步和对外开放。总而言之，出于有必要采取一种整合性的观点来分析与看待不同的教育供给主体和新型的教育供给方式的认识，本书以“中国教育新业态发展报告（2017）——基础教育”为题，整合财政所研究团队的相关研究成果。除了基于这样一种观点而来的增值性贡献，本书最重要的原创性研究成果来自以2017年中国教育财政家庭调查（ChinaInstituteforEducationalFinanceResearch-HouseholdSurvey，CIEFR-HS2017）数据为基础的实证分析。财政所课题组于2017年底完成了中国教育财政家庭调查（以下简称“调查”）项目，企图从家庭入手，全面了解公办学校、民办学校、校外培训机构等各类教育事业和教育企业的业态特点，这也是我国第一个具有全国代表性、专门针对家庭教育支出的大型调查。2017年11月完成第一轮调查，调查范围覆盖除西藏、新疆和港澳台地区外的29个省份353个县，共涉及40011户127012个家庭成员，其中农村12732户，城镇27279户，0～6岁及16岁以上在校生21464人，中小学（包括中等职业学校）在校生13855人。本蓝皮书汇集了相关的最新数据分析结果。本报告分为如下几个部分：（1）在“导言”之后，第二部分将按照民办学校、校外培训、基础教育国际化、公办学校的教育信息化实践和教育科技企业五个专题分别总结各分报告的主要内容。（2）第三部分将回到十九大提出的关键命题，即如何理解当前教育领域的核心矛盾。笔者引入“教育体系的筛选功能与发展功能”、“教育的位置物品属性与公共物品属性”、“教育的位置性差异需求与体系性差异需求”等几对概念，试图进一步深化对当前教育现实的学理性讨论，并在此基础上重申维系公共国民教育体系的健康发展并为之提供充足的财政支持的基本主张，以及必须从解决基础教育和高等教育协调发展的根本症结入手解决当前突出的教育供需矛盾问题的政策建议。二主要的研究发现与政策讨论（一）民办学校民办教育在我国教育体系中发挥着日益重要的作用。自2002年《民办教育促进法》出台至今，各级各类民办学校都有不同程度的发展。民办学校在校学生数由2002年的1004.73万人增长至2016年的4806.23万人，增长了3.78倍，民办学校学生数占全国在校生人数的比例则由5.34%增长至18.94%。[3]根据《2016年全国教育事业发展统计公报》，2016年，我国民办高校学生数为616.20万人，占高等学校在校生数的21.29%；普通高中阶段有279.08万学生就读于民办学校，占比为11.79%；中等职业教育中民办学校学生数为184.14万人，占比为12.63%；义务教育阶段，民办初中和民办小学的在校生分别达到532.82万人和756.33万人，占比分别为12.31%和7.63%；民办幼儿园的在园人数为2437.66万人，占比为55.23%。王江璐撰写的《我国民办教育的发展成就与面临的基本问题》通过国际比较发现，与30多个典型国家相比，除了高中阶段，我国各级各类民办学校的学生数占比并不低。该报告首次使用教育行政部门提供的较新的（2015年）、涵盖所有层级的省级层面民办学校事业发展数据来刻画省际差异。研究者首先计算出各省（自治区、直辖市）的各级各类民办学校在校生数占其本省（自治区、直辖市）相应层级和类型学校在校生数的比例，之后将31个省（自治区、直辖市）按照占比高低进行排序。占比最高的10个省份被称为民办教育“较发达”省份，在表1中以“1”表示；占比处于中间的10个省份被称为民办教育“一般发达”省份，以“2”表示；占比最低的11个省份被称为民办教育“欠发达”省份，以“3”表示（见表1）。可以看出，我国大多数省份内部的各级各类民办学校相对发展程度的差异极大，无法用单一模式进行概括。表12015年各省（自治区、直辖市）各级各类民办学校发展现状地区高校高中中职初中小学幼儿园北京333213天津323233河北112113山西311113内蒙古332332辽宁212331吉林222221黑龙江332332上海223113江苏213113浙江112111安徽311112福建113122江西211221山东222223河南211111湖北123222湖南221121广东122111广西222321海南111211重庆132231四川231222贵州323323云南131332西藏333333陕西121222甘肃333333青海333332宁夏131332新疆333333资料来源：王江璐根据教育部数据整理得到。|Excel下载表12015年各省（自治区、直辖市）各级各类民办学校发展现状周森在《民办基础教育学校在服务于谁？——基于中国教育财政家庭调查（2017）的分析》一文中基于2017年中国教育财政家庭调查这一全国性样本，采用超额教育需求和差异化教育需求这两个概念来刻画不同学段民办学校的功能特点。差异化教育需求，即公办学校所提供的服务不能满足学生或家长的教育偏好所导致的学生或家长对民办教育的需求，这是家庭对民办教育的一种主动选择；所谓超额教育需求，即公办教育所提供的教育机会不足所导致的家庭对民办教育的需求，这是家庭的一种被动选择。她发现：（1）在幼儿园阶段，综观全国的情况，民办幼儿园尤其是大量的普惠性民办幼儿园的存在，主要是为了满足家庭的超额教育需求，而非差异化教育需求。