(高中)教育心理学考试复习资料

(高中)教育心理学考试复习资料LtDPAGEPAGE1第一章绪论第一节学校教育心理学的对象、范围和意义一、教育心理学对象是什么？教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理学规律的科学。理解教育心理学的对象要注意四点：1、教育心理学是一门科学的学科。它要遵循科学的全部规律，具备科学的学科应当具备的要求。2、教育心理学并不研究所有学与教的问题。主要研究学校情况中的学与教。3、教育心理学研究的学与教，包括知识技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展。也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。4、教育心理学以学生的学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。二、教学心理学的范围有哪些？1、对学校教育现象的心理认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识）。2、学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程）。3、各种类型的学习.4学习的迁移，保持和遗忘。5、影响学习的主要因素（如学习的动机和和兴趣、感知和注意状态，学生自我意识，学生的个别差异。6、学习过程及其结果的测量和评定。（传统教育心理学的研究范围不公包括学习过程、知识技能和品德的学习及学生个别差异，还包括体育美育心理和各科学科心理）。三、教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论有何关系？虽然它们各自有其基本理论和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同的问题。也要相互利用各自研究的理论、方法、手段和成果。只有多学科的共同研究，才能对学校中学与教这样复杂的现象有比较正确和全面认识。教育心理学不是普通心理学加教育实际的例子，否则便没有存在的理由。教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普遍规律，但有自己的专门的对象和理论体系。儿童心理学主要研究不同年龄阶段儿童心理特征出发，然而，教育心理学主要研究儿童年龄心理特征这一重要因素对学校中学与教的影响，目的是解决学与教的性质、过程、条件和结果这一特殊的中心问题。所以两者是有根本区别的。教育心理学也不同于教育学及其教学论。虽然它们都要涉及教师和学生、学与教等方面的问题，但各自的出发点、范围和方法都有不同。教育学及其教学论主要是从宏观（社会、学校及班级等）角度出发，研究如何根据学与教过程的实质与学生心理发展的特点和规律去创造适合的学校和社会条件的问题；教育心理学主要是从学与教过程中学生与教师个体心理性质及其发展变化方面，从微观和中观的角度去研究学与教的问题。四、你认为教师学习教育心理学用何意义？教育心理学有助于我们科学地教学。意义为：1、增加对学校教育过程和学生学习过程的理解。教育心理学的主要贡献就在于弥补人们对学校教育过程理解的不足并消除人们的误解。2、教育心理学知识是所有教师的专业基础。因为学校中的教和学都是心理过程。懂得这种过程的教师才能更好地发展有效学习的程序和方法，教师才能够形成用教师的专业方式处理教育问题的能力和专长。3、有助于科学总结教育教学经验。一位成功的教育工作者都在自觉不自觉地运用心理学规律进行工作。4、提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。学校教改和考研以教育心理学业理论和方法为突破口是一条有效的途径。第二节历史、发展与现状一、心理学的发展历程（一）初创时期（1903年至20世纪20年代）这一阶段主要是桑代克的理论占统治地位。（二）过渡时期（20世纪30年代到20世纪50年代）体系越来越庞杂，广泛吸收其它学科研究成果。我国教育心理学开始。（三）发展阶段（20世纪50年代到20世纪80年代）这一时期教育心理学的发展最为显著，出现了著名的教育学家，提出了各自有代表性的学习理论，开始形成了完整的现代教育心理学体系。1、布卢姆[美国]《教育目标分类》（1956）《人类的特征与学习》（1976），早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论是他的两大贡献。2、布鲁纳【美国】《教育过程》（1960），他的认知发现学习理论对美国乃至对世界教育的影响巨大。3、加涅《学习的条件》（1965），研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。4、奥苏贝尔《教育心理学》（1968，1973），提出有意义言语学习理论。5、安德森现代行为主义的教育心理学家，与富斯特合著的《教育心理学：教和学的科学》（1974）坚持行为主义观点。苏联教育心理学家加里培林和赞科夫可以代表这一阶段教育心理学的发展。二、简述现代教育心理学的发展趋势（现代西方教育心理学发展特点）1、学与教的问题成为学校教育心理研究的中心问题。2、认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视较为复杂的学生的学习过程，研究方法起来越先进。3、重视研究课堂教学的心理问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材实教）问题。4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一，对情感、个性等“非智力因素”的研究增多，对学习的条件也有较系统的研究。5、人本主义心理学对学校教育，对课堂教学过程的影响增加。第三节学校教育心理学的研究方法1、观察法观察法是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。观察法能涉及被试者心理活动的某些自然的外部表现，而不能对心理活动的进行施加影响以更深入地了解它的过程。2、调查法通过其它材料间接了解被试者的心理活动。口头报告，观察记录，分析学生作品，问卷方式。3、教育经验总结法4、自然实验法自然实验法是在学校教育的实际情况下，按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现，所得结果接近于实际能较好地反映教育过程中心理现象的真实情况并解决其中的心理学问题。5、实验室实验法在特设的心理学实验室内进行的，由于条件控制得更为完善，所得结果更为准确。6、临床个案法对学与教的个案做详尽的观察，评量与操纵的方法。第二章现代心理学的教育观第一节对学校教育现象的心理学认识一、怎样从心理角度理解学校教育、教育、教学和课？学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。传统教育观认为学校是教育的唯一基础。现代教育观认为学校是为社会发展所要求的个人社会化而建立的专门系统组织，其功能即是学校教育的，也是社会的。教育是培养人的一种社会现象。广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。教学看着是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度，教学包括教与学双方。课是教学的一个基本单元，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素，即一段时间，教师和学生，及师生相互作用。课的组成：1、内容输入，输入根据课的目标，预先计划好的知识和情感表现；2、师生及学生之间的相互作用；3、经验输入，即学生方面在知识、情感及行为方面的最终或即时表现。二、学校教育对学生个体发展的影响从心理学立场看，学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生的个体的经验组织或认知结构。所以学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；也是教师帮助学生形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。学校教育对学生发展的影响主要表现在：1、影响学生个体的社会化（个体社会化是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力和过程，简言之也就是使人从生物人变成社会人的过程）。2、影响学生个体心理的发展（1）学校教育问题要通过塑造或改变每一个学生个人的心理行为服务于社会和个人。（2）人的发展是终身的，现代教育表现出两条最基本的发展趋势：一是改变现有的教育体制，形成终身教育的制度，使一个人不但能通过学校学习，还能通过各种的校外的机构学习，使社会变成学习化社会。