2016整理福建教师招考心理学汇编

心理学模块认知过程——感觉、知觉、记忆、思维、想象心理过程 情绪情感过程 —— 情绪、情感意志过程——意志行动的心理过程心理现象 个性心理倾向——需要、动机、信念、理想、价值观、世界观个性心理个性心理特征——能力、性格气质1.心理与心理学神经活动的基本规律：（1）心理学产生与发展①兴奋与抑制的扩散与集中（2）心理的实质②兴奋与抑制的相互渗透。4.心理是客观现实的反映（一）心理的实质⑴客观现实决定人的心理1.心理是脑的机能，脑是心理的器官。（布洛卡区——与人⑵心理是人脑对客观现实的主观反映的语言活动有关）⑶心理是人脑对客观现实的能动反映。2.神经系统的结构神经系统是心理活动的主要物质基础。人的心理活动，都是（二）心理学的产生与发展通过它的活动来实现。⑴心理学产生的历史背景⑴神经元是神经系统结构和机能的单位。分细胞体（胞体）、亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述各种心理现树突、轴突三部分。包括：感觉神经元；运动神经元；联络象的著作。神经元。1879年，德国心理学家冯特(心理学之父)在德莱比锡大学⑵神经系统创建了世界上第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系①中枢神经系统（包括脑和脊髓）统的实验研究。在心理学史上，看作是心理解脱哲学，走向②周围神经系统独立发展的道路的标志，也意味着心理学的诞生。代表作：3.神经系统的活动方式《生理心理学原理》、《民族心理学》、《心理学大纲》⑴反射与反射弧反射是神经系统活动的基本形式⑵西方主要的心理学流派现实反射活动的生理结构是反射弧，它由感受神经，传入神构造主义心理学：奠基人冯特，并由弟子铁钦纳发展经，中枢神经，传出神经，效应器五个组成。为严密的心理学体系。主张：研究人们的直接经验即反射分：无条件反射和条件反射（信号反射）。意识，并把人的经验分为感觉、意象和激情状态三种无条件反射（先天的，无意识本能）：婴儿生下来就会吃奶，元素。研究方法上：实验内省法。基本任务是理解正有唾液分泌——食物反射。常成人的一般心理规律，忽视个体差异，不考虑应用条件反射（后天学习，有意识学习得来的知识、技能、经验（脱离社会生活）。等）：婴儿看到奶瓶就喜欢并有唾液分泌。巴普洛夫把大脑皮层的功能分：第一信号系统（用具体事务机能主义心理学：创始人是詹姆士，代表人物：杜威，作为条件刺激建立的条件反射系统，人和动物共有）——望安吉尔。主张：研究意识（意识流）梅生津；第二信号系统（用词语作为条件刺激而建立的条件反射系行为主义心理学：华生《在行为主义者看来的心理学》统，人类特有）——谈虎色变，望梅止渴。宣告行为主义的诞生。西方心理学的“第一势力”。⑵神经活动的基本过程与规律特点：①反对研究意识，主张心理学研究行为；②反主要是大脑皮层活动，基本过程是兴奋（神经细胞的活动状对内省，主张采用实验方法进行客观的研究。态）和抑制（神经细胞处于暂时性的减弱或停止状态）格式塔心理学（完形心理系）：创始人维特海默、苛勒，考夫卡。Gestalt在德文意味着“整体”。1精神分析心理学（弗洛伊德主义）：弗洛伊德创建，理论主要来源治疗精神病的临床实践。 重视对异常行为的分析和无意识的研究。人本主义心理学：代表人：马斯洛，罗杰修等。冲击精神分析学派和行为主义学派，形成““第三势力”。现代认知心理学（信息加工心理学）： 1967年奈塞尔《认知心理学》诞生标志。以信息加工观点为核心心理学， 代表人物皮亚杰。2.感觉与知觉1）感觉及感觉规律（2）知觉及知觉规律3）感知觉规律在教学中的应用（一）感觉◆概念：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。是最简单的心理现象，是认识的起点。◆感觉的分类 从感觉器官来划分可分为：从感觉器官划分 外部感觉：视觉、听觉、嗅觉、皮肤觉内部感觉：机体觉、平衡觉、运动觉◆感觉的一般规律（1）感受性和感觉阀限感受性：对适宜刺激的感受能力感觉阀限：能够引起人们感觉的刺激范围绝对感受阀限：刚刚能引起感觉得最小刺激量绝对感受性：对最小刺激量的感受能力差别阀限：刚刚能够引起差别感觉的两个刺激物间的最小差异量差别感受性：对最小差异量的感受能力感受性可以通过训练得到提高（2）感觉的相互作用1、同一感觉的相互作用1）感觉适应：由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象例：暗适应：由明 暗视觉的感受性的提高； “如芝兰之室，久不闻其香”2）感觉对比：同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象。同时对比、继时对比3）感觉后效：在刺激作用停止后暂时保留的感觉。如视觉后像2、不同感觉的相互作用）不同感觉的相互影响）不同感觉的相互补偿，如盲人的听觉更灵敏）联觉：一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。如：红的暖觉