在经济发展水平不同的地区，就读于民办幼儿园的幼儿比例有所差异。从农村地区到一线城市，随着经济发展水平的提高、政府财力的增强，政府提供公办幼儿园服务的能力相应增强，就读于民办幼儿园的幼儿比例在逐步下降；同时民办幼儿园满足家庭超额教育需求的功能在弱化，而满足家庭差异化教育需求的功能在增强。（2）在义务教育阶段，民办学校总的来说是为了满足学生及其家庭的差异化教育需求。就读于民办基础教育学校意味着更多的家庭教育支出，同时也意味着更高质量和多元化选择的教育。与此同时也存在一定数量的服务于难以进入公办学校的低收入群体——如流动人口子女——的低收费民办学校。（3）民办高中的定位随城市经济发展水平的不同而不同。在一线城市，公办高中质量普遍较高，民办高中两极分化严重，大部分民办高中收费很低，以满足低收入群体的超额教育需求，小部分高收费民办高中的存在是为了满足高收入群体的差异化教育需求。在二线城市、其他县市和农村地区，受地方政府财力的限制，部分公办高中的质量较低，民办高中的功能一致——满足学生及其家庭对较高质量高中教育的需求。研究者还发现，校外教育是对校内教育的一种弥补，学生的校外培训支出与其对所就读学校的评价密切相关：认为所就读学校的质量高于当地平均水平的学生，会相对较少地投入校外培训；认为所就读学校的质量低于当地平均水平的学生，则将校外培训作为校内教育的一种补充，更多地投入校外培训。对于家庭经济状况较差的学生群体，其所能就读的公办学校的教学质量要好于其家庭经济状况所能承担的民办学校的教学质量，因此，这一群体的支出模式是“相对低质量的民办学校+相对高的校外教育支出”和“相对高质量的公办学校+相对低的校外教育支出”。对于家庭经济背景好的学生，公办学校已无法满足其差异化教育需求，因此相对于公办学校而言，民办学校提供了更能满足他们需求的教育；这一群体的支出模式是“相对低质量的公办学校+相对高的校外教育支出”和“相对高质量的民办学校+相对低的校外教育支出”。“相对”是同一消费水平群体间的横向对比，而非不同消费水平群体间的纵向对比。本报告也为“教育的‘拉丁美洲化’”断言提供了初步的实证证据，即：在义务教育阶段，以全国性样本为基础的分析表明，随着家庭人均消费水平的提高，学生选择民办学校的比例在提高，并且所选民办学校的收费也在增加。上海教委财务处何鹏程同志撰写的《分类管理背景下的民办教育财政扶持政策若干思考》，反映了来自我国教育最发达同时也是民办教育财政支持经验最为丰富地区的同志对当下民办学校发展面对的政策挑战的最新思考。如果结合“民办学校篇”中的两篇实证研究文章与何鹏程文章中的政策讨论，可以看到，当前的民办教育政策讨论中还缺乏民办学校的功能分化这一维度。而民办教育扶持政策的根本问题不是扶持什么样的学校，而是通过扶持什么学校来达到扶持什么社会人群的目的。何鹏程的文章也从侧面反映了当前最重要的民办教育政策困境：我国义务教育阶段有较为完善的财政制度体系和最为硬性的政府投入责任的界定，但是义务教育阶段的民办学校已经主要为差异化教育需求所主导，倾向于为优势群体服务；大部分非义务教育阶段的民办学校以及义务教育阶段最低端的民办学校主要是为得不到公办学校就学机会的人群服务，本应得到更多的财政补贴，可是相应学段的教育财政体制本身对政府投入责任的界定却较为宽松，财政制度体系也较为薄弱。（二）校外培训本蓝皮书第三部分的研究主题是校外培训。“校外”在这里不具有地理意义，而是指在全日制中小学正式开设的课程以外由学生家庭出资购买的培训服务；学生接受培训服务的地点可以在校园内，也可以在校园外。研究者根据培训的具体内容，将校外培训分为两大类：应对校内学科学习和考试的学科补习，以及不直接对应校内学习目标，旨在促进学生兴趣特长发展、综合素质提升的兴趣拓展类培训。在过去十多年中，校外培训的飞速发展引起了我国社会各界的广泛关注，然而现有的研究仅仅关注部分地区或某个年级，所得到的结论也并不一致，对校外培训的提供者、参与情况、培训内容、培训形式以及效果等都缺少全面、深入的了解。第三部分的主要目的在于对我国校外培训行业的发展现状做出更加全面和清晰的刻画，为政策制定者提供更多的实证依据。在第三部分，财政所课题组首先运用全国代表性样本——2017年中国教育财政家庭调查（CIEFR-HS2017）数据，尝试在全国层面上摸清基本情况。研究发现，中小学阶段学生的校外培训总体参与率为48.3%（参加学科补习或兴趣拓展类培训），参与校外培训的学生平均支出约为5616元，平摊的生均支出为2697元。根据各层级在校生的规模估计，全国校外培训行业总体规模达到4900多亿元。从家庭背景来看，不管是学科补习还是兴趣拓展类培训，随着家庭经济实力的增强，学生的校外培训参与率均随之上升。同样，随着父母学历的提高，学生校外培训的参与率也随之上升。无论从校外培训的参与率、参与时间还是从培训支出都可以看出，家庭在选择校外培训方面，主要以学科补习和应试为主。从学科的供给方来看，由商业公司提供学科补习的占30%左右。在个人提供者中，在职教师仍占一定的比例。从学科补习的组织方式来看，实体培训班仍旧是主要授课模式。校外培训在不同地区和城乡之间存在生均支出和参与率的巨大差异。在生均支出方面，东北部地区最高，平均支出达到4357元/年；其次为东部地区，平均支出为3592元/年；而中部地区（1970元/年）、西部地区（1806元/年）的生均支出只有东北部地区的一半不到。