二是学校教育的任务必须转变，既从主要传授已有的知识经验转变为主要培养学生形成能独立地、积极地进行学习的“自我教育”能力，也就是使学生“会学习”，“学会生存”。三、教学与课1、什么是教学从心理学角度，可把教学看着是诱导学习的一种活动系统或工作制度，包括学与教双方。现代学校教学是科学，也是艺术。2、有效教学指标（1）清楚而明确地组织教材（2）清晰地阐述学习目标（3）有上的地选择和安排适当的学习活动（4）学生从事创造性的活动（5）师生均有方向感（6）有令人愉快的气氛（7）有对工作的严肃认真感（8）同学之间和师生之间相互尊重(9)个别学生得到照顾四、弊端及改革1、学校教育和教学的目标组织，内容及方法脱离学生心理实际，相应也与社会现实脱节过分地成人化、制度化和标准化；对学生的不少要求是形式主义的虚假的乃至错误的。2、学校教育和教学活动的某些方面不利于学生个性正常发展，对学生各方面的潜能尤为忽视，不利于学校教育功能的积极正常发挥。3、学校教育现有体制使一些学生只是为考试文凭和地位而学习，学生缺乏对学习本身内在的热情和动机。4、一些学校气氛沉闷，使学生心理感到压抑。应从整体上进行全面的教育和教学改革。避免过于激烈的过渡。树立合乎学生心理发展实际和需要，合乎社会现实和变化需要的科学的学校教育观和教学观，树立起革新的先进的人才观、方法观、考试观、学生观和教师观。教育心理学在这些方面肩负着重要的任务。第二节学生和教师一、正式学生群体：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍寝室等。正式学生群体就有共同的目标和行为规范，有集体的活动，共同的感受和一定的组织方式。是了重要的集体是班集体。特征：班集体具有育人的目的性，组织的指令性，成员发展的相近性，活动的整体性与独立性相结合，伙伴关系的平等性和教师影响必等特征。班集体的类型：团结的班集体，散聚的班集体，离散的班集体。一个优秀的班集体的形成一般要经过如下过程：组建阶段，形核阶段，形成阶段，发展阶段。二、怎样才能在课堂教学中利用班级休的作用去提高教学效率？1、利用教师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望；2、利用教师的引导作用，培养学生的管理和教育能力;3、利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱与团结；4、利用教师对学生的效应，发展与修正学生的共同行为标准。5、利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此沟通的能力。6、利用师生之间和班级共同奋斗的目标，加强学生间相互合作、团结一致的精神。三、非正式学生群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。非正式学生群体形成的主要因素：（1）空间因素（家邻、位置相邻）；（2）类似性因素：年龄、性别，特别是修改一致；（3）需要的互补性；（4）仪表。非正式学生群体的类型。正面形非正式群体，与正式学生群体的目标一致；消极型非正式群体，其活动往往影响学与孝稍等牟正常开展；中间型非正式群体，介于上述两种类型之间，没有明显的和作用；破坏型非正式群体，也叫“团伙”往往有违反学校纪律甚至犯法犯罪行为。非正式学生群体的特点：群体内部的一致性；情感依赖性；具有较突出的“领袖”人物。四、怎样使用社会测量法了解学生非正式群体？1、首先填写调查表（问卷）2、然后制作矩阵表3、最后绘制网络图五、怎样认识和对待学生非正式群体1、利用非正式学生的特点，增强正式学生群体的素质2、精心地做好的消极的非正式成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用，争取转化为发挥积极作用。3、对破坏型学生中“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，要讲究方法。六、教师角色角色是社会生活中所经常进行的那些典型的行为的概括。1、教员是教师的中心角色。指教师是发动、指导和评定学生学习的人，是课堂心理气氛的制造学与教过程中问题的提出者。2、学生模仿的榜样教师不仅在学习知识经验方面，而且在行为方式、价值观和为人处事的态度等方面都是学生模仿的榜样。3、课堂的管理者指教师负有维持课堂秩序和教学纪律的责任。4、办事员教师承担着大量的教学事务工作，他们要批改、评定、登记学生考试的成绩、撰写和分发各种通知、整理学生成绩档案和办理入学、升学需要的事务等等。6、公共关系人员同家长打交道，必要时与社会各方面交流。7、学者与学习者在学生眼中，教师是学者。教师要了解熟悉本学科领域发展概况，不断钻石和掌握教学理论和教学方法，经常研究和学习。8、社会心理工作者和临床心理学家教师要用正确的技巧处理教育教学过程中的人际关系，要了解学生个人和群体特点，帮助学生解决思想问题，减轻学生的紧张和焦虑，进行心理卫生的指导。9、父母一定程度上是学生父母的代表和倾向，象父母一样关心和爱护学生。10、权威人物教师是有权力而且经常使用权力的人物。这种权力表现在领导、控制、决断、奖惩和限制课堂中学生的行为等方面。怎样理解罗森塔尔效应？教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习进步，教师期望的这种效应就是罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）七、教师管教学学生的误区1、对学生言行的要求不当（1）对学生言行要求过高、缺乏弹性、导致管教过严。（2）对学生言行要求过低，导致管教都过宽。2、以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效学习。3、过高估价奖励和惩罚的作用。4、缺乏处理问题的技巧。八、课堂上的“讲台效应”学校课堂上，都是学生需处于同样的客观情境中，但其心理感受却各不相同‘这就是讲台效应。充分利用讲台的优势，利用角色所带来的权威影响加强教学力度，提倡在课堂上永远面对学生，站立授课，板书时边写边说，边看学生的综合技巧。九、教师角色的心理牲1、热爱学生，期望学生健康成长2、意志坚定，善于支配感情3、学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈4、思维灵活，注意客观分析5、观察敏锐，关于了解学生。十、优秀教师的品质和表现1、利用优生的优点和一般学生的“闪光点”激发学生2、愿意花时间去理解作为人的学生3、较强的组织能力4、幽默5、使学生感到学习是件好事6、对所教学科充满热情7、公正8、使学生感到都是是负责任的9、用可被理解的方式呈现教学内容十一、学生心中的教师学生以心目的理想教师：1、公正正直2、关心学生3、情绪稳定，不随意发怒，不苛求、讽刺学生4、除有学识之外，还有良好的教学方法，有崇高的理想5、没有不良习惯学生最不欢迎的教师：1、腹中无物，自充贤能2、过分严厉，淡漠无情3、爱讽刺，挑剔、刺伤学生自尊心4、性情乖戾、态度傲慢，与学生对敌，不负责任5、喜欢学生阿谀奉承6、不懂教学方法7、胆小怕事8、处理问题不公平教师教学中的不良习惯：1、神经性的习惯2、随地吐痰3、上课抽烟4、衣冠不整5、表情过渡6、慢谈琐事7、看本照念8、讨厌的讲话习惯十二、当代教师的任务首先，都是的任务是由社会及其各级各类学校的教育目标规定原则，由学校校长按其期望于教师的行为举止，工作成效与范围，较为具体地依据酵本校的特点而规定的。其次，教师的任务是以自己的思想、信念和能力为基础的。再次，教师的任务是由他的工作对象——学生所规定的。十三、你认为合格教师和优秀教师的心理品质有那些？1、教师应的能力（1）最重要的能力是课堂教学能力它是都是的基本功。它凶手掌握教学内容，提出和贯彻教学目标、理解、分解和表述教材、恰当运用教学方法、教学技巧、并表现出一定的教育教学机智。（2）教师还应有组织班集体，了解或研究学生以及进行家长工作的能力。2、表现在情感和意志以及其他方面的心理品质（1）忠诚教育事业、稳定的专业气质（2）稳定的、良好的师生和同事关系（3）有耐心和信心（4）乐观、活泼的性格（5）公正不自私十四、你认为教师应该怎样进行正常的课堂交往？1、课堂师交往的性质与特点课堂交往是一种人际沟通。它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要、改善师生关系、激励学与教的积极性和改变学生思想和行为等心理功能。课堂师生效具有以下特点：（1）课堂交往是一种正式交往。人际交往可分为正式交往与非正式交往，课堂中的师生交往具有鲜明的目的性、计划性、组织性与规则性。（2）课堂交往是一种代际效。教师与学生多属两代人，所以课堂交往必须注意两代人在知识、经验、认知方式、需要和心理特点等方面的差异。（3）课堂交往是“一对多”式的交往。2、建立良好师生关系的心理学原则（1）不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。（2）创造安全而温暖的课堂气氛。（3）正常的师生关系要有，应以公认的渠道为限。