大学舞蹈教学方法

大学舞蹈教学方法导语：舞蹈是人们对生活的一种艺术表达形式，在实际教学过程中,还要根据目标的不同,结合学生实际承受能力来安排内容的深浅程度。舞蹈的根本训练不能脱离学生的实际水平而生搬专业舞蹈的训练方法,对一些高难度动作、技巧、身段,一般不用一刀切的方法,而应因人制宜。教材直接决定教学内容，目前我们的老师是发什么教材我们就教什么东西，不顾学生的需要与时代的开展，导致学生在学校中学到的东西，一到社会上去就发现远远了。所以，在使用国家规定的舞蹈教材根底上，舞蹈教师要善于进展科学选择，针对不同的学生选择不同的教材内容。同时，舞蹈教师要善于编写教材，高校舞蹈教学具有一定的自主空间，教师可以根据实际教学的需要，收集各种教学资料，编写各种校本教材。例如：对非专业的学生、专业的学生、学校舞蹈队的学生采取各种不同的教材内容，形成学校的校本舞蹈教材体系。在拓宽教材的内容根底上，要进一步拓宽教材的呈现形式，舞蹈教材可以是课本、讲义，也可以是有利于学生自学的光盘、软件等等，所有能够适用于学生舞蹈学习的都是良好的教材。我们要培养大师级的舞者，就需要把个性提高到备受尊重的位置，要重视对学生艺术个性的尊重与张扬。唯有这样，才能够激发舞者为艺术而献身的勇气、信心与自豪感。舞蹈是一门个性化的艺术，舞蹈艺术的高度主要取决于学生自身对艺术的理解与把握，所以，教学要尊重学生的主体性地位，对不同的学生进展因材施教。要根据学生在身体条件、舞蹈根底知识和对舞蹈的认识等多个方面的差异进展有针对性的教学。让不同特点的学生向不同的方向去开展，使每个学生都能体会到成功，激发学生的学习兴趣。如：可以将学生分为有一定根底和根底较为薄弱两种类型。针对根底薄弱学生重点抓根本功和根底舞蹈知识;对有一定根底的学生注意引导学生感受韵律的美，激发他们的艺术想像力。可以让学生在掌握根底舞蹈知识与技能的根底上，选择不同的开展方向，选择不同的舞蹈教师与舞蹈类型，进展分支开展。一方面，要把舞蹈技能教育与艺术理解能力教育结合起来。舞蹈艺术是舞者心灵的表达，对舞蹈的悟性不仅取决于天赋，也与培养有关。高水平的舞蹈者需要有敏锐的艺术感知力与思维力，所以，教学中要加强对学生悟性与实践能力的培养。要通过教学，加强舞蹈学习过程中的艺术感知能力，提高学生的艺术修养以及人文修养，对于学生舞蹈艺术的提升具有非常重要的作用。所以在教学中，教师要善于采用启发式的教学方法，引导学生去体悟、思维、创新、实践，这样的教学对于学生感知力的培养是积极的。另一方面，在技能训练的同时，要加强理论与鉴赏课程的教育。学生的感悟灵感是建立在大量的感性知识积累的根底上的，大量的体验与了解能够激发学生的思维灵感。所以，要让学生“见多识广”，通过观看国际、国内音乐知识的音影教材，大量观看各种表演与评论，有针对性地进展教学，以加强学生理论知识方面的培训。同时，要重视舞蹈的实践。要改变舞蹈学科划分过窄、学院派过分追求技术标准性的特点，创造不同舞蹈交融以及实践的时机，增加剧目排练，带着学生走出校门，走向社会，在社会中锻炼，在实践中学习。将学生培养成为知识技能覆盖面广、具备实践能力的全面实用型人才。这样的舞蹈教学才能得到学生的欢迎与社会的接纳。同时，要把舞蹈训练与思想道德教育融合。舞蹈教育一般不直接讲道德内容，舞蹈在德育上的高明之处是通过舞蹈艺术悟性的培养去加强道德理解能力;在对审美能力的培养等过程中，激发学生去追求美、热爱美;是通过舞蹈大师的人格魅力等，去熏陶学生认识美。打造具有舞蹈特色的特色道德，造就具有道德魅力的舞者气质。首先要改理念。现代教学活动提倡多元化的教学手段。舞蹈教师要善于吸纳新的教学思想与课堂教学模式，进展模式的创新，通过模式的改革推动教学方法的变化。新理念的首要问题是激发学生主体意识，增加学生思考与创新、实践的时机。其次要重视详细方法的使用。电化教学的开展已经深刻地影响了高校教学活动，在舞蹈教学中要善于利用电化、多媒体手段辅助教学，可以通过直观、形象、生动的画面准确地表达教学内容，使学生获得充分的感知，激发学习兴趣，加深理解和记忆。例如：观摩与教学内容相关的舞种，加深对所学内容的理解;利用电教设备，举办相关知识的专题讲座，提高学生的综合素质;举办作品分析讨论会;组织学生观摩舞蹈作品录象带，欣赏著名舞蹈家的表演等。舞蹈教学应用多媒体教学后，仍要与教师讲解相结合、与学生的练习实践相结合、与教学反响相结合，才能提高舞蹈教学的效率和质量。我们相信，凭借舞蹈的生命魅力，我们的舞蹈教学最终能够在推进舞蹈艺术开展与熏陶学生灵魂方面取得双丰收。传统的课程注重知识的传授，教学方式也主要是讲授。