如联觉，尖锐的声音会使人起鸡皮疙瘩。如感觉对比，先吃了甜的东西，再吃苦的东西，会觉得特别苦。（二）知觉◆概念：是在感觉的基础上产生的，它是人脑对对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映◆知觉的种类：按分析器官不同分：视、听、嗅、触等知觉。按精确程度分：精细知觉、模糊知觉、错觉和幻觉。错觉：人在特定条件下对事物必然会产生的某种有固定倾向的歪曲知觉。按反映对象不同分：物体知觉、社会知觉。物体知觉1．空间知觉：物体的空间特性在人脑中的反映。包括形状知觉、大小知觉、方位知觉，深度知觉2．时间知觉：对客观事物的时间关系（即事物运动的速度、延续和顺序性）的反映3．运动知觉：对物体在空间位置移动的知觉，分为真动知觉和似动知觉。要理解似动知觉的四种形式：动景运动、诱发运动、自主运动、运动后效；社会知觉：对别人的知觉，自我知觉，人际知觉。社会知觉的几种偏差：首应效应（第一印象）、刻板印象、近因效应，晕轮效应，投射效应。◆知觉的四个基本特性1.知觉的选择性影响知觉的选择性的主观因素知觉有无目的和任务个体已有知识经验的丰富程度个人的需要、动机、兴趣、爱好、定势、和情绪状态等影响知觉的选择性的客观因素：A刺激物绝对强度的影响阈限范围内越强烈的刺激， 越易被知觉选择。对象和背景的差别性。对象的活动性刺激物的新颖性、奇特性，也容易引起学生优先知觉。2.知觉的理解性人在知觉某一客观对象时， 总是利用已有的知识经验去认识它，并用词语把它表示出来，这种感性阶段的理解就是知觉的理解性。理解有助于知觉的选择性，帮助人们区分对象和背景，能清晰、精确迅速地知觉对象， 理解有助于人们整体地知觉事物。3.知觉的整体性客观事物的个别属性作用于人的感官时， 人能够根据知识经2验把它知觉为一个整体，这就是知觉的整体性。4.知觉的恒常性知觉的恒常性，就是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映象仍然相对不变。（三）感知规律在教学中的应用◆直观教学的基本形式实物直观：在感知实物的基础上提供感性材料的直观教学方式，如：观察标本、演示实验模像直观：观察与教材相关的模型与图像（如图片、图表、幻灯片、电影、录像、电视），形成表象。言语直观：在生动形象的语言作用下唤起学生头脑中的表象，以提供感性材料的直观方式。是教学中最常用的直观教学方式。◆感知规律在在直观教学中的应用学生掌握知识包括四个环节：感知、理解、巩固、应用。○1确定明确的感知目的（目的律）○2根据感知对刺激度感受性的规律，作用于感觉的刺激必须达到一定强度才能被人们清楚地感知到。因此，在教学活动中，无论是板书、挂图、实物模型的大小，还是教师讲课声音的高低，都必须适当，以便使全体学生都能看得清听得明。（调节律）○3根据知觉中对象和背景的对比规律，在绘图、制作教具或准备实验时，应力求使对象与背景的差别显著。在教学中，凡要学生重点感知的对象都必须突出强调，使它们从其内容中突出出来。（差异律）○4根据相对静止背景上运动对象易被知觉的规律，教师应设法使教具变静为动。如活动卡片，活动模型及电影、电视、录像、幻灯片视听工具。（活动律）○5根据知觉的整体性，凡是在空间上接近，时间上连续的事物，易于构成一个整体而被我们清晰地感知。因此，教学内容应分节分段，教师讲课应恰当停顿，板书注意空间布局和排列顺序。（组合律）○6感知是多种分析器协同活动的结果， 要求在直观教学中，动员学生，多种分析器参加活动。 （协同律）3．记忆（1）记忆及其规律 (2）记忆品质（3）记忆规律在教学中的应用

（一）记忆◆含义：记忆是对过去经验的保持和再现◆记忆的分类1、按记忆保持时间的长短划分，分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆（1）瞬时记忆（感觉记忆）——保持时间 0.25~1秒——容量9~20bit（2）短时记忆（工作记忆）—— 1min内——7 2组块（米勒提出了组块概念，认为信息是以组块来计算的） ；复述是短时记忆信息储存的有效办法。3）长时记忆——1min~——容量图尔文将长时记忆分为情景记忆和语义记忆；长时记忆最主要的编码方式是有意编码中的语义编码。2、按记忆的内容和经验的对象划分，分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆3、按信息加工与存储的内容不同，分为陈述性知识记忆、程序性知识记忆4、按有无意识参与，分为有意记忆、无意记忆◆记忆的品质 ：1.记忆的敏捷性——记忆的速度和效率特征提高：1明确识记目的； 2集中注意力记忆的持久性——记忆的保持特征提高：1归纳；2经常、及时复习记忆的准确性——记忆的精确特征（最重要）提高：知识系统化记忆的准备性——记忆的提取和应用特征提高：1认真识记； 2复习材料比较； 3正确识记与仿佛记住的区别（二）记忆的基本过程识记 保持 再认或回忆 or 编码 存储 提取◆识记：1、识记的概念：个体获得知识经验的过程——具有选择性2、识记的分类：按识记有无目的性，分为有意识记、无意识记按识记材料的性质和识记的方法，分为机械识记和意义识记3、影响识记效果的因素1）有无明确的识记目的和任务2）识记时的态度和情绪状态3）活动任务的性质4）材料的数量和性质5）识记的方法3识记规律的应用1）正确组织学生无意的识记2）应当使学生知道长久记忆学习材料的必要性3）注意适当的安排学生识记材料的数量4）把要求学生识记的材料组织成学生活动的对象， 并要求学生积极参加活动5）多种感觉器官共同协作，提高识记效果6）引导学生理解教学内容，敬礼进行意义识记7）指导学生运用正确识记方法。◆保持与遗忘（保持是记忆的中心环节）1、保持：已获得的知识经验在人脑中的巩固过程。记忆回涨：记忆马上回忆不起来， 过段时间回忆起来的现象2、遗忘概念：识记过的内容在一定条件下不能或错误的恢复或提取都叫做遗忘3、遗忘规律： 最早对遗忘进行研究的是德国心理学家艾宾浩斯，他提出了“遗忘曲线” ，说明遗忘的规律是：遗忘的进程是不均衡的， 其趋势是先快后慢， 呈负加速型，并且到一定程度就不在遗忘了。4、影响遗忘进程的因素1）、学校材料的性质2）、系列位置效应3）、识记材料的数量和学习程度（过度学习达到 50%，记忆效果最好）4）、记忆任务的长久性和重要性5）、识记的方法6）、时间因素7）情绪和动机5、遗忘的原因：1消退说2干扰说前摄抑制：先学习材料对识记和回忆对后学习材料的干扰作用；倒摄抑制：后学习材料对识记和回忆对先学习材料的干扰作用双重抑制3压抑说4提取失败说。◆回忆和再认1、回忆：过去经历的事物不在面前，人们在头脑中把它从新呈现出来的过程根据是否有预定的目的、任务分为无意回忆和有意回忆2、再认：人们对感知过、思考过或体验过的事物，当他再度呈现时，仍能认识的心理过程