3、课堂师生交往的条件（1）对教学课题胜任（2）应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人（3）在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受（4）讲授热情、目的明确、态度友好而坦率（5）有接受反馈的愿望，乐于接受意见（6）讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受（7）要有提问的技巧，不能只提知识性的简单问题，还能采用启发式的提问。4、课堂上促进师生交流的技巧（1）采用一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度（2）用第一个称表达思想和感情中，使信息简单和直截了当（3）使信息具体和完整，让学生理解你的标准（4）注意使用自己言语的手段，并使言语描述和非言语表示一致。（5）鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应（6）采用小组讨论，使学生避开心理障碍而交流思想情感（7）掌握“倾听”和应答的技巧。5、课堂交往障碍（1）课堂语言障碍（2）课堂交往中的心理障碍（3）角色地位障碍(4)交往技能障碍（5）课堂结构障碍第三章教育目标和教师发展的心理学分析第一节教育的目标与学生的全面发展一、简述学校教育应支持的一些基本的普遍价值观1、承认与社会责任感相结合的人权2、重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理3、对文化差异和文化多元性理解和宽容态度4、关心他人5、团结互助精神6、事业心7、创造性8、尊重男女平等9、思想开放迎接变革10、对保护环境和可持续发展要有责任感二、珍妮特·沃斯提出的课堂学和教中的“三重四面”三重目的：1、学习技能和有关特定科目的知识——并学习你如何能够做得更快、更好、更轻松2、培养综合概念技能——你如何能够学会将相同或类似概念应用到其他地方3、培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所一切事情中四个层面：1、自尊2、生活技能培训3、学习怎样学习4、具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力三、简述以学生全面发展为中心的教育目标的主要支柱1、首先学会认知2、其次学会做事3、尤其要学会生存四、简述布鲁纳的教育目标观1，学校应该鼓励学生们发现他们自己猜测的价值和改进的可能性，发现他们在探讨一个问题过程中的第一级近似值的可能性，并且认识他们试验各种假设的激活作用，即使在那些假设乍看起来似乎是错误的时间。2、发展学生们运用“思想”解答问题的信心。3、培训学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材4、培训“经济地使用思想”5、发展理智上的忠诚第二节教师发展的方向一、现代社会发展对中小学教师本身提出更高要求？1、对师德提出更高要求：有新的道德风貌，更加富有事业心，责任心和进取心。2、对教师的能力和作风提出了富有时代色采用的要求，有强烈的参与意识，主动地了解并参与学校事务和社会的变革；有强烈的竞争意识，养学生从容面对挑战的能力。要有民主的观念和民主的作风。要有全面的育人观，能坚持因材施教，平等对待每一个学生，为全体学生的全面发展创设条件。要有高尚的情操，广博的常识和开朗的性格，特别要有鲜明的个性，使学生得到充分发展。有丰富的想象力，定的创造力和一定的研究能力，从而调动起学生的学习兴趣和创造愿望，并有效地提高教育的全面质量。二、未来学校的师生关系在未来的几十年中学校中师生关系将会发生瞪大变化。由于学生积极参加自觉过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就会不混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库。一个有创造性的教师应能帮助学生在自觉的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息。他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。此外，并非全部教育都得在学校进行，终身教育的衽必然会使学校的体制更加灵活。三、试分析教师发展的专业化和人性化方向专业化包括：1、他们不但能胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知道怎样了解，关心和教育学生，怎样利用和协调各种主观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。2、教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范。在思想和行为上做学生的典范“为人师表”。教师职业的人性化，要求教师爱护学生，不仅对学生的学习，也对其日常生活、智力、修改和身心健康发展全面关心，而且教师的关怀还应包括满足学生精神方面的需要，为学生提供全面的现实甚至终极的关怀。教师应是向学生提供情感支持的重要源泉。简言之，未来的教师专业应对学生全面关心和全面负责，以克服似乎教师只应关心与学校和现实需要的那些方面。这应该成为教师职业之所以高尚，之所以有其不可替代的专业性和社会地位的最重要的理由。第三节教学目标的心理学理论和方法一、什么是教学目标？叙述其功能。教育目标是一个多层面的目标体系。社会根据政治和经济的需要为各级各类学校及其它教育机构制定一般的教育目标。教师则根据总的教育目标设置相应的课程并安排必要的实践活动。教师则根据总教学目标（课程目标），并为实现课程目标设计每个教学单元目标。单元目标一般说来还是比较总括性的。学习目标则是单元目标的进一步分解，是对单元目标的进一步表述。学习目标也称为行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的具体的表述。学习目标主要是描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化，而不是教师教学计划。教学目标的功能：1、启动功能其决定性的前提条件是自觉目标的确定2、教学目标的导向功能目标为勒个具体行动导向，也为人的一生导向3、教学目标的激励功能（激励作用=效价×期望）4、教学目标的聚合功能各个个体聚合在一起从事共同活动，应在于他们的目标有共同处。二、简析教学目标的选择标准1、价值性标准(指目标对于需要满足的意义)2、可能性目标（认为不可能到达的，不可能实现的则不会去选择它们）3、低耗性标准（人不仅要考虑它的价值和实现的可能性，还要考虑实现它的耗费程度，人的一般倾向是以最低限度的精力、物力、财力和时间等消耗，求得最高限度的成就和效益）4、丰富性标准（指所选的目标能否同时给人以多种心理满足）5、就高性标准（低位目标的价值估量决定于高位目标的价值估量，手段（或中介目标）的价值估量决定于目标的价值估量，以低就高。三、叙述编写学习目标的基本要求马杰提出一个学习目标应包括三个基本要求：1、说明具体行为以便教师能观察学生，了解教学目标是否已达到2、说明产生上述行为的条件3、指出评定上述行为的标准。四、怎样编写一个学习目标？1、对象与行为的表述首先应明确教学对象，说明这些学习者通过一定的学习后，应该能获得这样的能力。2、条件的表述（条件是指学习者表现为当时所处的环境因素）。3、标准的描述（标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据）。、五、叙述认知、情感和心因动作的教育目标分类教育目标一般分类：认知的、情感的和心因动作的三类。认知包括知觉、概念、再认、想象、思考、推理与判断等教学历程。感情包括感触、感情、情绪、能度、欣赏与价值等历程，心因动作的教学目标包括技术、动作与演说等。1、认知教学目标分类：知识、理解、应用、分析、综合、评价2、情感教学目标分类：接受、反应、评价、组织、价值的性格化3、心因动作的教学目标：整个身体运动、协调细致的动作，非语言交流和言语行为。第四章认知和社会发展与教育第一节儿童心理发展的一般原理一、发展1、发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。2、发展的方向性与顺序性（1）头尾梯度从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部进展（2）末梢梯度发展从身体的中心部向末梢部进行二、儿童心理发展的一般趋势（一）综合分化：发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程，分化了的特殊动作既可以彼此独立地进行，同时又可以按照个体目的在种种行为中得到整合和系统化。（二）平衡化各个活动和认识彼此成为一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐地取得了相对稳定的平衡。（三）概念化（四）社会化（五）个性化。