城乡之间的差异更为惊人，农村学生的平均校外培训支出为419元/年，城镇学生平均校外培训支出达3710元/年，为农村学生的近9倍。不同类型的城镇之间也存在较大的差异。一线城市学生的平均校外培训支出达7781元/年，二线城市为4863元/年，其他县市仅为2395元/年，不到一线城市的1/3。不同收入组群家庭之间的差异更加令人震惊。研究发现，来自家庭年消费水平最高四分位组的生均校外培训支出为8824元/年，是家庭年消费水平最低四分位组的学生（1520元/年）的近6倍。而年消费支出最高5%的家庭生均校外培训支出为14372元/年，是最低5%的家庭生均校外培训支出（710元/年）的约20倍。就参与率来说，东北部地区学生的学科补习参与率最高（60.8%），东部地区（38.1%）和中部地区（38.0%）次之，西部地区（30.5%）最低；城乡差异显著，城市学生的学科补习参与率是农村学生的2倍，而一、二线城市和其他城市之间差异不大。就不同学段的差异来看，全国范围内小学生学科补习的参与率为33.4%，初中生为43.7%，高中生为48.2%。一些地区如东北部地区，小学生学科补习的参与率在50%以上，且初中阶段的参与率高于高中阶段。中部地区和一线城市的初中阶段学科补习参与率也呈现类似的情况，一定程度上说明这些地区初升高的升学考试竞争较为激烈。除学科补习外，近年来兴趣拓展类培训正在成为校外培训行业越来越重要的组成部分，内容包括艺术、体育、科创、生活技能、研学等。研究发现，全国范围内学生兴趣拓展类培训的平均参与率为21.7%，低于学科补习的平均参与率（37.8%）。东部地区最高（26.7%），东北部次之（21.9%），西部仍然最低（17.6%）。兴趣拓展类培训的参与率和支出的城乡差异都要远高于学科补习，农村地区平均参与率为5.4%，城镇地区平均参与率为29.0%。就不同学段的差异来看，全国范围内小学生兴趣拓展类培训的参与率为27.9%，初中生为16.2%，高中生为14.6%。另外，研究者也调查了校外培训的主要授课形式。比较常见的授课形式包括以班级为单位授课、一对一授课和在线授课。分析结果显示，在线课程虽然受关注度高，但实际上参加在线校外培训的学生还不足1%。绝大多数学生参加的校外培训仍然是线下的班级授课。参与一对一授课的学生的比例在13%左右。在学科补习中，不同科目之间的授课形式没有太大的差异。欧阳添艺撰写的《好未来教育集团案例研究》旨在通过对我国这一市值最高的校外培训公司的分析，从另一角度揭示校外培训在我国有如此高的参与率、过去几年发展如此迅速的原因。作者指出，课外补习行业十余年快速发展的大背景是义务教育阶段素质教育均衡性与优质高等教育资源竞争性的断裂。在家庭争夺优质教育资源的巨大需求下，培训机构通过花样营销手段将家长的焦虑与期望引导转化为付费冲动，完成生源与资金的积累。在内部运营上，培训机构采用大工业生产时代的标准化师训与教研方式进行供给，保障了其服务质量。但是，作者并不认为校外培训机构在践行其宣传的“个性化教育”的理念，“面对标准化的师资与教研，因材施教与个性化教学目标实现所需的人才储备与教学资源被挤占，只能成为课外补习目标的美好想象”。对于好未来的案例研究也说明，如果将市场在教育领域的力量仅仅等同于民办学校的聚合和教育投入的资源，是一种过时的认知。范皑皑等在《民办国际化学校案例与启示》一文中引用萨瓦斯的框架指出，公共产品与服务的提供主要涉及三个利益主体：（1）消费者：直接获得或接受服务的个人、组织及其他机构；（2）生产者：直接组织生产或为直接消费提供服务的个人或机构；（3）安排者：指派生产者给消费者或指派消费者给生产者。[4]以往的讨论往往聚焦于生产者这一维度讨论政府与市场的关系，也即市场化主体——民办学校——如何发挥其作为教育生产的重要力量，但是教育新业态的研究促使我们认识到，市场可以在政府干预缺位的情况下发挥重要的安排者角色，影响政府的相应规则。欧阳添艺指出，好未来旗下的K12培训分支学而思最早承办了北京传统奥赛“迎春杯”、清华“同方杯”等比赛，在其自身对奥赛研究更成熟且学员数量更庞大后，学而思举办了以自身品牌命名的“学而思杯”赛，并以此作为学而思培优内部分班晋级的主要依据。除了学而思已有学员为进入更高等级的班型参加“学而思杯”赛外，更多非学而思学员的学生通过参加“学而思杯”赛得以了解自己在全市学生中的排位，名列前茅的学生则依据大赛的成绩证明自己的优异以求进入优质的初/高中。与此相关，本报告没有纳入但是颇有价值的廖相依、黄晓婷的最新研究成果——《学生参与补习的影响因素及学科补习效果分析：基于PISA（2015）数据的实证研究》一文——的文献综述表明，Stevenson和Baker早在1992年的研究中就发现日本高中生参与补习能增加学生考入大学的概率，[5]之后越来越多的学者开始关注课外补习对学生学业表现的影响。但结论表明，参与补习对学生学业表现的影响可能是积极的[6]，也可能是消极的[7]或者不显著的[8]，还有学者发现补习存在短期内显著提高成绩而长期效果较弱的现象[9]。好未来的案例分析表明课外补习机构发挥影响的根本机制可能已经进一步复杂化，即其有可能已经改变了被动的地位，而是通过闭环式的商业策略、主动发挥其作为安排者的角色而产生影响。