课程理论课件

第六章课程理论第一节课程的概念第二节课程设计的基本要素第三节课程的类型与结构第四节当前我国中小学课程改革述要第一节课程的概念我国“课程”一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在《朱子全书论学》中提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，这里的课程意思指“功课及其进程”。英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中，意指“教学内容的系统组织”。一、课程概念课程作为名词使用的例证《中国大百科全书教育》中将“课程”定义为教师所要教的、学生所要学的“学科”或“科目”。西方学者塔巴、约翰逊等人将“课程”定义为“教学过程所要达到的目标或预期的学习结果”。课程作为名词使用所代表的课程观课程是预定学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习课程内容和活动是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在传统的学科课程是这种课程范式的突出代表课程作为动词使用所代表的课程范式课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践性知识的学习课程内容和活动是开放的、运动着的，在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在活动课程或经验课程是此课程范式的突出代表进入20世纪70年代以来，课程内涵发生了重要变化，其中最突出的两个变化是：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验从强调目标、计划到强调过程本身的价值我国传统课程概念的两个误区误区一：仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。误区二：仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。第二节课程设计的基本要素泰勒的目标模式（也叫泰勒原理）：任何课程开发都必须回答以下四个基本问题：第一，学校应该达到什么教育目标？第二，提供哪些教育活动才能达到这些目标？第三，怎样有效地组织这些教育活动？第四，如何确定这些目标正在得到实现？课程设计的四大要素课程目标课程选择课程组织学习评价（二）如何选择课程目标泰勒提出的课程目标选择依据学校信奉的教育哲学学习心理学的研究成果（最低层次&较高层次）概括起来，选择课程目标主要应考虑两个维度：必要性和可行性（三）如何有效地表述课程目标目标必须指出通过学习后，学生身上应当发生的行为变化任何目标都必须包含“行为”与“内容”两项基本要素目标的表述应当是完整的，既有过程有有结果目标的表述应是确切的、清晰的目标不能过于具体、琐碎，也不能过于笼统和抽象课程目标应分类表述，不宜把不同性质、不同类型的目标混在一起讲（二）活动的选择提供练习课程目标的学习机会设计可以同时达成多种目标的学习活动设计可供学生选择的多样化学习活动提供的学习经验必须从学生的现状出发提供的学习经验能使学生活得学习上的成功三、课程组织课程组织的概念：是指将课程的各种要素、各个部分、各种成分按一定的方式妥善加以安排，使其力量彼此一致、相互增强，从而对学生的学习效果产生最大的累积作用与迁移作用课程的纵向组织与横向组织课程的逻辑组织与心理组织课程的直线式组织与螺旋式组织课程的纵向组织课程的纵向组织又称序列组织，是指课程内容或活动呈现的先后次序。加涅认为，课程内容的应该先让学生进行辨别学习，然后学习概念，在此基础上掌握原理或规则，最后把原理或规则用于问题的解决。奥苏伯尔以为，教材内容的呈现应沿着由一般到个别不断分化的顺序。一般来讲，课程呢个纵向组织要求遵循由浅入深、由易到难、由已知到未知的原则来组织课程。课程的逻辑组织与心理组织课程的逻辑组织，是指根据学科知识本身的逻辑体系和内在的联系来组织课程内容。这种组织考虑的是教材本身。课程的心理组织，是指按照学生心理发展的特点与顺序来组织课程内容。这种组织考虑的是教材与儿童的关系。课程的心理组织体现在活动课程的组织方式上。“设计教学法”包含四个阶段：p124课程的逻辑组织与心里组织课程的心理组织不仅体现在活动课程上，还体现在学科课程的组织上。学科课程的螺旋式组织或圆周式组织，实质也是一种课程的心理组织。学科课程组织并不必然排斥反对课程的心理组织，二者可以做到合二为一。课程的逻辑组织与心理组织，实质上代表着科学的逻辑与教学的逻辑，教材的逻辑经验与儿童的心理经验之间的关系。一般地，学习者的年龄越小，课程的编排愈应考虑和侧重课程的心理组织；反之，课程的编制愈应考虑课程的逻辑组织。课程的直线式组织与螺旋式组织直线式组织是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。如数学学科。螺旋式组织，是指在儿童学习的不同阶段重复呈现特定的学习内容，逐步扩大学习范围，加深学习程度。一般来讲，在教材的编排与组织中，纯粹的螺旋式组织与直线式组织是不存在的。在两个原理的结合中，应当尽可能使直线式组织发挥主导作用。在低年级，螺旋式组织总是起着极大的作用。随着年级递升，直线式原理占据优势地位。必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程是指依据不同学生的个性特点与发展方向，允许个人有所选择的课程，是为适应学生的个别差异而开发的课程。选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关，它最初在大学确立，后延续到中学。历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”正式倡导在中学开设选修课程。选修制传入我国是在20世纪初，其出现与“五四”运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关。