三、制约儿童心理发展的因素、1、遗传与环境（决定发展的可能性的因素是遗传与环境）2、成熟与学习3、社会环境因素4、学校教育因素（1）学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响（2）学校教育影响是有选择性的（3）学校教育能影响儿童的心理发展的方向和水平5、主观能去因素（是儿童心理发展的内部条件之一）。四、儿童心理发展的年龄特征（6个时期）1、乳儿期（0—1岁）哺乳期2、婴儿期（1—3岁）婴儿期3、学龄前期（3—6或7岁）幼儿园时期4、学龄初期（6或7岁11岁或12岁）小学时期5、学龄中期（11或12—14或15岁）初中时期6、学龄晚期（14或1517或18岁）高中时期第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义一、皮亚杰认知发展论的基本原则1、组织促使过程系统化和组成连贯的系统倾向。2、适应调节环境的倾向3、同化是儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。4、顺化当遇见的刺激不能与儿童原有的图示配合时，儿童就会求助于顺化。顺化进行的两种方式：儿童改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件得以在某种方式上适合于这个图式，二是创造或选取某种新图式，使新事物或事件能够嵌入其间。5、平衡是一个自我调节机制，有助于儿童的世界概念趋于连续而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。二、认知发展的分期1、运动感觉阶段出生到2岁婴儿全神贯注于他们的感觉和运动的活动。特征：（1）从被支的反应（抓住任何放在手里的东西）到积极而有意的反应（伸手去抓东西）（2）从不见既无知，进而到随运动中的物体以，以到了解物体长存（3）藉操纵物体本身以了解物体的属性（4）从注意自己的身体到认识外界环境（5）能发现达到上的之新手段（6）缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的能力2、思维准备阶段2岁到七岁此时期的儿童开始以语言或符号代表他们将经验的事物。特征：（1）、逐渐能从记忆过去的经验到想象未来（2）每一儿童所使用文字有其个人的私自意义（3）儿童分不出自己与外部世界的不同，以其直觉与感觉解释其所见所闻（4）儿童不易为他人设想，一切以自我为中心，并不认为别人因经验不同而具有不同的概念（5）万物皆有生命，因此儿童常与玩具交谈（6）儿童专心于他一时注意的事物而忽略其余（7）由于集中，儿童对质量的保存异常困难（8）儿童思考有不可逆性3、思维阶段七岁到11岁此时期儿童已能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作你不知道逻辑的思考。特征：（1）思考具有相当的弹性（2）思考可以逆转、矫正、甚至重新开始（3）能对一个以上的因素同时注意（4）对同一问题接受不同的观点（5）虽能了解原则或规则，但应用原则时经常“咬文嚼字”。4、抽象思维阶段—11岁至15岁此时期的思维不再如具体思维阶段的受具体经验或现实世界的限制，它抽象地超越时、地、空间；它偏重普遍性而非特殊性。特征：（1）思考为假设的与演绎的将可能性化为假设并予以求证（2）思考为命题的思维以句子代表命题，并发现命题的关系（3）思考为组合性分析，将因素个别分析后予以综合以解决问题三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义（一）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验（二）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程（三）教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能给予教师与父母最大的启示为：1、智慧为个体与环境交互作用的结果，因此越简陋的学习环境或越缺乏活动的个体，越产生迟滞的心智能力；2、认知活动经历四个性质不同阶段，各阶段有其特殊的智能活动，教学者应根据儿童发展的阶段安排最适当的环境，并作最充分的教学活动。第三节艾里克森的心理社会发展期理论及教育意义一、艾里克森论行为的社会文化因素其人格发发展的核心原理是他的新生论原理，认为任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本进程表。个人的人格，正像身体的某种器官在某个规定的时间在子宫里成形一样，有一定的次序，它是自我经历了一系列互相关联的阶段而发展起来的。二、简述艾里克森的心理社会发展期理论（一）信任对不信任，从出生到一岁（二）自主对羞怯、怀疑，从二岁到三岁（三）主动对内疚，从四负到五岁（四）勤奋对自卑，从六负到11岁（五）同一性对角色混乱，从12岁到18岁(六)亲密和团结对孤立，成年初期（七）创造性对自我决定，成年初期（八）完善对厌恶和绝望，老年期三、简述艾里克森的心理发展期理论的教育意义（理论应用）为人父母与师长，应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境、不间断地关切与爱护以培养依赖的价格；应给予幼儿充分的自主操作与试探能力的机会以发展自动的人格；应鼓励学前儿童想象与创造，并欣赏儿童的建议与解答其问题以发展主动的人格；应提供学童从工作与课业中获得成功的经验以发展其再接再厉的勤奋人格；应协助青春期的青年建立统一的自我观作为其行为的指导，社会教育及文化机构应协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的价格，鼓励与协助教育壮年创业与教育后代，期使他们能于都能享受完整而快慰的人生。第四节柯尔柏格的道德发展理论及教育意义一、简述柯尔柏格的道德发展理论（道德发展的由来）柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。他认为道德发展依赖个人的认知能力的发展，同时强调每一阶段内的道德发展品质决定于个人与环境交互作用的社会经验和品质，而非决定于社会或文化本身的特点。换言之，道德经验生于道德环境。二、道德发展的分期（三个阶段，三个时期）（一）水平A：前习俗阶段第一期惩罚与服从的定向。儿童主要关心的是置自身于苦恼之外和避免痛苦、自由限制和忧虑。相当于皮亚杰的客观责任感。第二期，操作与关系倾向儿童依然一心想想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。从而有时愿意为满足各方面的需要以平等的方式去作出妥协。（二）水平B：习俗阶段第三期，人际关系与补同的定向，儿童学会欣赏别人的善意并企求得到他们的赞同和使他们高兴，遵守老一套社会准则和如同考虑自己那样去考虑别人的单身并作出判断。皮亚杰的主观责任感阶段。第四期权威和社会权力控制的定向。儿童认识到社会秩序依赖于个人乐于去“尽本分”和尊重适当建立的权威。（三）水平C：后习俗阶段。第五期社会契约方法定向。正确行动的定义应根据社会公认的标准、要求与权利。第六期，普遍的道德原则倾向，在进行选择时，坐上不仅考虑社会的规则，而且也考虑到普遍道德原则适用的范围。三、柯尔柏格道德发展理论的应用（教育意义）（给予教师的启示）（一）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施（二）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象（三）负责教育者不应抱有“亡羊补牢，为时未晚”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的首都观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，所期功效可疑。第五章学习的基本理论第一节概述一、教育的作用：帮助学生有效地进行学习，教会学生学习二、学习：广义的学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。狭义的学习特指人类的学习。对学习的认识（共同之处）（揭示学习的现象的关键）。首先，凡是学习一定要有变化的发生。其次，学习所导致的变化就是相对持久的。第三，学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致。第四，学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。最后，学习是行为变化的过程，而非仅指所表现出来的结果。三、人类学习和学生学习的特点（一）人类的学习它需要借助语言，通过社会生活实践，主动积极地去获取个体的经验。人的学习和动物的学习的本质区别（1）学习内容看人的社会性决定了人类学习的内容是掌握人类社会的历史经验（2）学习的机制或方式不同动物学习依赖直接经验值，人的学习可通过间接经验（3）学习的动能与动力有本质区别动物学习的动能是为了适应环境，动力是满足个体生理需要。