（三）基础教育国际化虽然国际学校按照其服务的学生比例来说十分有限，然而本书特设一个专题专门讨论国际学校，原因有二：首先，这类学校应该是民办学校专题中所描述的满足差异化需求的民办学校的典型代表；其次，更为重要的是，这些学校体现的是教育供给的市场全球化以及中国家庭日益具有在全球范围内选择教育资源的主动能力和主动意识的大趋势，其所带来的对中国教育系统的冲击将是深远的、长期的，不可小觑。“基础教育国际化”专题的主要研究发现如下。首先，根据宏观数据分析，中国学生出国留学的趋势呈现三个特征——低龄化、平民化和常态化。（1）所谓低龄化，概括而言就是出国留学的学生平均年龄向下发展。以中国赴美留学生为例，2006年，中国赴美留学攻读本科学位的学生占14.87%，而攻读研究生学位的学生占76.09%；2015年，中国赴美攻读本科学位的学生比例为41.28%，而攻读研究生学位的学生比例为37.51%。攻读本科学位的学生比例已然超过攻读研究生学位的学生比例。同样，中国在美留学的中小学生数量从2006年的1000人左右上升到2016年的3.3万人，呈现指数级增长。（2）所谓平民化，是指随着出国留学人群的家庭收入和社会经济背景多元化，越来越多中产阶层的子女也寻求出国留学。（3）所谓常态化，是指出国留学已经开始以多种形式通过多种渠道影响中国家庭和学生的教育选择，这不仅仅体现在不同学段、不同留学期限的留学人数的日益增加上，同时还表现在其留学之后的职业选择上。越来越多的学生学成回国，说明留学并不是出国工作、移民的重要跳板，而更可能是个人教育经历中的重要体验和过程性收获。其次，本专题中有关出国留学动因的调查发现，在出国留学的教育方面的原因中，有接近一半的学生选择了“国内名校总体质量不如国外名校”作为首要原因，其次是“在国内考名校的竞争太大”。可见学生对国内名校的信心不足，认为国内名校质量不如国外，而且竞争激烈，这成为学生留学选择的教育方面的重要原因。在非教育方面的原因中，有将近1/3的学生把“培养国际视野”（32.5%）作为首要原因，其次是“学成回国就业好”（17.4%）和“体验异国生活、文化”（14.7%）。最后，本专题借助行业报告及案例分析的方法，对民办国际学校的总体情况和典型个案进行了探讨。就民办国际学校的服务内容来说，主要包括三类：一是学习国际文凭认证体系课程，例如IB、AP、A-LEVEL等，参加国际文凭认证体系的考核，通过考核后获得国际文凭；二是在传统课程体系中加入英语课程，依旧参与传统的小升初、中考、高考等考试，通过学业水平测试获得国内毕业证书；三是引进国外学校品牌，在中国成立校区或分校，直接采用国外学校的课程体系，参与国外学校的考核，通过考核后获得国外学校的毕业证书。范皑皑等在《民办国际化学校案例与启示》一文的“民办国际化学校发展与中国教育改革的对话”部分，从谁在办学、怎样办学、办什么学三个方面分析了民办国际化学校的办学主体、教育形式和教育内容。她指出：（1）要从“教育供给者的基因”层面入手，在更加微观的层面上分析教育供给者的行为动机和实际表现，这有利于政府对民办教育的科学监管，为合理地实施分类监督和有效管理提供依据。（2）关于“怎样办学：对教育形式的反思”，教育理论界一直存在教师中心与学生中心的争论，从教师中心到学生中心的演变似乎是教育理念的革命性进步。但是，迄今为止，我们在实证研究中并没有发现特别成熟的完全以学生为中心的教育成功经验。国际化学校的引入，更大的意义在于其教育理念的传递，其中很重要的教育理念就是多种教育形式的混合，教师中心与学生中心并非截然对立，学科系统性教学与主题教学并存。（3）关于“办什么学：对教育内容的重构”，如果说全盘引进国外中小学的课程只是教育国际化的1.0版本，那么国际化课程与中国国家课程的交叉与融合就是教育国际化的2.0版本，而用国际化的先进教学方法和活动表达中国国家课程内容要求的课程设计则是教育国际化的3.0版本。而3.0版本才是真实的本土教育的国际化。（四）公办学校的教育信息化实践教育信息化是一个承载高远、丰富的政策目标的领域。2015年习近平主席在致国际教育信息化大会的贺信中，提出了以教育信息化“构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会，培养大批创新人才”的要求。[10]《教育信息化十年发展规划（2011～2020年）》也提出，“以教育信息化带动教育现代化，破解制约我国教育发展的难题，促进教育的创新与变革”。从钟未平《中国教育信息化的政策、成就和问题》一文中可以看出，我国过去一段时间的教育信息化推进的政策工具主要包括：加强统筹协调和组织领导、开展督导和制度化评估、推广试点示范、创新体制机制、多方筹集经费、完善政策法规、建立支持环境（宣传和舆论环境）等。另外，仅从政策文本来看，总的来说，政府相关部门十分关注创新体制机制、充分发挥企业在信息化中的作用，包括明确提出：（1）在资源建设方面，“三通两平台”中的“教育资源公共服务平台”的建设要采用“政府投资建设，企业运营维护，学校购买服务”的创新机制。（2）在教学应用工具软件方面，通过政府先购买服务、后补助等方式，鼓励企业和社会机构根据教育教学改革方向和师生教学需求，开发一批专业化教学应用工具软件，并通过教育资源平台提供资源共享服务，推广、普及、应用。（3）以税收优惠等调控手段，建设教育信息化产业体系等。