再认的条件：1）取决和对原有食物或材料识记的巩固程度2）取决当前呈现的事物或材料同过去识记过的事物或材料相似的程度。3、回忆的种类：1）有意回忆与无意回忆；2）直接回忆与间接回忆4、回忆的条件： 1）是否有正确的中介联想接近律——相似律——对比律——因果律——2）是否有平静的情绪状态。（三）记忆规律在教学中的应用◆中小学生记忆的发展1、有意记忆逐渐占主导地位2、意义识记在逐步发展3、在形象记忆的基础上抽象记忆迅速发展◆根据遗忘规律有效的组织复习······2011简答1.复习时机要得当1）及时复习；2）合理分配复习时间 3)循环复习2.复习方法要合理1）集中复习和分散复习相结合2）复习方法多样化3）运用多种感官参与复习4）尝试回忆与反复识记相结合3.复习次数适宜，掌握复习的度1）复习内容数量不宜过多2）过度学习达到 50%4.重视对记忆品质培养5.注意用脑卫生◆提高记忆效果的方法1、明确记忆目的，增强学习的主动性2、理解学校材料的意义3、对材料进行精细加工，促进对知识的理解4、运用组块化学习策略，合理组织学习材料5、运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量6、重视复习方法，防止知识遗忘7、掌握复习的度，过度学习达到 50%◆记忆规律在教学中应用1.合理安排教学41）排课时尽可能避免性质相近的课程排在一起，减少材料相似性引起的前摄抑制，后摄抑制对记忆的干扰2）保质学生的课间休息。有利于学生巩固上一节课所学内容，提高保持效果，助于减少前后课中记忆材料间隔时间过短引起的前摄抑制，后摄抑制对记忆活动的影响3）应控制每堂课的信息投入量。过多信息不利消化、吸收和记忆，过少信息投入不利学生获得更多知识2.向学生提供具体识记任务3.使学生处于良好的情绪和注意状态4.充分利用无意识记的规律组织教学5.使学生理解所学内容并把它系统化6.培养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力。4．表象与想象1）表象及其特点（2）想象及其类型3）学生想象力的培养（一） 表象及其特点◆表象概念：是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。◆表象的分类：1.视觉表象、听觉表象、运动表象；2.记忆表象、想象表象。◆表象的特征:1.直观性；2概括性；3可操作性。（二）想象及其类型◆想象概念：想象是人脑对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程。◆想象的分类1）按有无目的性，分为有意想象、无意想象2）有意想象，按创造程度分：再造想象、创造想象3）幻想（创造想象的特殊形式）分，科学幻想、理想、空想幻想的特征：1提醒个人愿望，是向往的形象； 2是创造活动的准备阶段。◆想象的加工方式： 黏合、夸张、拟人化、典型化想象的功能1预见功能2，补充功能3替代功能4调节功能想象的品质 1主动性2丰富性3生动性4现实性5新颖性6深刻性（三）想象力的培养 /想象规律在教学中的运用： （简）1、引导学生学会观察，丰富学生的表象储备2、引导学生积极思考，有利于打开学生想象的大门3、引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力4、注意发展学生语言能力5、结合学科教学，有目的的训练学生的想象力6、培养和保护学生的好奇心，引导学生进行积极的幻想

5．思维1）思维与思维过程（2）思维的品质与培养3）创造性思维及其培养（一）思维概述◆思维的概念：思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。是借助语言实现的、能揭示事物本质特征及内部规律的理性认知过程。◆思维的特征：1）间接性：借助媒介来认识，如号脉2）概括性：把一类事物的共同特征或规律概括抽取出来加以概括，如定理、法则◆思维的类型：1）按照思维发展水平——知觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维2）根据思维的逻辑性——分析思维、直觉思维（灵感现象）3）根据思维的指向性——聚合思维（求同思维）、发散思维（求异思维）4）根据思维的创造程度——常规思维（运用已学公式解答）、创造思维◆思维的基本形式：概念（人类知识最基本的成分）、判断、推理思维的过程分析与综合（基础） 比较与分类 抽象与概括（经验概括与科学概括） 系统化与具体化（二）◆ 思维品质（1）广阔性和深刻性思维的广阔性是指思路广阔，善于把握事物各方面的联系，善于全面地思考和分析问题。（多角度思考）思维的深刻性是指善于透过事物的外部现象看到事物的本质，能抓住事物的主要矛盾，揭示事物的发展规律。（深入、抓住事物本质）（2）敏捷性和灵活性思维的敏捷性是指善于迅速发现问题、 解决问题，情况变化时能当机立断，能迅速运用新方法解决问题。（思维迅速且正确思维的灵活性是指善于根据客观情况的发展和变化， 主动克服定势思维的消极影响，机动灵活地从多方面、多角度寻求解决问题的新方案。（随机应变、举一反三）3）思维的条理性和逻辑性。指思维条例清楚，层次分明，推理合乎逻辑。4）思维的批判性和创造性。思维的批判性是指善于冷静地考虑问题，不轻信、不迷信“权5威”的意见，能客观地分析评价事物。方式来解决问题。独立性（不盲从他人）（三）创造性思维及其培养创造性指个体产生新奇独特的，有社会价值的产品的能力或特性。◆创造性思维的特点创造性思维是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。1）流畅性。观念多2）灵活性（变通性）。多角度，如报纸可以拿来折飞机3）独创性。不寻常不常规，如曹冲称象创造性思维的过程：1、准备阶段2、酝酿阶段3、豁朗阶段（灵感）4、验证阶段◆影响创造性的因素—— 环境、智力、个性高创造性者的个性特征（简答） ：①具有幽默感；②有抱负和强烈的动机；③能够容忍模糊与错误；④喜欢幻想；⑤具有强烈的好奇心；⑥具有独立性。◆教学中创造性思维的培养措施1、运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生的积极性和主动性2、培养学生发散思维和聚合思维相结合的能力3、发展学生创造性想象能力4、组织创造性活动，正确评价学生的创造力6．注意1）注意及其功能（2）注意的品质3）注意规律在教学中的应用（一）注意及其功能◆注意的含义：是指心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。注意是一切心理活动的动力特征。◆注意的特点： 指向性和集中性◆注意的功能：选择功能、保持功能、调节和监督功能◆注意的分类：按有无目的和意志努力——无意注意、有意注意、有意后注意（有目的但不需意志）注意到外部表现：适应性动作出现（侧耳倾听）、无关动作停止、呼吸变化（二）注意的基本特征（品质）1、注意的广度（范围）——同一时间内，知觉出的对象的数目2、注意的稳定性——注意时间的长短

思维的创造性是指善于独立思考， 善于求异，以新颖独特的、注意的转移——、注意的分配——教师最重要的注意品质（三）注意规律在教学中的应用1、运用无意注意规律组织教学1）防止外部干扰，如保持教室的安静（2）讲究教学艺术，如声音抑扬顿挫、运用有意注意规律组织教学1）经常进行学习目的教育，目的越明确，注意越集中2）合理组织教学活动，如课堂提问3）培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质3、运用两种注意相互转换的规律组织教学如上课初通过组织教学活动把学生的注意转移到课本上， 形成有意注意；讲授新教学内容时教师设法让学生对教学内容产生无意注意；当讲授重难点时，充分调动学生的学习热情， 维持有意注意等等4、有意识地培养学生的有意后注意，提高学习效率。培养有意后注意关键在于培养学生的兴趣7．情绪与情感1）情绪、情感及其功能2）学生情绪情感的发展与教育（一）情绪与情感概述◆情绪情感概念：情绪情感是人对客观事物是否符合需要而产生的态度体验。认知是情绪情感产生的基础，需要是引发情绪情感的中介。◆情绪情感的组成：独特的主观体验、外部表现（表情）、生理唤醒◆情绪情感的区别与联系——看 p257◆情绪的分类1．根据主客体之间的关系的不同，人的基本情绪分为——快乐、悲哀、愤怒、恐惧．根据情绪发生的强度、持续性和紧张度的不同，分为——心境、激情、应激1）心境：微弱、持续时间较长、带有弥漫性，如人逢喜事精神爽，忧者见之则优2）激情：爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态，如狂喜、暴怒、绝望、恐惧、悲痛3）应激：出乎意料的紧迫情况引起的极速而高度紧张的情绪状态，如急中生智6◆情感的分类：按社会性需要的内容划分——道德感、美感、理智感（求知欲、好奇心等）◆情绪情感的功能 （了解）信号功能（微笑表赞赏）、感染功能（愤怒时的攻击）、调节功能（动之以情）/1信号功能2动力功能3适应功能4组织功能（二）学生情绪情感的发展与教育◆小学生情绪情感发展的特点1、情绪的调控能力增强，冲动性减弱2、情绪情感的内容不断丰富，社会性成分不断增加3、高级情感进一步发展◆中学生情绪情感的发展特点1、情绪情感的易感性、冲动性、两极性明显2、反抗情绪和逆反心理3、产生对异性的情感◆教师如何帮助学生调节自己的情绪、教会学生形成适宜的情绪状态，（座右铭等）2、丰富学生的情绪体验，（上台紧张程度的过度体验）3、引导学生正确看待问题（如对挫折的看待问题）4、教会学生情绪调节的方法（合理宣泄、自我暗示等）认知调节法、语言调节法、意志调节法、转移注意法、释放法等。5、通过实际锻炼提高学生情绪调节能力（创设情境）8．意志1）意志与意志行动（2）意志行动过程3）学生意志的发展与教育（一）意志及其品质◆意志概念：人自觉确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行为，努力克服困难，实现目标的心理过程。意志行动最重要的特征是克服（内部和外部）困难。意志是人的心理的主观能动性、积极性的集中体现。◆意志的品质 ：1.自觉性（盲从）；2.果断性（优柔寡断）；3.自制性（任性和怯懦）；4.坚韧性（动摇性）。◆意志行动的基本特征（2014J）1.意志行动是人特有的自觉确定的目标行动2.意志对活动有调节支配作用， 使人的行动能按定好的目的去改造世界3.克服内部和外部的困难的意志行动最重要特征4.意志行动以随意动作作为基础。