人类学习在适应环境的基础上，还要认识世界，改造世界，使环境更好地为但人类服务，学习动机丰富。自觉能动性、积极主动性是人类学习的本质特点。（二）学生学习的特点学生的学习主要指学生在学校中的学习。学生的学习是在教师的组织和引导下，有目的、有计划地进行；学习的任务是要在一定的时间内掌握前人所积累的社会历史经验（包括知识技能，道德规范）。1、间接性学习为主，直接性学习为辅。2、组织计划性学生的学习是合理组起来的，有目的、有计划的教育活动中进行。3、有效性引导学生循序渐进地在最少的时间内积累知识，并发展自身，获得最佳的学习效果。4、年龄差异性学生年龄特征突出地、直接地影响着学生学习的方式和水平。5、学生学习的面向未来特性学生的学习过程主要还是为了适应当前的学习环境而是为了以后的需要。四、学习的意义和作用（一）学习是有机体适应环境的必要条件（二）学习能促进心理的成熟与发展学习影响成熟（成熟指个体生理方面的发展，它受生物规律支配；激发智力潜能，促进个人心理发展）。五、学习的分类（一）根据学习内容和结果分类：1、知识的学习2、技能的学习3、以思维为主的能力的学习4、道德品质和行为习惯的学习（优点是比较符合学校教育的实际和需要，能帮助教育工作者按照同类型学习的特点和规律去指导学生的学习，在研究工作中也便于探讨不同类型的学习的特点和规律）。（二）布鲁姆的教育目标分类：认知领域、情意领域和心因动作领域。（布鲁姆的学习分类同教育目标紧密结合，使学生的学习不脱离社会对人才培养的需要，有利于从宏观上把握学生的学习）（三）加涅的分类加涅从学习结果入手分类。分类标准是不同能力导致不同的活动和每一种能力需要不同的条件。具体分为：1、智慧技能（心智技能）是使人或人类能够存在的能力，包括能对环境进行概括的反应，学会符号系统，换句话说，就是要知道怎么干。2、言语信息记忆和理解信息的能力，“知道是什么”的能力。3、认知策略即使人能支配自己记忆、思维和学习的能力，它是针对自身内部的能力。4、态度是一种习得内部状态，也是一种能力。具有这种能力的人能对不同的人和事物采取不同的态度，能对某种情境作出积极或消极的反应。5、动作技能好掌握各种操作方面的技能、技巧和技术。六、日常对学习的片面理解（一）只有给予奖惩，学习才发生关键是要培养和激发学生学习的内在动力。（二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多学习或教育的成功主要包含有各种复杂的概念和变化复杂的认知结构的发展。（三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持。（四）掌握最好的就是练习得最多的（练习成败的关键在于：1、学生是否把教材的内容作为对他非常重要的东西来接受。这一实事比他被迫背诵若干遍更有意义。2、练习是否有正确的指导）。（五）教等于讲述，学等于接受（六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事。（七）一切学习都应该是有趣的。第二节刺激反应的联结学习理论一、桑代克学习理论（三条基本的学习规律）（一）准备律当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意，当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。（二）练习律（包括：1、应用律一个已形成的可以煌联结，若加以应用，就会使这个联结增强2、失用律一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱）（三）效果律在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强，并发或伴随烦恼的情况时，联结的力量就减弱。二、经典条件反射学习理论（主要要素）（一）无条件刺激必须有一个能够可靠地进行指定反应的刺激，它叫做无条件刺激（US），US引起的反应叫做无条件反射（UR）。（二）条件刺激（CS）引进一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫做条件刺激（CS）。CS的呈现，就同时或略前于引起无条件反射的无条件反射刺激，经过这两种刺激的反复结合，也就是经过强化，条件刺激（CS）就成为有效地引起类似或相同于无条件反射的一种反射。这种反射就是条件反射（CR）。（三）建立经典条件反射的一般程序和主要特点开始时是US引起UR,然后以CS结合US而引起UR,多次这样的结合（强化），最后CS能引起与UR高度近似的反射，这个反射叫做条件反射(CR)（四）消退条件反射形成后，如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现，也就是说不在强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度，这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。（五）恢复消退现象发生后，如个体得到一段时间的休息，条件刺激再度出现，这个条件反射可能又会自动恢复，这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。（六）类化（刺激泛化）在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（CS1）形成条件反射之后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二（CS2）,之三（CS3）不经过强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。（七）分化类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。（八）高级条件反射即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射，由原级强化衍生而成的强化也被称之为次级强化。三、操作条件反射学习理论条件反应的两种类型：刺激型，反应型。反应型条件反射中，行为是由有机体本身引发的，是作用于环境并引出结果的工具。通过操作条件反射，可使有机体知道自己的行为和外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。操作条件反射的规律1、假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加。2、由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。（强化物，凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称为强化物）四、社会学习理论（班杜拉）班杜拉认为：人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。理论特点：（一）强调观察式学习或替代强化学习。学生通过观察榜样或他人的经验而学会。观察式学习对学习者的影响表现在以下三方面。1、通过观察他人的作为，只要略微变异，就可以产生自己新的行为，可谓“学虎不在竟成猫”。2、观察榜样促进了自己以前学习成果的加强。3、观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的抑制解除。引起观察式学习的主要因素：1、榜样或范例要能引起观察者的注意。2、是否复习所观察的行为，以增强记忆；3、是否强化通过观察而学习的行为；4、能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中。（二）强调符号强化的作用。社会学习理论也承认学习是强化的结果，但更强调符号强化的作用。符号强化属于人际关系或社会性质的强化，无需直接加诸学习者自身就能产生作用，它只需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用；还有主要是通过自我强化的形式发挥作用。五、强化的各类和技巧（一）强化的类型一是依据强化状况分类：1、固定间时强化2、灵活间时强化3、固定间次强化4、灵活间次强化。二是根据行为后果分类的强化：1、增强行为（狭义的强化）；2、抑制行为（惩罚）。三是依据强化的性质分类：1、强化和次级强化2、替代强化和自我强化（二）强化的技巧：1、控制强化量，在一定的程度上，教学成败关键在于强化的质量，也就是相对强化量；2、安排强化程序；3、即时强化和延迟强化的转换使用。六、理论的应用与区别（一）经典条件与操作条件的异同：1、相似点：首先，两者的实质都是与反应联结的形成；其次，两种条件反射形成的关键都需要通过强化；最后，胡关条件反射的一些基本规律对两都都起作用，如消退、恢复、强化、分化和高级反射等等。2、主要区别：首先，就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激代替了无条件刺激。