必修课程与选修课程的关系实质上是学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。必修课程的开设指向学生的共性发展，其必要性在于：（1）是个体社会化的需要；（2）是个性发展的一个基础。必修课程的学习从长远看，可以帮助学生今后更好地从事选择性学习与发展。选修课程的开设指向学生的个性发展，或保障学生“从选择中求得发展的权利”。二、学科课程与活动课程学科课程特点活动课程特点逻辑性系统性简约性以儿童为中心（自主性）打破学科界限，按活动主题组织学习经验（整体性）按学生心理特点组织课程内容（开放性）目的在于促进儿童经验的不断改造与生长（生成性）（一）特点比较利弊分析

学科课程活动课程文化保存与传承获得系统连贯的文化科学知识提高教学效率学生被动学习忽略个人知识和实践知识割裂完整的生活世界学校与现实社会生活隔离贴近儿童生活促进儿童实践能力的发展儿童积极参与课程活动知情意统一不能提供系统的文化科学知识儿童思维能力的发展容易落空操作困难三、分科课程与综合课程分科课程：由单一学科构成的课程综合课程：有两门或两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而生成的课程学科本位的综合课程——整合相关学科知识而形成的课程社会本位的综合课程——以社会问题为核心组织不同学科的知识而形成的课程儿童本位的综合课程——以当下儿童的生活和经验为核心而组织的课程综合课程产生的内在依据学科之间相互交叉、渗透和融合，是人类知识发展本身的内在要求和客观趋势提升学生的综合素质和能力有利于消除学生孤立看待各门学科知识的现象有助学生探寻各门学科知识间的内在联系有助于拓宽学生的知识视野，提升学生的知识综合能力综合课程设置中的若干问题（三）显性课程与隐性课程显性课程隐性课程直接、明显、公开有意识获得的学术性经验计划性、组织性、可预期性间接、内隐、非公开无意识获得的非学术性经验非计划性、非预期性、随机性显性课程可以隐性化，隐性课程可以显性化我国学者对于隐性课程的研究始于20世纪80年代中期，研究范围主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。隐性课程的特点是：内隐性、随机性、不确定性。它可能是消极的，也可能是积极的；可以是自然的，也可以是人为的。第四节当前我国中小学课程改革述要当前我国中小学课程改革的重点主要有三方面：改革传统的课程管理与开发体制，实行三级管理与开发体制，亮点是开发“校本课程”扩大高中阶段选修课程比例，设置跨学科的、面向社会生活的、以知识应用为主的活动性课程，亮点是在中小学设置必修的“综合实践活动”课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，亮点是强调转变学习方式，推崇“探究式学习”（或研究性学习）一、校本课程的开发与实施

校本课程是一种以学校为本位，根据一定的学校教育哲学思想，由学校的教师、学生、学生家长以及社区代表共同参与决策的，为了满足学校自身特殊需要而开发的一种课程形态。校本课程思想源于20世纪60、70年代西方发达国家，是针对国家课程的弊端而提出的。国家课程开发代表的是一种中央集权的课程行政体制课程开发的主体主要是由中央一级的教育行政机构组织的专家学者构成课程开发采取“研制”—“开发”—“推广”这种自上而下的推广模式校本课程的开发采用“实践”—“评估”—“开发”这种自下而上的“问题解决”模式校本课程兴起的理由校本课程的开发能有效的促进新开发的课程在实践中取得预期的效果校本课程开发赋予了学校、教师一定的专业自主权校本课程的开发周期短，能较快适应变革校本课程能照顾地区间、学校间的差异性，能满足其对课程的个性化需求定位：只能作为国家课程开发的重要补充二、综合实践活动课程的设置与实施（一）内涵、性质内涵：是一门立足于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育性质：属于“必修课程”；本质：属于活动课程（经验课程）综合实践活动课程的特征综合性实践性开放性生成性自主性（二）实施过程中存在的问题缺乏对此课程的独特价值的体认未能正确处理直接经验和间接经验的关系未能正确处理教师指导与学生自主的关系课时安排得不到保障或不能灵活处理缺乏专门的师资力量难以摆脱教科书情结采用不当方式对学生的学习进行评价三、研究性学习的提出与实施（一）研究性学习的内涵、目标和意义内涵：凡是学生通过自己亲身参与的时间活动获取知识、得出结论、形成产品，而不是由教师将现成的知识、结论通过传递式教学直接教给学生的学习方式，都属于研究性学习。目标：让学生亲历知识产生与形成的过程；使学生学会独立运用其脑力劳动；追求“知识”发现、