（二）意志行动心理过程1.准备阶段(采取阶段/确定决定阶段)1)动机斗争（重点：选择题频率较高）◆双趋式动机斗争。是指从自己同时都很喜爱的两个事物中仅择其一的心理状态，又称双趋冲突。如鱼和熊掌都想兼得。◆双避式动机斗争。是指从希望回避的两种事物中必取其一的心理状态，又称双避冲突。如进退维谷。◆趋避冲突。指对同一目的兼具好恶的矛盾心理。如既想当班长，又怕影响学习。◆多重趋避冲突。即对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。如考研与择业的冲突。2)确定目标目的确定与动机取舍是相随而行的。目标是指行动所要达到的目标和结果。目标越明确，人的行动就越自觉，目标越远大，它对行动的动力作用越大，目标越深刻，被这一目标唤起的意志越大。3)选择行动方法和制订行动计划目的确定后，必须考虑如何实现这个目的。为了实现这个目的，必须选择正确的行动方法和合适的行动计划。2.执行计划（三）学生意志的发展与教育◆良好意志品质的培养 （要当做简答题重点准备）①加强生活目的性教育，注意培养道德情感。②组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验 。向学生提出的任务有一定的难度当学生在活动中遇到困难时，要给予鼓励和指导，而不要代替他们去克服困难。③根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。对于盲从者，需要多启发他们的自觉性，培养其对社会、集体的责任感和义务感。对怯懦的学生，要给予鼓励和帮助，以增强其信心。对任性与固执者，应从目的性和原则性方面进行培养，使其正确区分顽固与执着的区别。④加强自我锻炼，从点滴小事做起。经常用榜样、名言、格言对照自己、检查自己和督促自己经常与周围学习好的同学作比较，找出自己的差距，奋起直追。坚持制定学习计划，包括学期、月、周计划，及每天的安排等。每天坚持写日记，检查当天的活动、充分发挥班集体和榜样的教育作用。79．个性倾向性1）需要（2）动机3）兴趣与信念（4）价值观（一）需要◆需要概念：需要是有机体感到缺乏或不平衡而力求满足的的心理倾向需要作用：个体的需要是个人行为积极性的源泉。需要是人类认识过程的内部动力。◆需要的种类1）根据需要的起源，分为生理性需要、社会性需要2）根据需要的对象，分为物质需要和精神需要◆马斯洛的需要层次理论····················2011材料题生理需要 安全需要 归属于爱的需要 尊重需要 （求知需要 审美需要 ）自我实现需要前四个是缺失需要，是个体生存所必需的，后三个是成长需要，非生存必需，但对适应社会有积极的作用，只有较低级的需要满足或部分满足才会出现对较高需要的追求对需要层次理论的评价马斯洛的需要理论是一种较为完备的需要理论，它对需要的实质，结构，归属及作用都作了系统的探讨，这对进一步”需要”的研究建立科学理论，是有积极意义。不足：1，他强调需要需从低级向高级发展， 而没有认识到高级需要对低级需要的调节作用，2，人的需要不仅具有社会性，而且是人类历史发展的结果，马斯诺错误地把人的需要的发展及实现看作是人类生物特征的发展和实现，3，他的需要层次理论缺乏客观测量指标， 缺乏实验支持，4，马斯诺自我实现理论是个人主义的， 没有与社会需要结合马斯洛需要层次理论对教学的启发—— 一般考材料题1）开展教育工作时，要注意了解学生的需要，并从研究学生的需要来分析学生的行为。2）一般说来，学校最重要的缺失需要是爱与自尊，因此在思想工作中要重视满足学生爱和自尊的需要，才能调动学生的积极性。（如教育学生要注意维护学生自尊，不可体罚）3）要重视和培养学生的高层次需要，并创设教育条件和氛围使之逐渐满足，从而调动学生的学习积极性。学生需要与教育 （简）①付出爱心、关心学生细微，满足学生的生理和安全需要②搞好班级建设、创设良好的文化氛围， 满足学生爱与归属