是CS。。。。。UCSR型。而操作条件反射是：CS。。。。。RUCS型。其次，从个体反应的性质看，经典条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似；但在操作条件反射中，这两种反射却不同。最后，从条件反射的发生看，经典条件反射中条件反射是诱发性行为，而操作条件反射中的条件反射则属自发性行为。前者是被动的，称为反应性行为；后者是主动的，称为操作行为。（二）情绪学习（三）行为管理与行为纠正（四）程序教学1、小步子逻辑序列：就是把学习内容分为许多联系的小单元，编为程序，每次只给一小步。最初的步子很容易，逐渐增加难度。2、要求学生作出积极反应。程序教材呈现给学生的知识一般以问题的形式出现。这些问题都要求学生通过填空、钥匙或书写答案作出积极反应。3、及时反馈：第一小步都附有正确的答案，使学生知道自己做得对不对，这就是强化。强化越及时，效果越好。4、学生自定步调。学生按照自己的情况来确定学习的进度。5、低的错误率。由于教材步子小、学生每次都可能作出正确的反应，得到积极强化。第三节认知结构学习理论认知结构学习理论强调已有知识经验的作用，也强调学生材料本身的逻辑结构。认为有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用而产生新旧意义的同化便是学习变化的真正实质。一、布鲁纳的认知发现学习理论概括如下：（一）认为学习是一个主动的认知过程。认知几乎同时发生的三种过程，即新知识获得，知识的转换，检查知识是否恰当和充实。（二）对儿童心理发展实质的看法。布鲁纳认为，儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，这一系统能对代表客观事物的抽象符号作出反应。认为对客观事物的认知表现在人们怎样去表征事物。所谓表征是信息记载和表达的方式。他提出三种表征模式：1、动作性模式，依赖动作去认知事物，具有高度的操作性。2、肖像性模式，是以内部表现为基础，通过对事物有选择的知觉，通过时间、空间和定性结构的知觉转化为表象来认知事物。3、符号性模式，是依据符号及语言文字认知事物。（三）重视学习过程。老师不是给学生提供结论，而是组织学习情境，让他们了解学习的过程或探索的方法。让学生去表达一个问题、收集资料、选择资料、处理资料以及作出推论等的过程。（四）强调形成学习结构。学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。掌握事物的结构，就是要使事物之间有意义联系起来去进行理解。学习结构学科的基础概念和编码系统组成，在教学系统中的意义可概括为：1、懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解。2、结构能缩小基础知识和高级知识的距离。3、如果结构组织合理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会是全部的。4、对基本原理和思想的理解，可以促进行当的迁移。掌握结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法和态度，其中发现方法和发现的态度尤为重要。（五）强调直觉思维的重要性。注重两种思维，一是分析思维：以仔细定好的步骤进行演绎推理或归纳推理。每前进一步，思考者本人能对其思维作出报告。二是直觉思维：以熟悉有关知识领域及其结构为依据，使思维可能实跃进、越级和采取捷径。（六）强调内部动机的重要性布鲁纳认为学习是一个主动的过程，对学习的最好的激发乃是对于所学材料的兴趣，即主要来自学习活动本身的内在动机。使学生对学习产生浮起的最好途径剠使学习者主动地“卷入“学习并从中体验到自己有能力来应付外部世界。（七）强调基础学科的早期学习。任何学科都能够用某种正确的和有用的形式教给任何年龄的任何人。（八）强调信息提取。（九）提倡发现学习。发现学习是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。学生通过发现学习要获得的是：1、知识的体系；2、发现的文法；3、自信心和内部动机；4、发现和创造的态度。教师的任务：1、拟定假设的探索；2、组织适当的教学情境。发现学习有四点作用：1、发挥智力潜力；2、使外部奖励向内部动机转移；3、通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略。4、帮助信息的保持和探索。使用发现学习要具备三个条件：1、学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。2、老师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平。3、教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现过程。二、奥苏贝尔的认知接受学习理论（一）有意义接受学习是学生学习的主要形式有意义学习就是答所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为的裨性联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。（二）有意义学习的标准一是“建立裨性联系”，其雠为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。二是新旧观念之间的联系是非人为（非任意）的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。（三）有意义学习的条件：1、学习材料必须具备逻辑意义逻辑意义指导的是学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系，是有意义学习的客观条件。2、学习者认知结构中必须具备适当的知识基础学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。这一条件有时也称为学习者知识基础或知识准备状况，属于有意义学习的主观条件。3、学习者必须具有有意义学习的心向是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当的知识加以联系的倾向性，类似于学习动机和学习积极性，是有意义学习的第二个主观条件。（四）有意义学习的类型1、代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。2、概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关牲与无关牲，概念的肯定例证与否定例证。概念学习包括：概念的形成和概念同化两种形式。概念形成是通过学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现去掌握同类事物的关键特征。概念形成有以下心理过程：eq\o\ac(○,1)、辨别不同的刺激模式。eq\o\ac(○,2)、抽象出各个刺激模式的共同属性，包括下列有次序的心理过程；eq\o\ac(○,3)、在特定环境中去检验这些假设；eq\o\ac(○,4)、从这些假设中选择一个具有普遍性的范畴或者一套共同的属性，纳入附属于它们的一切变式。eq\o\ac(○,5)、把这一套必属性与认知结构中起固定作用的观念联系起来；eq\o\ac(○,6)、使新概念与原先学过的有关概念分化；eq\o\ac(○,7)、把新概念的关键属性推广到一切同类事物；eq\o\ac(○,8)、用符号习惯用法的语言符号去代替这一新范畴的内容。3、命题学习实际上是学习几个概念联合成结构的复合意义。（五）概念与倒是的同化模式同化是学生学习概念和命题，从而也是在学校掌握知识的主要形式，因而研究同化模式不仅有助于理解有意义学习理论，而且是理解学校环境中的学与教过程的关键。有以下几种：(1)下位学习新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。可分为派生类属学习和相关类属学习，前者与日常说的演绎学习相同，当新的学习材料作为原先获得知识的特例，或作为原先知识的证据、例证而加以理解时，便产生了派生类属学习；后者指新的材料属于原有的具有较高概括性的观念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的概念或命题获得意义。（2）上位学习所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳揄的一整套观念。在通过上位学习学习概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就具有了意义。（3）并列结合学习类似于日常所指的类比学习。