另外，就教育信息化的财政投入问题，该报告总结了政府采取的相关措施。2012～2018年，在经费政策落实和执行过程中，被经常提及的措施包括：（1）中央专项/补助资金。中央财政加大对中西部地区教育信息化的投入力度，引导地方加大对农村、边远地区教育信息化的经费支持力度，主要体现为“农村义务教育薄弱学校改造计划”工程、教学点数字教育资源全覆盖项目、省级教育数据中心建设项目对教育信息化的支持。（2）生均公用经费。2013年学校生均公用经费提标部分（或按比例）开始被纳入教育信息化工作，最初用于学校信息技术升级和教师培训等方面的开支，随后又允许用于信息化设备的管理和维护，并逐步扩大到用于购买数字教育资源和信息化服务。（3）教育费附加。部分地方探索将教育费附加按比例纳入教育信息化经费，2016年国家开始引导其他地区逐步落实这一政策。（4）统筹其他项目。国家要求将教育信息化和“互联网+”、大数据、信息惠民、智慧城市等工作统筹推进，形成合力。[11]但是，根据魏易《县域中小学教育信息化投入、建设和应用》一文对县区的案例研究，我国地方政府在信息化发展过程中实际上承担了主要的投入和建设责任。课题组调研的县在争取各类专项资金之外，基本上都采取通过融资租赁、银行贷款、企业垫资等各种方式筹集资金，一次性投入，在两三年之内完成建设。这似乎显示我国的信息化投入体制机制与魏易在另一篇文章（《政府在弥合教育数字鸿沟中的政策选择》）中介绍的美国的情况有很大的差异，美国的联邦政府在投入教育信息化的基本建设方面更加具有主导性。我国基础教育领域的信息化政策有较强的教育公平指向，这是公办学校的教育信息化实践篇的研究者力图明确的观点。随着我国互联网的迅速普及和信息化进程的加快，推动教育信息化，尤其是资源匮乏地区的教育信息化，借助互联网的发展弥合城乡之间的数字鸿沟成为促进基础教育均衡充分发展、推动教育创新的重要举措。在推进的过程中，首要目标是缩小地区和学校之间在基础设施、硬件设备方面的差距，实现教育资源配置的均衡化；其次是通过信息技术提高教学效率，弥补因教师数量和结构性短缺造成的课程空缺和短板，提升整体的教育质量，从而缩小地区和学校之间教育质量的差距。研究者同时指出，在信息化推进过程中创新和变革的目标相对来说处于较为边缘的位置。另外，研究者提出了“资源动员效应”和“事业效应”这一对概念，基于公办学校教育信息化的进程及其成效得出了较为保守的判断。具体而言，研究者指出教育信息化政策在中央和地方层面都具有一定的资源动员效应，能够在体制内为教育系统争取更多的财政资源；但是，在具有较强的资源动员效应的同时，对教育信息化政策的事业效应，也就是教育信息化对学校、教师和学生产生了什么样的影响，学者们还存在一些疑问。钟未平的《中国教育信息化的政策、成就和问题》一文指出，我国教育信息化政策体系是一个从上至下的政策推进过程，这种推进方式导致教师和学生这两个教育信息化的服务主体基本没有自己发声的渠道和机会，更不用谈“以学生为中心”的教育理念由于教育信息化而得到贯彻或落实。作者认为无法反映教师和学生需求的教育信息化政策落实在一线教学过程中必然面临较大的困境。然而，魏易的《政府在弥合教育数字鸿沟中的政策选择》《县域中小学教育信息化投入、建设和应用》却从不同侧面同时反映出推进教育信息化的复杂性和挑战性，将现实中的问题归因于“从上至下的政策推进过程”或者侧重“资源动员效应”而忽视“事业效应”似乎过于简单化。如魏易所说，信息技术确实是数字化时代为教育带来的又一次创新的契机。教育创新与变革作为长期追求的目标无疑是正确的，但现有信息技术所具备的信息采集、传递、分析与呈现能力还不足以承载这些长期目标，还需要投入更多的时间与精力去实践与探索。（五）教育科技企业本书的第六部分是“教育科技企业篇”，试图从行业和企业的视角，聚焦于教育科技企业与公/私立学校合作的背景、环境、过程与面临的挑战，同时阐明“互联网+教育”的新业态在现实中的具体情况及其对我国教育体系的可能影响。“信息化时代的校企合作：企业的视角”呈现的四个企业案例报告揭示，教育科技企业在教育实践中的参与，已经切实显示出其作为教育系统组织形态改变者的潜力。如果将实体学校作为传统和主流的教育业态，那么教育科技企业在“怎么提供服务”方面与实体学校存在着显著的差异，也在促使实体学校自身发生改变。实体学校往往有固定的校址，提供综合性、标准化的课程体系，接受政府规制下的生源分配，按照年级、班级组织学生。而教育科技企业往往针对特定的教育项目，对教育过程进行更加精细的拆解和专业化分工。由于这些企业按照资源、教、学、练、测、评、管理、招生等各个环节进行业务布局，传统的教育已经被解构，在这个过程中也形成了教育产业链。但是，本部分最为重要的研究结论可能是，虽然教育科技类企业已在直接面向学生及其家长的领域获得了广泛认可和初步的商业成功，但在与政府、公办学校、私立学校的合作中却步履维艰。从学校角度来看，学校若要成功地与教育科技企业合作，需要具备一些基础性的条件。为了实现对教育信息化产品“从买到用”的转化，学校应该在教学、管理、资源配置、教师发展和激励方面做出相应的调整。首先，学校内部要就教育变革达成共识，教师、学生及其家长和管理者要认同变革的目标，形成“教学共同体”；其次，为了适应教育信息化产品的引入，学校要进行内部结构调整，改变教学流程；最后，学校一定要合理投入，并辅之以相应的人员调整。