的需要③因材施教、完善学生评价体系，满足学生的自尊需要④加强教师自身人格和知识修养，满足学生的求知需要。⑤为学生成功提供平台，帮助学生实现自我（二）兴趣与信念◆兴趣的概念：人对事物的一种认识倾向，伴随着情绪的积极体验，对个体活动、特别是对个体的认识活动有巨大的推动作用。◆兴趣的种类1、根据兴趣的倾向性，分为直接兴趣、间接兴趣2、根据兴趣的内容，分为物质兴趣、精神兴趣3、根据持续的时间，分为个体兴趣、情境兴趣（突然对游泳感兴趣）◆兴趣在学习中的作用1、兴趣是引起和保持注意的重要因素2、兴趣对学习起促进作用兴趣的品质：人的兴趣在倾向性、广泛性、稳定性（或持久性）和效能方面所表现出的不同的特点◆学习兴趣的培养和激发···············（答案多样不固定）1.在实践活动中培养兴趣；2.通过提高教学水平，引发学生兴趣；3.引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来；4.根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣小学生的课堂教学要注重教学方式灵活多样、教学内容生动活泼； 对中学生，教师要注意从教学内容挖掘深度，创设一定的问题情境5.根据学生的知识基础来培养学生的学习兴趣要区别对待、因材施教。好学生要提供较难学习材料，并帮助克服自满情绪；差学生要帮助他们获得成功的体验以培养兴趣．通过积极的评价使学生的兴趣得以强化7.通过利用原有兴趣的迁移。信念是一个人对他获得的知识的真实性坚信并力求加以实现的个性倾向性。是知、情、意的高度统一。10．个性心理特征（1）能力及能力差异 （2）能力测验（3）能力的形成与发展 （4）气质及气质类型（5）性格及其结构 （6）影响性格形成与发展的因素（7）气质、性格与教育8（一）能力概述◆概念：能力是直接影响人的活动效率， 促使活动顺利完成的个性心理特征。从事某种活动必须以一定的能力为前提。◆能力的分类1）按能力适应活动的范围，可分为一般能力（其核心是抽象概括能力）、特殊能力2）按能力的创造性的程度，分为模仿能力、创造能力3）按能力的功能，认知能力、操作能力、社交能力4）按能力是否获得，可分为实际能力、潜在能力◆能力的差异1）能力类型的差异2）能力发展水平的差异，智力分布基本上呈正太分布：两头小、中间大（140以上超常120以上优秀，70以下智障）3）能力表现早晚的差异4）能力的性别差异（二）◆能力的测验1、智力测验的标准 ：信度（反复测验结果相同度 ，0.9）、效度（有效性和准确程度0.3~0.6）、标准化（最基本的要求）、常用的能力测量表1）1905，最早的智力测验是比纳—西蒙智力量表，用智龄表示智力水平2）为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多观量工具，这些工具被称作智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表，用智商代表智力水平(简称S—B量表)，智商=智龄实龄100；比率智商=智龄实龄。克斯勒智力量表，用离差智商衡量智力水平；IQ=100+15 X-X/SD，SD是标准差。(一般认为，IQ超过140的人属于智力 超常，IQ低于70的人属于智力低下。)智力的差异:包括智力的个体差异和智力的群体差异（三）能力形成与发展◆影响能力形成的发展因素·········2010材料1、遗传与营养2、产前环境和早期经验3、学校教育4、社会实践5、主观努力◆学生能力的培养1、转变教师的教学方法

2、转变学生的学习方式3、培养学生的创新精神和实践能力4、帮助学生建立完善的知识结构5、根据能力发展阶段性特点，把握时机，循序渐进地培养学生不同的能力（四）气质及其类型······· 2010材料分析（一）补充知识 人格：包括性格、气质、自我调控系统三方面（二）气质◆概念：表现在心理活动强度、速度、灵活性与指向性等方面的稳定的心理特征，即脾气秉性2.气质特性（选择、填空）A感受性：感受性是指人对内外适宜刺激的感觉能力，它是神经过程强度特性的一种表现，用感觉阈限的大小来测量。耐受性：耐受性是反映人对客观刺激在时间和强度上的耐受程度，它也是神经过程强度特性的表现。反应的敏捷性：反应的敏捷性包括两类特性：心理反应和心理过程进行的速度(如思维的敏捷性、识记的速度、注意转移的灵活程度等)；不随意的反应性(如不随意注意的指向性、不随意运动反应的指向性等)。可塑性：可塑性是指人根据外界情况的变化而改变自己适应性行为的可塑程度，呆板性被认为是与可塑性相反的品质。情绪兴奋性：情绪兴奋性是指以不同的速度对微弱刺激产生情绪反应的特性。它不仅反映神经过程的强度，而且也反映神经过程的灵活性。内向性与外向性：向性是指人的心理活动、言语和动作反应是表现于外还是表现于内的特性。表现于外叫外向性，表现于内叫内向性。外向性是兴奋过程强的表现，内向性是抑制过程强的表现。◆气质类型古希腊医生希波克里特提出人的体内有四种不同的体液，罗马医生盖伦进一步确定了气质类型，提出人的四种气质类型：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。 巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释了气质的生理基础。 他依据神经过程的基本特性，既兴奋过程和抑制过程的的强度、 平衡性、灵活度将气质分为四种类型①体液说：（重点：主要考选择题或填空题）胆汁质——强、不平衡——不可遏制型——精力旺盛、表里如一、刚强、感情用事（张飞）多血质——强、平衡、灵活——活泼型——反应迅速、活泼敏捷、情绪不稳定、粗枝大叶（燕青）黏液质——强、平衡、不灵活——安静型——稳重不灵活、踏实而死板、沉着冷静（林冲）9抑郁质——弱——抑制型——敏锐、体验深刻、外边温柔、怯懦、孤独、行动缓慢（林黛玉）②体形说：内胚叶型：丰满，肥胖。特点是图舒服，爱美食，爱睡觉，会找轻松的事干，好交际，行为随和中胚叶型：肌肉发达，结实，体形呈长方形。特点是武断，过分自信，体格健壮，主动积极，咄咄逼人外胚叶型：高大细致，体现虚弱。特点善于自制，对艺术有特别的爱好，并倾向于智力活动，敏感，反应迅速，工作热心负责，睡眠差，易疲劳。③血液说：（缺乏根据）型血：消极保守，焦虑多疑，冷静但缺乏果断，富于情感型血：积极进取，灵活好动，善于交际，爱说寡信，多管闲事O型血：胆大好胜，自信，意志坚强，爱支配人AB型血：外表像B型，内在像A型④激素说：（柏尔曼）甲状腺型：体格健壮，感知灵敏，意志坚强，任性主观，自信心过强。脑下垂体型：性情温柔，细致忍耐，自制力强⑤高级神经活动类型学说（巴普洛夫）强、不平衡（不可遏制型）：易激动，不易约束强、平衡、灵活（活泼型）：易兴奋，较灵活强、平衡、不灵活（安静型）：难兴奋，迟钝而不灵活弱（弱型）：难形成条件反射，容易疲劳（五）、性格及其结构◆概念：性格是指人的较稳定的态度和习惯化了的行为方式相结合的人格特征。性格是与社会相关最密切的人格特征。◆性格的结构特征（1）性格的态度特征——核心意义：主要指一个人如何处理社会各方面的关系的特征，如对社会、对集体、对他人、对自己的态度的性格特征。2）性格的意志特征：指一个人对自己的行为自觉地进行调节的特征。如果断、坚韧、优柔寡断、固执、刚愎自用等。3）性格的情绪特征：指一个人的情绪对他的活动的影响，以及他对自己情绪的控制能力。4）性格的理智特征：指一个人在认知活动中的性格特征。如认知的独立性和依存性、思维的精确性、全面性等。（六）◆影响性格形成的因素（选简材）1、生物遗传因素2、社会文化因素——决定了性格的共同性特征3、家庭因素——权威型、放纵型、民主型三种教养方式4、学校教育因素5、主观能动性（1）家庭：亲子关系、家庭氛围、父母的教养方式、家庭