新知识一原有知识不存在上位或下位有关系，只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识可用原有知识进行类化成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用（一）区别及意义根据学习材料意义发生的程度而划分：有意义学习是指学习者有进行有意义学习的心向，学习材料有潜在意义，两者结合而产生心理意义。机械学习指学习材料无意义，无适当认知结构或无进行有意义学习的心向，只能获得人为的、逐字联想的学习。根据学习的途径或方式划分：发现学习是指不提供现成的学习内容的答案，经过学习者自己发现而进行的学习；接爱学习是指全部内容以定论形式呈现，主要经过概念和倒是同化形式来完成的学习。由以上学习类型衍生出了：机械的接受学习；有意发现学习；机械发现学习。有意义接受学习理论的独到之处表现在：1、指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动学习。2、提出了有特色的认知同化理论，认为学习的心理机制是新旧知识和认知结构相互作用所致，是认知结构改组重建的结果；他对学习进行了分类，并指明了各类学习同化过程的方式。3、用同化论解释了学习的保持和遗忘，建立了有意义保持及遗忘的理论。4、指明了有意义学习的标准。5、指明了有意义学习的条件，提示了获得心理意义的机制。6、区别了有意义学习和机械学习，发现学习和接受学习；提示了接受学习和发现学习都可以是机械的或有意义的，都可是主动的或被动的，关键在于是否为有意义学习。7、提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则，使应用其理论有了基本的方法。8、对影响学习的认知因素进行了探讨，特别对有意义迁移的实质、各类、和作用的探讨，填补了空白。9、重视学习材料的组织，强调逻辑意义，并把它与主体认知过程连在一起，很有价值。10，在方法论上有贡献。（二）有意义接受学习理论的教学实践意义1、由于了阐明了课堂情境中学习的实质、条件、过程、原则影响因素及策略，使其不但可以作为衫的科学的教学原理基础和教学方法基础，而且得教师掌握运用，有利于教材组织。2、由于对传统的讲授手段和现代发现学习方法进行了精辟的分析，能较令人信服地稳妥地解决传统到现代教学方式的过渡，使教改不致产生混乱而取得实质性进展。3、区别了机械学习、有意义学习、接受学习和发现学习的裨，尤其有得克服我国当前学校教学中由于对理论理解错误而使教改造成的混乱。4、直接给教师以理论和方法，便于教师自己进行教育心理的研究。第四节掌握学习和指导学习理论一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论（一）认知领域的教学目标；情意领域教学目标；心因动作领域教学目标（二）掌握学习的理论：1、几乎所有学生，都能达到掌握90%以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。2、一般地以“正态分布“为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价综合总结性评价取代传统的测验方法。（三）掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术，步骤如下：1、确定目标；2、根据目标，设计教材，分成细小的学习单元；3、小步子学习。每步学习都进行测验，掌握后再进入下一步。4、及时反馈，即通过形成性评价进行反馈；5、矫正。二、加涅的学习结果分类和指导学习理论加涅分类标准：一是不同能力导致不同的活动；二是每一种能力需要不同的条件。简缩的分类：智慧技能（心智技能）、言语信息、认知策略、态度和动作技能。其分类理论解决了如何为每一种学习（能力）创造适当的内部条件和外部条件的问题。加涅关于指导学习的观点如下：1、教学就是要教大量有组织的系统化的知识。2、认为教思维方法，指导学生“如何”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力。3、教学必须给学生的充分的指导，沿着规定的程序进行。加涅提出的指导学习的程序如下：1、引起动机。2、理解；3、获得；4、保持；5、回忆；6、概括；7、作业；8、反馈。第五节人本主义的学习理论一、人本主义心理学简介是一哲学观点，强调人的价值，将个人的需要、利益、尊严等置于最高价值的一种哲学观点。二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点（一）强调个人与个人的主观经验（二）有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向。（三）自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果。（四）关于教育的部分观点：三、人本主义心理学的教育主张（一）开放学校和开放课堂（二）人体教学原则1、教学更注重于情感发展而不是知识的获得2、强调发展自我观念3、强调交往4、强调发展价值观（三）人本主义的教学目标1、增加学生的自我意识和独立性2、帮助学生为自己的学习负责3、增加创造性4、发展对艺术的兴趣5、增强好奇心。第六章学习的迁移、保持和遗忘一、学习的迁移对其学过的东西，不仅能重复、应用或表现，而且能举一反三，触类旁通，推广类化的现象，迁移是一种学习对别一种学习的影响。（学习的迁移包括学习态度的迁移，知识学习的迁移、技能之间的迁移）二、学习迁移的种类（性质）（一）前摄抑制或倒摄抑制1、正迁移一种学习产生积极的影响叫正迁移。（2、负迁移一种学习对另一种学习产生消极的叫负迁移。（二）从前后学习彼此影响分类1、顺向迁移先前的学习对后继学习的影响。2、逆向迁移后继学习对先前的学习影响（三）根据难度1、垂直迁移难易不同的两种学习之间的相互影响垂直迁移又分为由下而上的迁移和上上而下的迁移。由下而上的迁移即较简单的学习对较复杂的学习的影响。由上而下的迁移也叫原则迁移，指较复杂的学习对较简单的学习的影响。2、难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移。三、学习迁移的简单测量四、学习迁移现象的理论解释（一）形式训练说形式训练学说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学，官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力。如注意力，记忆力，推理力，想象力等而实现的。（二）共同要素论一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情感方法相同。（三）概括化理论贾德认为，只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的（类化理论）。概括化能力随年龄的增长而增长。（四）关系理论格式塔心理学家强调迁移概括化理论中的另一元素，他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西，顿悟关系是获得迁移的一般训练的真正手段。五、影响学习迁移的主要因素（一）学习情境的相似性学习迁移常常产生于两个相似的学习情境之间。（二）学习材料的性质如果两种学习材料本身彼此相似，使学习者很容易对相似的刺激予以同样的反应，有助于迁移的发生。（三）学习活动的多样性学习者在学习中采用的方法或感受到的刺激越是多样，就越能有助于学习的迁移。（四）原学习的熟练和理解程度熟练的学习是迁移发生的重要条件，死记的知识难于获得正迁移。（五）年龄特征学习材料如超越儿童的认知能力，纵使他们依样画葫芦，由于他们缺乏学习的概括能力，正迁移作用也难以产生。（六）智力水平智力较高的学生，较能发现两者间的关系，较能应用先前的学习于后来的学习中。六、学习迁移的促进（一）合理地安排课程与组织教材，在考虑课程安排和教材组织时，1、首先应突出重点，以若干能够基本起到组织作用的材料为核心。牢固地掌握之后，学生就能掌握基础知识，形成基本技能。发展基本能力入手，触类旁通，并防止出现不同学习之间的相互干扰。2、其次，为了增强学生的学习兴趣和全球理解，在编写教材或组织呈现教学内容时，应尽量将内容和要求相似的教学单元由易到难，由简到繁排列。（二）提高概括水平，强调理解对原则原理概括化是学习迁移的根本原因，概括化水平是影响学习迁移的重要因素。（三）课内和课外练习配合提供应用机会，课外活动应尽量与课内学习相配合，课内学习要有充分应用于课外的机会。（四）提供学习方法的指导1、首先应帮助学生克服功能固着现象，即误认为某些事物仅有若干有限的用途。2、指导他们正确地分析和概括问题，防止以偏概念。3、要指导学生在学习中使用比较的方法。（五）培养良好的心理准备状态。七、学习迁移指导要遵循以下原则（怎样促进学习的迁移）（一）尽可能使学习的情境和实际生活一致（二）在要求学生能够迁移所学知识前提供大量有关的实践机会（三）当刺激类似但要求作出的反应各异时注意防止负迁移（四）强调迁移所需的准备性知识和技能的学习（五）当提出一个或概括时，给学生提供一级广泛的例证。