在宏观层面，上述问题产生的原因之一是体制内教育创新未考虑用户需求，缺乏系统性的部署。另外，教育产品服务的使用者和购买者相分离，导致购买的产品无法满足需求。教育信息化产品的购买者往往是政府教育主管部门的相应机构，而使用者是学校和教师。这种购买者与使用者的分离导致进入学校的产品往往不是学校和教师希望购买的产品。此外，教育系统中不同学校的需求差异大，很难通过同一款产品或者服务得到满足。这种差异化的需求最好通过分散决策的方式来满足，而不是政府统一采购。上述的分析和阐述令人联想到本书“校外培训篇”中欧阳添艺撰写的好未来案例报告，其中提到：为了缓解课外补习行业对大量人力的依赖，学而思团队自2007年起开始研发ICS教学系统，经过多次版本迭代，目前已经是ICS3.0系统。前两版系统类似多媒体课件，能够在老师授课过程中提供多种视频、图片，加强学生理解，而ICS3.0系统在前两版的基础上实现了教学过程的标准化。另外，ICS3.0系统的附加功能包括互动学习和学情分析等，为学生及其家长提供实时学习进度。这是好未来为解决其教师供给、提高平均教育服务质量水平、削减运营成本的一种努力，相应的问题在公立教育系统内同样存在。但是，无论是本书的“公办学校的教育信息化实践篇”的报告还是“教育科技企业篇”的报告，似乎都告诉我们如好未来所做的教育信息化创新的系统性部署，在公立教育系统内尚不是普遍性的实践，其背后的原因令人深思。这同时也说明，市场化的教育主体在推进教育创新方面有更大的作为空间，需要予以更加充分的政策关注。三教育新业态研究的政策含义：若干热点问题的讨论（一）教育的“拉丁美洲化”与教育政策的价值观如前文所言，本研究的第一个动因是政策反思导向的，即企图验证教育的“拉丁美洲化”是否已经成为全国性的问题。这一反思之所以重要，在于其背后的政策机理假设，即免学费政策导致的标准化、规范化的公共供给导致有差异需求的中高收入家庭离开公立教育体系而在私立学校就学。如果这一假设得以验证，我们就需要反思过去十余年的教育政策。如笔者和田志磊在《迎接教育财政3.0时代》一文中所说，2005年后实施的一系列重大教育政策，其中最为重要的是以实施免费义务教育和免费中职教育为标志，进行了一些不可逆的、改变政府与市场的财政责任划分的重大教育财政体制改革。[12]本研究没有从因果关系的角度验证教育的“拉丁美洲化”假设，但是确实再次证实，在义务教育阶段，有较高比例的来自中高收入家庭的学生离开公立教育系统而就读于民办学校。这一确认的重要意义在于昭示了新时代的教育政策面临的最重要的挑战，可能是取得关于教育政策的社会共识的挑战。在过去一段时期内，教育公共政策在中央层面、在基础教育学段，总的来说以弱势群体为优先考虑的对象，以保障这一人群的基本公共服务供给为制定政策的出发点。在弱势群体“上不了学”“上不起学”的供需矛盾突出时，其他社会人群不会对总体以公平和平等为价值观取向的教育公共政策提出异议，政策的社会共识易于达成。然而，在居民收入水平显著提高、居民收入差距拉大的背景下，教育选择自由将成为很高比例的较高收入家庭的一种重要的公共政策诉求。容让这种诉求而维系或者鼓励相应的教育供给主体发展，不可否认其可能在某些情况下会损害教育平等，使得低收入群体与中高收入家庭子女受教育质量的差距越拉越大。而如果为了维系教育平等、拒绝容让这种诉求，则将直接影响中高收入家庭“对高质量、个性化的教育的需求”的满足。这种矛盾将具体体现在政府将如何对待本课题研究的各类教育新业态主体上。这些教育新业态主体，总的来说，与教育选择相关、与满足中高收入家庭的教育需求相关。义务教育阶段的民办学校（包括民办国际化学校）以及校外培训机构，总的来说更倾向于服务城市家庭、发达地区家庭、中高收入家庭、父母受教育程度较高的家庭。这些供给主体的发展可能加剧教育不平等，但使受教育者有了更多个性化的选择。另外，在前一阶段的政策讨论中往往采用一种二元分化的框架看待政府与市场在教育领域的作用，例如人们普遍认同这样的观点，即政府的作用是确保教育的公平性、普惠性和均衡性，而市场的作用是提高教育的选择性和竞争性。但是，我们的研究却表明，这种二元分化的框架需要修订，政府与市场的力量不能被孤立地进行分析。笔者关于教育的“拉丁美洲化”的观点主要在于强调，即便在一个地区义务教育阶段的民办学校只服务于10%的学生，但是当民办学校占据该地区顶尖学校的位置时，其招生和定价的相对自主性所导致的对受教育者而言的不确定性，会引发整个地区中产阶层家庭的普遍焦虑。另外，王江璐在本书的报告中既批驳了笔者的上述观点，也做出了重要的补充。她指出，当前还有另外一种声音，那就是虽然“高端”民办学校带来了上述问题，但是优质公办学校被高价学区房所“包围”，即：比起学区房给居民带来的沉重负担，“高端”民办学校或许是一个不那么“恶”的产物。在“划片就近入学”的政策要求下，并不是所有家庭都能够承担高价的学区房。长期以来，由于民办学校可以跨区域招生，家长也有让孩子接受更高质量教育的诉求，在高额学费和高价学区房之间，前者或许是当前一个较好的选择，既无须承担过高的家庭支出压力，也可以选择比所在非学区地区公立教育系统更好的教育资源。相对于公办学校，民办学校仍然处于弱势地位，不能够只看到民办学校带来的问题而选择性地采取措施。