改革开放以来中国高等教育变迁的主题变奏与时代特征

改革开放以来中国高等教育变迁的主题变奏与时代特征

G40-052.2：A1671-9468(2012)04-0050-18改革开放以来，中国社会发生了有目共睹的大变化，这些变化遍布于社会各领域与各层面。对于身处其间、身经其变或身享其果的社会成员来说，回顾、认识进而反思和总结这一阶段的大变化，已成为一项共同的事业，并且事实上也已经成为一种集体性行动。教育尤其是高等教育领域当然也不例外。本文拟就学界对高等教育的一些认识与反思及其所指向的改革开放以来中国高等教育改革与发展进行再认识与再反思，以进一步认识和理解改革开放以来中国高等教育的变迁理路及其与社会变迁的内在关联。一、从“对象”到“表象”2008年适值改革开放30周年和新中国成立60年的纪念，文化知识界对于中国大地上所发生的大变化、大变样，特别是经济和社会各个领域所发生的大变革、大变迁，从不同的角度或层面上进行了回顾与反思。教育学界也不例外。仅就高等教育领域来看，以高等教育改革与发展为主题所公开发表的论文、著作的数量相当可观。据笔者初步统计，仅2008—2011年“中国知网”上所收录的此类文献有约170篇。其中，以“高等教育”加上“30年”或“60年”为关键词的论文共有91篇，以“高等教育”加上“三十年”或“六十年”为关键词的论文共有21篇，以“高等院校”或“高等学校”加上“30年”或“60年”为关键词的论文共有6篇，以“高等院校”或“高等学校”加上“三十年”或“六十年”为关键词的论文共有3篇，以“改革开放以来”加上“高等教育”为关键词的论文共有27篇。另外，以“大学”加上“30年”或“60年”为关键词的论文共有72篇，以“大学”加上“三十年”或“六十年”为关键词的论文共有24篇，剔除其中主要涉及某大学某方面发展回顾之类的及重复或相似的论文后，约有20篇也属于此类文献。与此同时，以此为主题的相关论著也有不少。其中有系列丛书，如中国高等教育学会编、教育科学出版社出版的“改革开放30年中国高等教育改革发展研究”丛书(三卷本)，华东理工大学出版社出版的“上海高等教育文库‘改革发展篇’”丛书等。有单行本的论著，如上海财经大学出版社出版的《中国高等教育改革与发展30年(1978—2008)》，湖南师范大学出版社出版的《在理想与现实之间——我国高等教育改革预期目标的实现与偏离》等。有属于系列丛书中的相关论著，如教育部高等学校社会科学发展研究中心编、中国人民大学出版社出版的“历史新起点”书系之《中国高等教育改革发展研究》，社会科学文献出版社出版的“改革开放研究”丛书之《中国教育发展与政策30年》，北京师范大学出版社出版的“纪念改革开放30年系列”中“中国教育改革30年”丛书之《中国教育改革30年：高等教育》，浙江大学出版社出版的“中国教育60年”丛书之《精英与大众：中国高等教育60年》等。还有以具体某高校的改革与发展为回顾与反思对象的纪念类论著，如人民出版社出版的《高校教育教学改革的理论思考与实践探索》。①上述论著对改革开放以来中国高等教育诸多领域或层面的变化及其特点、规律或经验进行了描绘与总结。纪念主题背后的文本，实际上就是检视这一段具有特殊意义的历史。检视历史即是检视当下，既为纪念过去，更为启示未来。而本文关切的问题是：这种检视何以可能或呈现出怎样的景象，以及从这样的集体性审视中还能获得什么样的启示。距离产生美，距离也产生真。任何对于历史(事件、事实)的回顾与反思，总是基于一定的距离进行的。历史的行动者转换为旁观者，意味着产生了距离。否则，只有行动而难有旁观。然而，若要真正地了解、理解乃至把握历史，纯粹的旁观者及其纯粹的旁观行为往往又是难以实现的。它需要“走近”乃至“走进”历史的行动者及其历史行动。反过来说，它意味着历史的行动者转换为历史的回顾与反思者，意味着历史行动者的历史行动向旁观者的呈现和展示——不管是在主动意义上还是在被动意义上。在此意义上，就实现上述关切目标所可能的路径而言，本文将以上述相关论著为基本对象和基础资料，对文本进行内容分析，在此基础上再努力将思维的触角返回到对象中去，探寻其中可能存在的规律或者说可能达成的共识。一般说来，考察共识有三种基本的路径，即政策文本层面、实践文本层面以及理论文本层面。