结构等都会影响人性格的形成和发展。2）学校教育：教师的不同管教方式对学生性格的形成和发展有重要影响。3）同伴群体：同伴群体是儿童学习社会行为的强化物，并为儿童的社会化和性格的发展提供社会模式或榜样。4）社会实践：学生接触各种社会工作岗位后，各职业的要求对性格发展也有重要作用。5）社会文化因素：如文化背景、社会制度、社会传媒和经济地位等都对儿童性格发展产生重要影响。◆良好性格的培养1、加强人生观、世界观和价值观教育2、及时强化学生的积极行为3、充分利用榜样人物的示范作用4、利用集体的教育力量5、依据性格倾向因材施教6、提高学生的自我教育能力（七）气质、性格与教育◆气质与教育······ 材料题，针对不同气质的学生因材施教1、克服气质偏见，明白气质无好坏之分，每种气质都有其优缺点2、深入了解学生的气质特点，根据不同气质类型的学生因材施教1）对胆汁质的学生，可采取直截了当的方式，对其严厉批评要有说服力。要发扬他们豪放、勇于进取的个性品质，培养其自制力、坚持到底的精神，避免粗暴任性高傲的个性特点。2）对多血质的学生，可采取多种教育方式，但要定期提醒，对其缺点要严厉批评。教师应发扬朝气蓬勃、足智多谋、兴趣广泛的优点，培养他们认真负责、踏实专一的精神，克服见异思迁、粗心大意的不良个性。3）对黏液质的学生，要采取耐心教育的方式，让他们有考虑和做出反应的时间。要发扬他们以诚待人、工作踏实、顽强的优点，培养其生气勃勃的精神和热情开朗的个性，克服墨守成规、迟缓的品质。4）对抑郁质的学生，要采取委婉暗示的方式，对其多关心爱护，不宜在公开场合指责，不宜严厉批评。要发扬敏感、机智、认真高自尊的优点，培养其亲切友好、善于交往、富有自信的品质，克服孤僻、怯懦、多疑的消极心理。3、指导学生自我分析、自我调控4、根据学生气质特点进行职业指导性格与教育（简答）（1）性格差异与因材施教：根据学生不同性格特征，采取10不同的教育方法。（2）性格培养常用的方法11．学生心理发展与教育1）学生的认知发展2）学生的人格与社会性发展3）个体差异与因材施教中学生的心理发展概述中学生心理发展的阶段特征1.中学生的脑和神经系统的发育特点(1)皮层细胞在功能上趋于成熟，脑功能主要体现在兴奋与抑制过程逐渐平衡;(2)人体内分泌腺相当活跃，学生的情绪不稳定，神经系统容易疲劳。（一）学生的认知发展中学生认知发展的基本特点(1)认知结构体系基本形成 "(2)认知活动的自觉性明显增强 ;(3)认知与情感、意志、个性得到协调发展。.学生间认知方式的差异表现在：场独立型与场依存型、反思型与冲动型、整体性和系列性、心理自我调控理论等方面。皮亚杰认知发展阶段理论从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动—前运算—具体运算—形式运算四个阶段。1.感知运动阶段(?2岁)主要特征:感觉和动作的分化。2.前运算阶段(2?7岁)主要特征：言语和概念发展速度惊人，思维集中化和不可逆，只注重状态。3.具体运算状态(7?11岁)标志：出现“守恒”的概念，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的。4.形式运算阶段(1?16岁)思维开始发展到形式阶段。皮亚杰提出，对个体发展具有重要影响的四个因素是：成熟、练习和经验、社会性经验和具有自我调节作用的平衡过程。维果斯基的发展观的基本内容文化历史发展理论;心理发展观;内化学说育和发展的关系——“最近发展区”。(重点)“最近发展区”认为学生的发展有两种水平： 一种是儿童现有的发展水平，另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启

①榜样示范法②说理教育法③行为训练法④环境熏陶法发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距就是“最近发展区”。（二）学生的人格与社会性发展人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。◆埃里克森的人格发展理论 。美国精神分析学家埃里克森认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，危机没有得到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。1、基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)——发展任务培养信任感。是青年时期发展同一性的基础。2、自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)——该阶段的发展任务是培养自主性。3、主动感对内疚感(4～5岁)——该阶段的发展任务是培养主动性4、勤奋感对自卑感(6～11岁)——该阶段发展任务是培养勤奋感。5、自我同一性对角色混乱(12～18岁)——该阶段的发展任务是培养自我同一性。6、亲密感对孤独感 (成年早期)7、繁殖感对停滞感 (成年中期)8、自我整合对绝望感 (成年晚期)。◆人格发展阶段理论的教育意义埃里克森人格发展理论认为， 儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段， 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务， 并给出了解决危机、 完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型， 从而采取相应的措施， 因势利导，对症下药小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知， 与个11体的认知能力发展相对应。小学儿童的社会性认知发展具有这样几个趋势： 从表面到内部，从简单到复杂，从呆板到灵活的思维;从具体思维到抽象思维;从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。（三）个体差异与因材施教12．教师心理1）教师的心理特征与职业成就2）专家型教师与新教师的差异3）教师的成长与发展（一）教师的心理特征与职业成就（1）.教师的认知特征许多研究表明，在智力与知识达到一定水平后， 教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。研究表明，学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关;教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩有负相关 ;教师思维的流畅性与他们教学效果有显著的相关。 教师在这些方面能力较强， 学生的成绩好；而且教师的这些特点对小学生的影响更大。这些研究启示我们，教师的专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。教师知识结构主要包括：专业学科内容知识；教育教学知识心理学的知识实践性的知识教师教学能力包括：组织和运用教材的能力；语言表达能力；组织教学的能力对学生学习困难的诊治能力教学媒体的使用能力教育机智甲继亮内隐理论的研究范式，把教师教学能力分成：教学认知能力（定理法则概念的概括程度，学生心理特点、教学策略理解程度），教学操作能力，教学监控能力。

教学认知特征： 观察力特征、思维特征、注意力特征。2.教师的人格特征与其职业成就之间的关系研究材料表明，在教师的人格特征中， 有两个重要特征对教学效果有显著影响： 一是教师的热心和同情心； 二是教师富于激励和想象的倾向性。附：职业信念：教学效能感（一般的教学效能感，个人教学效能感）；教学归因。职业性格促进表现：理解学生；与学生相处；了解学生。衡量教师的教学行为： 1教师行为的明确性； 2教学方法的多样性；3任务取向；4富有启发性；5参与性；6及时评估教学效果。教师教师期望效应对学生的影响的实验研究教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为 。教师的预言似乎自动地应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故， 把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应（或罗森塔尔效应） 。当然，实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径的实际观察而获得的确切信息引起的。不过，在实际的教育情境里， 教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素， 也取决于学生的人格特征、 原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。（二）专家型教师与新教师的差异◆1、课时计划的差异：12专家教师的课时计划：简洁、灵活、以学生为中心，并具有预见性。新教师的课时计划：依赖课程目标，不会随课堂情境的变化来修改课前计划◆2、课堂教学过程的差异：1）课堂规则的制定与执行：专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持下去。2）维持学生的注意方面：专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。3）教材的呈现专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。4）课堂练习：专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。5）家庭作业的检查：专家型教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新教师往往缺乏相应的规范。6）教学策略的运用：专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用。新教师或缺乏或不会运用教学策略。◆3、课后评价的差异：新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。◆4、其他差异专家型的教师的师生关系融洽，人格魅力大，对职业的情感投入程度高，职业义务感和责任感强。（三）◆教师成长与发展的基本途径。◆教师成长的阶段（福勒和布朗）1）关注生存阶段；关注学生同事领导的看法2）关注情境阶段；关注教学3）关注学生阶段。关注学生。能否自觉关注学生是衡量教师成熟的重要标志之一教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。1）观摩和分析优秀教师的教学活动；2）开展微格教学；微格教学最重要的特点是训练单元小3）进行专门训练；4）反思教学经验布鲁巴奇提出的4种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究波斯纳提出的教师成长公式： 经验+反思=成长