在政策层面，我们认为：（1）需要正视当前将教育选择作为一类政策目标的现实合理性基础，如此才能从认识上、思想上贯彻十九大精神，满足人民“对高质量、个性化的教育的需求”的要求。（2）当前需要一套更加成熟的政策意识体系，那就是不因某一政策措施或者某一类供给主体在相对于某个政策目标时的可能负面效应而彻底否定其在相对于另一个政策目标时的正面效应。应该针对不同的政策目标建立不同的干预手段框架，从而为通过政策手段促使各个供给主体“扬长避短”提供更多的可能性。（3）当前切实需要采用一种生态系统的观点来看待公办学校和民办学校并设计相应的公共政策，针对每类主体的公共政策需要首先考虑其对于其他主体和整个生态系统的影响。同时，公办学校应该被赋予更多的自主权，如此才能拥有真正抗衡民办学校的竞争力；而民办学校需要承担更多的社会责任，如此才能维系其生存的可持续性。这也许是民办学校承载的教育制度变革这种推动力发挥更大的改革与创新效用的必经之路。（二）教育技术的影响及其现实的约束如前文所述，本研究的第二个动因是试图探讨教育科技进步涉及的教育新业态问题及其政策含义，主要的相关议题有以下三个。首先，如陈丽教授所说，教育技术变革将促使跨越学校和班级的界限，面向学习者个体，提供优质、灵活、个性化教育的新型服务模式的产生与发展。在这一过程中，教育服务主体将包括除了学校以外的产业、草根个体和联盟等新主体。其次，教育技术的发展将推进教育供给侧改革，教育供给侧改革也就是将原来的供给方驱动的教育服务逐步转变为学习者驱动的教育服务。最后，这些变革都要求有新的制度来支撑，例如“教师在更大范围共享呼唤新的教师聘任和管理体制与机制，以及新的财政拨款和结算方式”。[13]本研究先从摸清基本情况出发，得出了一些初步的研究发现。当前，公办学校的教育信息化已经完成了“搭建环境”的起步阶段，开始将技术应用于教学，但仍旧处于提升水平的阶段，尚未实现与课程和教学的融合，教育科技企业在与学校和政府的合作中举步维艰。在这些初步研究发现的基础上，我们倾向于认为，当前教育技术变革促使新型教育服务模式产生发展的影响力、促使教育供给侧改革的影响力，虽然已经初见端倪，但仍然是局部性的。换言之，教育技术尚没有成为中心性、主导性的改革力量。在业态变迁和供给侧改革的视角下，各供给主体在“怎么提供服务”与“提供什么服务”这两个维度上的变革推动力具有同样的重要性。在教育领域，这两个维度对应的就是“怎么教”和“教什么”的问题。“教什么”的变革更加复杂；而较之“教什么”这一维度，教育技术力量在“怎么教”这一维度上发挥影响可能更为容易。但是，在教育技术视角下的讨论中，迄今为止，往往将“以教师为中心”“以学生为中心”的二元框架作为基本分析框架，忽视教育内容之为教育模式的基本要素之一，以及在我国的教育模式中“固定的教育内容”有着根深蒂固影响的这一基本特点。我们认为这可能值得进一步深入讨论与思考。赵俊婷根据教师、学生和教育内容三个要素的不同安排将教育模式分为以下四类。[14]模式一的特点是以教师为中心，教育内容固定。在这种模式中，课程结构是完全固化的，有固定的教材、固定的课时、固定的学习时间与空间。教师只需要将固定的课程内容在规定的时间和空间教授给学生，保证学生能够顺利理解和记忆课程的内容，教育就算完成了。模式二的特点是以教师为中心，教育内容灵活。教师有更多的自主权，可以根据自己的判断为学生提供适当的教育内容。学生由于灵活的教育内容的提供，在一定程度上摆脱了学习的枯燥，但是仍旧需要听从教师安排。在这种模式下，教师需要具备不断创造和驾驭不断更新的教育资源的能力。模式三的特点是以学生为中心，教育内容固定。在这种模式中，学生被放置在中心的位置，教师不再强迫学生按照教师的安排学习，而会适度考虑学生的需要。但与此同时，教育内容被严格阶梯化、大纲化。蒙台梭利的教育模式属于这种类型：它拥有非常固化的课程体系，并且以一整套蒙台梭利教具来实现课程的固定性。这种模式不要求每个孩子统一课程进度，允许孩子根据自己的进度来进行课程学习，对于学习的进程有一定的自由度。模式四的特点是以学生为中心，教育内容灵活。这种模式最典型的特征是以儿童为中心的课程体系，注意以儿童的兴趣为出发点，对现实世界进行探索。其基本假设是：孩子是“渴望学习”的主动学习者，孩子从无意识开始就具有主动学习的能力，这种主动学习的能力如果不被破坏，就会持续一生。这种教育模式要求教师具备更多的心理学知识，需要教师采用积极心理学、正面管教和积极聆听等心理学策略来切实尊重孩子的选择。基于上述分析框架，赵俊婷进一步指出，我国的教育模式改革存在理论与实践的差距，即：自20世纪80年代开始，大量的以儿童为中心的西方教育思想被引进，我国的课程体系在21世纪初经历了一次全国范围的改革，上述教育思想被写入课程改革政策中，并深深地影响了教师的理念。但是在现实中，却屡屡发生实践与理论分离的现象。如在中小学领域，教育政策规定课程体系应包括国家课程、地方课程与校本课程，外加综合实践课程。这一改革企图打破整齐划一、统一的学科课程体系，使课程体系更加多元化，发挥地方政府以及学校的积极性。但最终的结果是，综合实践课程并没有达到政策预期的效果，而是重新变成了一门固定时间、固定地点、固定课时量的学科课程。赵俊婷的上述分析框架丰富了关于“以教师为本”“以学生为本”的问题讨论，有助于进一步加深对“以人为本”“个性化教育”等基本概念的理解。