（六）要求学生自己设法应用知识（七）要求学生在试图解决问题时出声思维第二节学习的保持和遗忘一、记忆的过程学习（识记）、保持和再现（回忆和再认）三个阶段二、传统的遗忘和保持理论（一）遗忘的主要规律1、德国心理学家用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线或称遗忘曲线。其规律是先快后慢的规律。2、保持内容的质变或歪曲3、记忆的恢复（二）遗忘产生的原因1、生理原因2、记忆衰退（大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。3、干扰（随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就愈加困难，因相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。（首因效应，近因效应，芬雷斯托夫效应：即使用各种符号、颜色等对教材的某些部分予以圈点，孤立或特殊化，使被处理的部分较易于记忆）。（三）克服遗忘的传统策略1、注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍2、加强记忆信心，提供愉快的学习经验3、提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法4、复习5、过度学习6、记忆术（它是通过表象化，结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊方法）（1）环境联结法（2）连锁法（3）数学文字变换法三、动机性遗忘理论（压抑理论）弗洛伊德认为有些信息可能对我们很重要，因此被记住了；而有些信息可能会引起我们的痛苦或不快，因而不大可能记住。四、记忆信息加工模式理论（一）三种记忆转化模式感觉登记（感觉记忆），短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。外来信息首先进行感觉侠隐记（贮存），在这里信息只停留几分之一秒；然后要么进入短时记忆，要么消退或消失。当信息停留在短时记忆时，长时记忆便复制其中的一部分，长记忆是一个永久的信息库。短时记忆到长时三个关键环节，即复述、编码和检索。编码也是短时记忆转化为长时记忆的重要机制（所谓编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。组块：所谓组块就是在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。检索:提取的过程，舌尖上现象不能成功地检索或提取信息。（二）加工水平模式（克雷克—洛克哈特模式）短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异，记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。五、有意义保持与遗忘理论（一）同化论关于意义保持和遗忘的基本假定。同化理论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理变化。同化论关于意义保持和遗忘的基本假定可以归结为以下三点：1、新的观念a同原有观念A相互作用的产物是A’a’

。2、学习的早期保持阶段（A’a’A’+a’）可以分离；在后期保持阶段a’的分离强度逐步下降，达到一个阀限值后，不能利用，也就是说不能回忆或再认，遗忘便产生了。3、认知的组织原则：认知的简化，目的在于减轻记忆的负担；简化的结果，既减轻了记忆负担，但又要不损害记忆本身。（二）两种有意义遗忘（还原）的过程1、学生认知结构中原有概括和包摄水平较高观念同化新的同类水平较低观念的学习是下位学习2、上位学习的保持和遗忘过程新的更概括但不稳定的观念向概括水平较低但较巩固的原有观念还原。（三）有意义遗忘的利弊1、对下位学习的利弊有意义对下位学习中的派生类属学习有利。这类学习只是原有的起固定作用的知识的一个特例，新知识类属于原有概念或命题后，原有概念或命题的本质并未变化。所以，这种学习非常迅速，但遗忘也快。因为原有的观念完全可以代表新学习的观念，新观念即使忘了，根据原有的观念也可以把它重新想出来。对相关类属学习由于知识的组织要遵循简化和经济的原则，而原有观念并不能完全代表新观念，所以，新观念的遗忘在丰富已有观念的同时，会带来知识的真正损失。2、对上位学习的利弊在上位学习的初期，新学的知识会向原厂为较稳定和较具体的知识还原。因此在加强和扩充原有结构的同时，也会造成知识的真正损失。（四）影响有意义遗忘的主要因素1、学习阶段的影响因素（1）学习者原有的知识和认知结构（2）学习者的学习态度、学习兴趣和选择（3）学习者个性（4）学习速度的快慢，如果两个学习者学习时间一样，那么就要看学习方法等因素2、保持阶段的影响因素（1）学习的稳定性和清晰性（2）新旧知识联系的非人为性（3）新旧知识联结的方式3、再现阶段的影响因素（1）情境主要指要求再现的方式（再认还是回忆）,以及再现时的气氛（2）学习者再现时的态度（五）有意义遗忘理论的运用（意义）1、解释认知按层次组织的趋势。两条原则（1）新的观念向旧的稳定观念还原；（2）较具体的观念向概括程度高的观念还原。这两条原则可以解释如下事实：即学生的认知结构为一塔形结构，处于塔尖的是概括层次高的观念，居于塔底的是具体的观念。由下到上的知识组织形式也中“逐渐分化”，各种观念之间的联结叫“综合贯通”。前者是纵向联系，后者是横向联系。2、解释和证明有意义保持的优越性。3、解释前摄抑制与倒摄抑制。4、解释记忆恢复的现象5、解释呈现材料与回忆材料的差异。第三节认知结构与迁移和保持一、什么是认知结构认知结构一般而论就是指头脑里的知识结构，更精确地分析，认知结构有广义和狭义之分。广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。（认知结构组织特征。诸如清晰性、稳定性、概括性和包摄性等影响）。二、认知结构变量个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。它决定了每个人的认知结构特点，长期的（一般的）认知结构变量指在某一学科内的全部知识的内容和组织特征。这些特征影响同一学科中未来的一般学习成绩。短期（特殊）的认知结构变量指学生在学习某一小的单元知识时，他的认知结构中对这一新的学习产生影响并有直接关系的概念和命题的内容和组织特征。奥办贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变量（指标）。（一）可利用性指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。换句话说指在学习一门新的学科或一种新的知识时，原有知识结构中有无可利用的一般原理。（二）原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性：如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。（三）新旧观念的可辨别性：指新的潜在有意义的学习任务与同化原有观念系统的可以辨别的程度。三、操纵认知结构主要变量的策略利用组织者的教学技巧（一）组织者：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解语言所提供的一些引导性材料（又叫先行组织者）。把利用先行组织者控制认知变量教学技术或学者策略称之为先行组织者策略。（二）组织者的类型及其应用。组织者的分类1、陈述性组织者：指与新的学习产生一种上位关系的、目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。2、比较性组织者：指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。比较性组织者的操纵的变量主要是清晰性和可辨性。陈述性组织者的操纵变量主要是稳定性。比较性组织者的应用效果：1、当先学的知识不稳定和不清晰时，采用一个比较性组织者比过度学习新材料的效果更好。2、当原有的知识本身已巩固和清晰时，提高可辨性的唯一办法，就是过度学习新知识。3、在概念学习中，呈现一系列刺激，以便连续地比较概念的有关与无关特征。有利于促进概念的形成。4、形成一种比较新旧知识的心向，而未实际呈现比较性组织者，也可以促进学习与保持。第七章不同类型的学习一、传递系统的有一个基本构成要素教师、学生与知识。都是与学生分别是传授与掌握的主体，知识是传授与掌握的客体。掌握：即占有传授的知识，知识的掌握即知识的占有。（一）什么是知识：知识的实质是事物的属性或联系在人脑中的反应。也是客观现实在人脑中的主观映象。间接传递：指知识传递必须借助于一定的媒介物（媒体）进行。（二）知识的心理存在形式知识存在于人脑之中，其具体心理表现形式可以是概念或命题的记忆或推理。也可以是感知和表象的再现、一般反人们把反应事物的外部属性与外部联系的知识称感性知识，而把反应事物的内存本质与内部联系的知识称为理性知识。（三）知识的本源和作用。获取知识途径：直接经验和间接经验。直接经验指人们通过自己在日常生活中