课堂上强调的是教师的“教”，评价教师是教师教授的内容和授课方式，对学生的“学”的关注很少。教师自己也习惯于认为自己应该知识渊博，所谓给学生一杯水，自己要有一桶水，强调知识上位即教师知识储藏的重要性。但研究性教学是借助于问题或案例进展的一种开放性学习，不仅问题和案例对教师来说是新的，解决问题的方式、途径也不是惟一的，教师在这个过程中也是一个学习者。因此，教师不再是知识的先知者，师生间的交流与相互学习使师生关系从正式的、刻板的、权威性的转变为非正式、平等的关系。由于研究性教学具有开放性，学生有更多时机接触和利用课外资源，学习和掌握甚至教师都不具备的知识。因此，在知识占有方面先于、多于、优于教师的现象确实频频发生。教师在这个过程中，应转变自己的心态，教师的主要作用不是答复学生提出的所有问题，而是注重培养学生解决问题的能力。研究性教学是以学生为主体的，教学的重点在于培养学生学习运用知识、提出和解决问题的能力，教师原有的知识权威优势不复存在。教学中如何设计教学情境，如何在学习过程中给予学生适当的指导，尤其是如何把握指导团队工作的技巧，对教师来说是新的挑战。它对教师的知识构造、工作经历和工作能力都提出了比传统教学方法更高的要求。因此，要实现课程的教学目标和教学效果，应重视教师队伍的建立。其中教师教学方法与技能培训是非常必要的。因为教学理论的学习、教学方法的更新不仅仅教师经历的积累。教师培训的内容应强调教育心理、课程理论、教学方法的系统学习和根本训练，尤其是教师教学方法的科学训练应成为教师专业技能培养的重要内容。在传统的知识传递型教学过程中，教育就是把“包装”、“封存”在课程方案和课本之中的知识原封不动地教给学生，学生不必独立思考与自主构建，只需承受、吸纳、牢记就行了。学生的作业是封闭式的，有清晰准确的答案。而研究性教学过程从讨论问题开始，学生的作业没有标准答案，需要涉猎大量的资料，课程学习本身不仅在于学习知识，还在于掌握学习知识的能力，同时应学会分析问题的思路和解决问题的方法。对于习惯于传统的“填鸭式”教学模式的学生来说，参与教学、积极思考、大胆存疑、完成没有标准答案的作业是他们面临的新的挑战。研究性教学，首先要求师生间进展平等的对话与探讨，而对于习惯于被动承受知识的学生来说，要让他们参与尤其是有效地参与讨论与研究，不仅需要教师的努力，更需要学生学习心理与学习习惯的改变。从听讲到对话，学生也需要跨越心理界限，因为学习的过程是参与的过程，是创造的过程而非盲目承受的过程。从这个意义上说，我们教学过程的观念转变不应仅限于研究性课程，学生积极的思维习惯和探究问题的意识应该在所有的课程教学中得到培养。美国学者B•乔依斯认为，探究性、教学过程的核心就是创设一种环境。一种教学模式就是一种学习环境。当学生处于可以从不同角度看待事物的环境时，问题情境能够吸引并维持他们的兴趣，使他们积极寻找解决问题的方法。如果我们将探究性与研究性教学视为同义语，在上述三种教学法中，我们不难发现：案例与问题是创立情境的核心。知识的学习、方案的制定等活动都是由问题引发的。由问题的解决而引发的讨论、学习和总结是研究性教学的共用的教学手段。即通过探索问题，提醒出问题的复杂性，使学生掌握解决这些问题的能力。另外，在解决问题的过程中，会议的组织、报告的写作与宣讲使学生的组织能力、交流能力、团队合作能力的训练更接近于实际的工作情境，为他们将来进入社会更快地适应工作环境打下了良好的根底。无论是案例分析，还是问题的解决，由于没有标准答案，因此，基于每个人的知识积累和经历所得到的答案是个性化和富有创造性的。不仅如此，对于一个个真实的案例和问题，即便是教师，也是一个学习者。因此，衡量学生完成作业的质量标准是设计方案的合理程度。也就是说，学生完成方案时知识的综合运用、思考问题的角度、方案的合理性、组织讨论的效率、最终的报告写作与口头表达能力，是衡量工作完成优劣的主要标准。因此，研究性教学的关键在于让学生学会如何学习(tolearnhowtolearn)，即以问题为先导，使学生掌握隐含在问题背后的知识，使学生的学习更主动，并具有建构性的意义。同传统的以认知为根底的课程教学法相比，研究性教学在师生关系上有了宏大的变化。在传统的以知识传授为目的的课堂教学中，教师因为优先掌握知识而成为课堂的核心，课堂教学成功的关键往往是教师的“教”，关注教师教授的内容和宣讲的方式。但在研究性教学方法中，教师的主要工作首先是设计“问题”，然后是激发学生去思考、设计、总结和报告，工作由学生自觉完成。因此，教师不是课堂的操纵者、控制者，而是学生学习的促进者、推进者和辅导者。教师由知识的输出者逐渐转变为学生自主学习的指导者，教师由独立的劳动者逐渐转变为合