13．学习的基本理论1）学习及其分类（2）行为主义学习理论3）认知学习理论（4）建构主义与人本主义学习理论（一）学习及其分类◆学习的实质：学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。◆学习的分类：·1、从学习主体来说，可分为——动物学习、人类学习、机器学习2、从学习的意识性水平分，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为——内隐学习、外显学习3、根据学习的方式和性质分类（奥斯贝尔的二维分类{强调有意义的接受学习}）：维度一是根据学习进行的方式：接受学习和发现学习维度二是根据学习内容及其与学习者原有知识的关系：意义学习和机械学习4、按学习内容，我国的学习分类——知识学习、技能学习、行为规范的学习5、按学习结果，加涅将学习分为5类——言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、动作技能的学习（二）行为主义学习理论1.经典性条件作用说一）巴甫洛夫的经典性条件作用说定义：所谓经典条件反射， 就是一种刺激替代过程， 即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律二）华生的行为主义他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激 ---反应联结(即 S-R 联结)而形成。2.操作性条件作用说一）桑代克的联结 -试误说桑代克认为，学习即联结，学习即试误。 学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：13准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素二）斯金纳的操作性条件作用说斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化， 而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造 消退 维持 分化 泛化 正强化惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率三）班杜拉 观察学习理论人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习注意过程影响注意的因素有： （1）榜样行为的特性（ 2）榜样的特征（3）观察者的特点保持过程保持过程有赖于表象系统 .语言系统，有时还有动作演练。动作再现过程观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为， 并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。动机过程动机过程包括外部强化 .替代强化和自我强化。社会认知理论：1、交互决定观：认为个体行为、环境和行为相互影响2、社会认知理论把学习分为：参与性学习和替代性学习三）认知学习理论一）格式塔学派的完形 -顿悟说

苛勒认为，学习过程：学习是一个顿悟的过程。是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。在关于学习的看法上，学习是知觉的重新组织，强调学习在于构造一种完形。认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。缺点：企图用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义。二）托尔曼的认知 -目的说 （符号学习理论）学习是由目的的行为， 而不是盲目的，学习是对“符号—完形”的认知学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形“认知地图”。在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量(O)。主张将行为主义S-R公式改为S-O-R，O代表集体的内部变化。 潜伏学习：动物未获得强化前学习就已出现， 只不过未表现出来。它也证明学习并不是 S-R的直接联结。三）布鲁纳的认知 -发现说1、他认为，学习的本质不是被动地形成刺激 -反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受 知识，而是主动地获取知识， 学习者通过把新获得 的信息和已有的认知结构联系起来， 进而积极地构成他的知识体系。所谓认知结构，他认为就是编码系统。学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。2、教学的目的在于理解学科的基本结构，教师务必使学生理解各门学科的基本结构。3、发现学习：学习主要内容未未直接呈现给学生，只呈现了有关线索和例证。 学习者必须经历一个发现的过程， 自己得出结论和问题的答案。发现学习缺点：完全放弃了奖受，夸大学生学习能力；发现法在学科上只适用于自然科学某些知识， 对于文学、文艺不适用；真正用发现法的学生只有极少数4、认知表征理论：动作性表征；映像性表征；符号性表征四）认知同化学习理论奥苏贝尔有意义接受说意义学习的实质所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 实质性联系指：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、 概念或命题的联系。区分机械学习和有意义学习标准： 第一是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已观念具有实质性联14系。第二，新旧知识的非任意联系，即新知识与认知结构中有关观念在某些合理或逻辑基础上的联系。意义学习的条件学习材料必须有逻辑意义学习者：具有有意义学习的心向、 学习者认知结构中具有适当知识和新知识联系、 积极主动的使有意义新知识与原认知结构中旧知识发生相互作用3、有意义学习分为：表征学习；概念学习；命题学习4、认知同化方式：下位学习；上位学习；组合学习认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。5、接受学习（讲授教学）：接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识讲授教学原则：逐渐分化原则;整合协调原则;先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。组织者分为：陈述性组织者和比较性组织者五）加涅的信息加工学习理论4）建构主义与人本主义学习理论1．建构主义学习理论基本观点

1、知识观：它在一定程度上对知识的客观性、确定性上提出质疑；人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。2、学习观：学习不简单是知识由外到内的转移或传递，而是学习者主动构建自己知识经验的过程，而是新旧知识相互作用，丰富、重试自己原有经验；学习不是知识由教师传递到学2．人本主义学习理论代表人物：马斯洛和罗杰斯1）、教育的作用“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子” ，自我潜能才是人性的种子，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境， 使人类固有的优异潜能自动得以实现2）教师角色：学习的促进者教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素都可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。心理氛围包括：（1）真实或真诚；（2）尊重、关注和接纳；（3）移情性理解。3）学习观罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式分别对应为：无意义学习和有意义学习。认知学习中不少内容只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，这类学习对学生自己是没有个人意义的，属于无意义学习。经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。罗杰斯认为有意义学习应当具有以下四个特征：1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；152）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。14．学习动机1）学习动机及其基本结构（2）学习动机理论3）学习动机的培养与激发（一）学习动机及其基本结构◆涵义：学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机的作用： 1引发学习行为； 2维持学习行为；3定向学习；4调节学习行为◆学习动机的分类1、根据动机的诱因来源，分为内部学习动机、外部学习动机2、根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机3、根据动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机4、根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔将动机分为以下三种：认知内驱力：指了解、理解和掌握知识及解决问题的需要，是有意义学习中最重要而稳定的动机，属内部动机自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要，属外部动机附属内驱力： 指个体为了获得长者的赞许或认可而把工作、学习做好的一种需要。外部动机◆学习动机和学习效果1、学习动机可以促进学习，学习动机和学习效果通常是一致的。2、但是，学习动机对学习效果的影响是间接的，学习行为是学习动机和学习效果的 中介。动机只是影响学习效果的一个重要因素之一。 知识基础、智力水平、学习方法等也会影响学习效果，所以动机和学习效果并不总是一致的。3、“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。1）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。较容易的任务中，工作效率随动机提高而上升；随任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势2）一般说来，最佳水平为中等强度的动机