与此相应，存在着三类文本的制造者，即政策制定者、实践参与者以及理论研究者。具体来说，在对改革开放以来高等教育改革与发展的回顾与反思的人群中，主要存在着两类主体。一类是以《改革开放30年中国高等教育改革亲历者口述纪实》中的被访谈者们为代表的实践参与者，他们都是“亲历我国高等教育改革决策及发展历程的老同志”，其中不少人还是“亲身参与过高等教育改革政策研究制定的资深领导和专家”[1]。因而，实际上他们兼有实践参与者和政策制定者的双重身份。另一类是以《改革开放30年中国高等教育发展经验专题研究》、《中国高等教育改革与发展30年(1978—2008)》、《中国高等教育改革发展研究》、《中国教育改革30年：高等教育卷》等文本的写作者们为代表的理论研究者。作为文本的制造者或者说资料的提供者，这两类主体的身份是不同的，前者属于参与性的行动者，后者则为研究性的旁观者。对“参与性的行动者”而言，改革开放以来中国高等教育改革与发展，经历了从作为行动的对象到作为反思的对象的转化，他们所提供的资料文本构成了所谓的口述材料。对“研究性的旁观者”而言，改革开放以来中国高等教育改革与发展，则经过了从作为研究对象到作为表述对象的转换，他们所提供的资料文本即是所谓的研究论著。他们所制造的文本即口述材料、研究论著以及一些发挥着辅助性作用却又是必要的政策文献构成了本研究依托的基本资料。为获得更有可能性、普遍性和可靠性的共识，本文将在这三种基本考察路径之上采取一种综合性的考察，即在实践文本、政策文本和理论文本之间进行跨文本的共识考察。当然，由于不同的文本之间，不同的主体之间所客观存在着的距离和差异，任何试图在他们/它们之间寻求某种认识上一致性的尝试和努力，都将不得不面对他们/它们之间的“主体间性/文本间性”。倘若能够在他们/它们之间达成某种程度的共识，从认识论意义上来说，有赖于在他们/它们之间进行的对话与交流；从本体论意义上来说，则在于他们/它们之间所共享、共依的客观存在的历史基础和社会事实，其中一项重要的历史依据即是相关的政策文本及其背后的“历史故事”。无论在实践参与者和政策制定者的口述材料里，还是在理论研究者的研究论著中，改革开放以来中国高等教育的改革与发展经历了从作为行动的对象到作为反思的对象的转化，进而经过了从作为反思或研究对象到作为表述的对象的转换。正是基于共有的客观存在的历史事实，这些已经呈现出来的作为一种客观存在的文本，给教育内外的旁观者提供了关于改革开放以来中国高等教育改革与发展的一幅幅小异大同的图像、一张张表异实同的地图，进而构成了旁观者心目中总体统一的表象。这个理论上应该是大同小异、总体统一的表象，在中国高等教育改革与发展的主题变奏中可见一斑。二、主题变奏无论从作为研究者的研究论著中，还是从作为实践者的口述材料中，笔者都可以发现这些文本中所呈现出来的关于改革开放以来中国高等教育改革与发展的一幅幅图像——构建出高等教育改革和发展的不同领域。这些图像构成了一张张可以用来辨识改革与发展的进程表或路线图——构建出高等教育各个领域改革/发展历史进程的阶段划分及其相应主题。正如下表显现的那样，尽管高等教育各个领域改革和发展历史进程的阶段划分不尽相同，相应主题在表述上也各具特色，但是，在总体上似乎不难找到它们表面“小异”背后所存在着的“大同”之处。这些旁观者共识、参与者共识或者旁观者与参与者之共识，表明的正是改革开放以来中国高等教育改革与发展的主题变奏。首先，作为总体性概念的中国高等教育改革与发展，表现出一种弥散性的历史意涵，即具体化为不同领域或层面的改革与发展。显而易见，不同文本之间存在的最大相同之处在于，改革与发展始终是核心主题，实际上也构成了各个文本展开的逻辑主线。这样一个基本共识意味着改革与发展成为改革开放以来中国高等教育变迁的主题。围绕这一主题而来的变奏，分别体现在高等教育的诸多领域乃至各个层面。譬如在《改革开放30年中国高等教育发展经验专题研究》中，就是从高等教育思想发展、事业发展、国际交流合作、法制建设、管理体制改革、投资体制改革、教学改革、科学研究、高等职业教育发展、民办高等教育改革发展、自学考试制度创新、学位与研究生教育、高水平大学及其重点学科建设、高等学校内部管理体制改革、招生就业制度改革、科研体制改革、党建与思想政治教育、社会服务等18个层面，分别展示了改革开放以来中国高等教育改革与发展的整个过程。