按照上述划分，任何对模式一的修正和改革，包括其最终成为一种系统化的模式，都是一种更加具有灵活性、更加具有“以学生为本”倾向的变革。然而，彻底符合以学生为中心的理念的模式（也就是模式四），在现实中并不是得到普遍实施的模式。按照上述分析框架，我国教育模式的基本特点不仅仅在于“以教师为中心”，更重要的在于固化的课程结构和固定的教材、固定的课时及其背后统一的制度安排，包括国家统一的教材制度和高考制度。我国的教育信息化主体同样也是在这样的约束条件下发挥作用的，并且不可避免地受到教育总体改革中遇到的理论与实践分离的挑战。信息技术的发展使得学习能力和进度各不相同的学生能够通过在线课程、学习应用软件等各种渠道获得额外的学习资源和服务。在这一过程中涌现出如洋葱数学等教育科技企业，它们尝试通过对固定教材的二次加工和信息化传播手段直接服务于受教育者，但是总体来说，体制内外的教育信息化服务主体主要通过下述两种渠道（当然这不是仅有的两种渠道）发挥作用。第一，教育信息化主体包括教育科技企业的发展确实能够满足学生个性化学习的需求，做到以学生为中心，但是发挥其优势的出发点是解决模式一中大多数教师不能达到高素质要求的最基本、最普遍的痛点，促使教育内容从固化走向相对固定，特别是通过为教师提供更多的资源、要求学校教师按照更高质量的团队开发和分享的固定教育内容与程序提供教育服务。第二，仍然以固定的教育内容为依托，通过教育信息化手段特别是在线的学习测评工具，学生可以时刻自我诊断学习问题，参照自己的进度和需求来调整自己的学习计划，但是这并没有脱离学科知识的构建。如何进一步推动信息技术支持下的教与学的创新，仍然是一个有挑战性的命题。（三）新时代的教育供需矛盾与教育新业态如何进一步理解人民对高质量、个性化的教育需求和优质教育资源不充分、分布不平衡之间的矛盾？以对教育新业态的现实了解为基础，我们认为有必要厘清三对概念，即：教育体系的发展功能与筛选功能、教育的位置物品属性与公共物品属性，以及教育的位置性差异需求和体系性差异需求。目前对所谓教育体系的发展功能和筛选功能已经有充分的讨论。一般认为，教育体系主要有两大功能：第一是为经济生产输送具有所需知识和技能的劳动力；第二是教育通过文化传递的方式成为社会整合的工具。这也就是教育的经济性和社会性的发展功能。而教育体系的筛选功能，如诺贝尔经济学奖得主迈克尔·斯宾斯[15]指出的，教育的作用主要在于雇主根据教育“信号”来识别不同能力的求职者，并根据教育“信号”来安排求职者的工作。涂尔干的经典阐述则是：“我们不妨设想，对于我们的天然需求和政治需求来说极为必需的种种社会职业与职责，根据它们的信息结构问题所需要的教育这种筛选机制的性质与范围，组织成一个教育体系。”[16]在现实中，任何一个国家的教育体系都同时具有这两种功能——筛选功能与发展功能。筛选功能主要指教育机构以政治性和学术性的贤能标准为基础，通过各种各样的方式，将学生筛选进不同质量、不同层级的教育机构，最终将学生筛选进社会中具有不同社会经济、政治地位的职业与就业岗位。而发展功能指的是教育机构通过各种各样的方式培养学生的公民素质，使他们为成年后的生活做好各种准备，增进个人的收入能力，教育因此也是推动经济增长、提高劳动生产率、改善收入分配的重要手段。以往未充分讨论的是这两种功能给教育体系带来的冲突，特别是在微观层面导致个体受教育者和个体教育供给者面临教育具有的两种物品属性（即教育的位置物品属性和公共物品属性）的矛盾。教育的位置物品属性是教育体系的筛选功能的必然产物。如Halliday所指出的，根据传统定义，当一种物品是位置物品时，其对于拥有者的绝对价值取决于其在分配中的相对位置。教育被认为是一个典型的位置物品，即人们对于教育的需求或投资，虽然可能受到教育自身价值的影响，但更加重要的驱动力是其在高层次、高质量的教育机构中占有一席之位以及由此得到较高收入的工作岗位和职业方面的工具性价值。获取高收入的工作或者高层次、高质量的就学机会本身是通过筛选过程、由教育机构通过位置分配进行的，人们不得不进行“位置”竞争，这也就是教育的位置物品属性。这种竞争存在“零和游戏”的性质，由此引发教育的“军备竞赛”。在此过程中，越是可测量的、可被作为筛选信号的教育目标越会受到重视，而其他的目标则越可能遭到系统性的忽视，特别是公民素质、与社会凝聚力相应的能力和素质，即教育的公共物品属性所对应的能力和素质。[17]公共教育体系本身存在的合理性，与适度遏制这种“零和游戏”及其导致的对教育的公共物品属性的忽视有关。持教育体系发展功能观点的学者实际上开出了成套的公共政策“药方”，如加大对全民的教育投资力度；学者们也依托“教育收益率”这类学术话语提出初等教育应该成为公共财政支持的优先领域，义务教育应成为普适性的制度安排，以及针对具有较高的私人回报率、较低社会回报率的教育层级或类型——如高等教育——应该实施个人成本分担的政策建议。持教育体系筛选功能观点的学者并没有开出这样系统的“药方”。然而在现实中，我们却屡屡发现，公共政策往往更加符合这一派的隐含逻辑，并且与功能理论者的“药方”直接矛盾：那些筛选胜出者以及承载筛选胜出者的教育机构往往优先得到公共资源的支持。我国的教育体系实际上有着强烈的筛选型“底色”。这一观点无法在这里充分展开，笔者将另行撰文阐述。总的来说，我们对于当前教育供需矛盾的总体判断如下。