（3）动机水平与行为效率呈 倒U型曲线学习动机的基本机构（一）学习的动力因素学习的动力因素有三种：即推力、拉力和压力。推力是发自个体内的学习愿望和需求。拉力指外界因素对学习者的吸引力，包括学位、社会地位等。压力指客观现实对学习者的要求，迫使其从事学习活动，考试、家长与学校的要求、社会现实都可以成为压力。（二）学习动机的基本成分促使主体从事学习活动的直接作用成分只有推力和拉力。作为主体学习愿望的推力， 实质上是主体的一种学习需要；而作为对主体的学习活动具有吸引作用的拉力，实质上是一种学习期待。因此，学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。学习需要及内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态， 它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要对学习的作用就称为学习驱力。学习期待及诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 凡是使个体产生积极的行为， 即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。例如，在激发学生学习积极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。可以说，学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。学习需要和学习期待的关系学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。1）学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。162）学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。3）学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。当学生已经有了种种学习需要之后，为了使他们得到维持、加强或进一步发展，教育者有必要时，可以对学生的学习动机做一定的激发工作，并通过一定的教育教学过程加以培养。（二）学习动机理论◆强化理论(行为主义的看法)主要代表：巴普洛夫、斯金纳人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没收到强化的行为更倾向于再次出现。教学活动中中采用强化原则，通过奖励和惩罚的措施来维持学习动机◆马斯洛的需要层次理论基本需要（生理需要）；安全需要；归属和爱的需要；尊重需要；认识和理解需要；审美需要；自我实现需要生理需要和安全需要是保证学生进行有效学习的前提；归属与爱的需要是学生交往的动力，最学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习条件，也是学习内容；尊重需要是推动学生学习的重要动力，学生通过努力学习以获得他人的尊重，从中感受到自己的能力和价值，获得自信心，若得不到满足就会产生自卑感，失去上进心；求知需要即学习动机，审美需要很大程度上也是学习动机；自我实现的需要推动人类发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。◆阿特金森的成就动机理论阿特金森吧动机分为两类： 力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功最可能选择的是成功概率为50%任务；而避免失败的倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

对教育实践的启发：给学生的任务难度要适中。◆韦纳的成败归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。韦纳把成败归结为六种原因（能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况、其他），再纳入稳定性、因素来源（内在外在）、可控制性三个维度。成就动机的归因模式（选）能力：稳定内在不可控制努力程度：不稳定内在可控制工作难度：稳定外在不可控制运气：不稳定外在不可控制身心状态：不稳定内在不可控制其他：不稳定外在不可控制教育启示：教师要利用反馈的作用， 并在反馈中给予学生鼓励和帮助，帮助学生正确归因，重塑信心 。◆班杜拉的自我效能感理论班杜拉首次提出的 自我效能感是指人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为，人的行为收先行因素和结果因素的影响。行为的结果因素是强化，先行因素是对下一步强化的期待。期待分为结果期待和效能期待。（三）学习动机的激发与培养◆如何培养学习动机。1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生2）重视励志教育，对学生进行成就动机训练3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感4）培养学生努力导致成功的归因观◆如何激发学习动机。1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心2）根据作业难度，恰当控制动机水平；3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。15．学习的迁移171）学习迁移及其种类（2）学习迁移的基本理论3）迁移与教学（一）迁移及其种类◆涵义：指一种学习对另一种学习的影响作用：1对提高解决问题的能力具有直接的促进的作用是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力和品德形成的关键环节迁移规律对学习者，教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用◆迁移的种类（1）根据迁移的性质和结果，分为正迁移（促进）、负迁移（抑制）；2）根据迁移发生的方向：顺向迁移（先对后，举一反三）、逆向迁移；3）根据迁移内容的抽象和概括水平的不同，水平迁移（难度、程度相同）、垂直迁移；4）根据迁移内容的不同，分为一般迁移、具体迁移一般迁移：一种学习的一般定理原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即原理原则态度的具体应用，如阅读技能在各种具体学科的应用具体迁移：原有的经验组成要素及其结构不变，将习得的经验要素重新组合并另一种的学习当中。如日、月对学习“明”的影响，掌握加减法对四则运算的影响。5）根据迁移的路径，分为低路迁移和高璐迁移6）根据迁移过程所需的内在心理机制的不同，分为同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。（7） 根据迁移的程度，分为 近迁移和远迁移（二）学习迁移的基本理论早期的迁移理论1.相同要素说（共同要素说）桑代克（武德沃斯）认为；迁移是非常具体的，有条件的，需要共同的要素。两种情景中相同要素越多， 迁移的量也就越大。2.概括化理论（经验类化说）贾德“水下击靶”实验，对原理了解、概括得越好，迁移效果也越好。3.关系理论格式塔心理学家提出认为， 迁移是学习者突然发现两个学习经验之间的关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具体共同成分或原理自动产生。 他们认为顿悟情境中的原理、原则之间的关系， 特别是手段——目的的之间的关系，是实现迁移的根本条件。 苛勒“小鸡觅食”实验。

当代的迁移理论认知结构的迁移理论奥苏泊尔在有意义接受学习理论的基础上提出认知结构迁移理论：学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性别大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移产生式理论安德森是思维适应新控制理论发展而来：产生式的相似是迁移产生的条件。要注重基本概念、原理、和规则的教学，以便为后继学习做准备。（三）迁移与教学◆影响学习迁移的主要因素：1）学习材料之间的共同要素或相似性2）原有知识经验的概括程度3）学习情境的相似性4）学习的定势和态度5）认知结构的特点6）学习策略的水平◆促进学习迁移的教学1）注意教学材料和内容的编排，（即精选教材）2）改进教材的呈现方式3）提高知识的概括化水平4）加强基础知识和基础技能的训练5）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变6）该进对学生的评价16．知识的学习1）知识学习的类型（2）知识的获得（3）知识的保持一、知识学习概述1.知识的定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。2.知识的类型（选择、填空）①感性知识与理性知识（反映活动的深度）感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知与表象两种水平。理性知识是指反映活动的本质特征与内在联系的知识， 包括概念和命题两种形式。②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式） （考填空）陈述性知识也叫描述性知识， 是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、 为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以用语言清楚陈述、18只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。 它主要用来解决做什么和怎么做的问题。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。3.知识学习的类型①符号学习、概念学习、命题学习； （考填空、选择）符号学习：符号学习指学习单个符号或一组符号的意义， 或者说学习符号本身代表什么。概念学习：概念学习指掌握概念的一般意义， 实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。②下位学习、上位学习、并列结合学习（考填空、选择）下位学习：下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。上位学习：上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。并列结合学习：并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。（二）知识的获得知识学习的第一个阶段，条件是：①必须获得