《中国高等教育改革与发展30年(1978—2008)》围绕改革与发展这一主题，分别呈现了改革开放以来中国高等教育在管理体制、办学体制与办学类型、规模与结构、学位制度、招生与毕业生就业制度、课程与教学、思想政治教育、科学研究、师资建设、高校内部管理体制、教育质量保障等11个领域所发生的变迁历程。《中国高等教育改革发展研究》分别以中国高等教育的历史性跨越、人才培养与教育教学改革、科学研究与社会服务、学科建设与高水平大学建设、队伍建设与人事分配制度改革、管理体制与配套改革、高等教育法治化与现代大学制度建设、对外交流与合作、党建与思想政治工作、从高等教育大国向高等教育强国迈进等为题，描述了改革开放以来中国高等教育围绕改革与发展这一主题所发生的历史性变化。《中国教育改革30年：高等教育卷》主要阐述了改革开放以来中国高等教育理念的变革、高等教育管理体制改革、投资体制改革、办学体制改革、结构调整、高等教育评估的发展与改革以及高等学校人才培养模式改革、教师聘任制度改革与发展、招生就业制度改革与发展、学位制度的建立与改革发展，并从整体上概述了改革开放以来中国高等教育事业的发展变化。《改革开放30年中国高等教育改革亲历者口述纪实》从相关人员的访谈内容中概括和提炼出高等教育体制改革、高等教育招生、考试与就业改革、高等教育教学改革、学位制度与研究生教育的改革与发展、高等教育国际合作与交流的恢复与发展历程、高等学校学科专业恢复、调整与建设、高等学校科技管理改革、高等学校财务的沿革、高等学校人事制度改革、高等学校党建与政治思想教育工作的变革以及高等教育宏观决策科学化、民主化历程等基本主题，并详细回溯了若干重大改革决策过程中台前幕后的思想认识及其实践探索的生动情节。综上所述，改革与发展这一主题是全面弥散于改革开放以来中国高等教育系统变迁的整个历程之中的，并具体表现在不同领域或层面。中国高等教育改革与发展实际上只是一个总体性概念，正如一首交响乐的曲名而已。其次，这种弥散性又表现为一种立体化的实践图景，即不同领域或层面改革与发展之间的时空交织性。改革与发展的主题既贯穿全程，又呈现出阶段性与连续性的统一。就其阶段性而言，存在特定的时间节点及其背后的政策或政治标识。由于不同阶段的改革与发展在速度、跨度、规模、质量或性质等方面的差异，因而出现了所谓的关键期或者说重要阶段。其中“1993—1998”和“1998年以来”属于两个比较突出的重要时段。就其连续性来看，没有出现明确的断裂期或明显的塌陷点，意味着高等教育改革与发展是不断推进、循序渐进的。这个“序”是高等教育的外部关系规律和内部的基本规律，它既意味着改革的必要性所在，也意味着发展的可能性空间。改革与发展的阶段性与连续性又是统一的。阶段性即是相对独立性，在一个不太长的阶段内，下一个改革的开始意味着上一个改革的结束和延伸。改革既可能是在前面改革基础上的肯定式推进，也可能是否定式进行。改革与发展的连续性首先在于其自身的过程性，期间总是经历了改革的酝酿、启动、实施及发展的过程。发展的阶段性与连续性的统一，与其说在于“可持续发展”——发展的可持续性，不如说在于“持续可发展”——持续的可发展性。发展是硬道理，其前提是存在发展的可能性空间。从具体的实践形态表征来看，高等教育改革与发展这一主题是全面性的，在不同领域的具体实践之间表现出分立性与关联性的统一。所谓分立性，意即高等教育不同领域的改革与发展之间是不平衡的，顺序上有先有后，跨度上有长有短，速度上有快有慢，力度上有大有小；并非始终是“齐步走”，齐头并进，而是有时或有的“踏步走”，有时或有的“跑步走”，从而在实践形态上表现为领域分隔性，在实施过程中表现出相对独立性。之所以说这种独立性是相对的，恰恰是因为高等教育不同领域的改革与发展之间表现出的关联性。从实施的具体时间和步调及其内在的关系来看，不同领域的发展特别是改革，有时表现为一种“串联式”的连锁反应、异步顺序进行，其中一个典例便是高校扩招带来了后勤社会化改革、教学质量工程建设等。另外，扩招带来的一个大变化就是高校后勤社会化改革。扩招以后，食堂、宿舍都有问题。……面对这种形势，时任国务院副总理的李岚清同志作了一个很重要的决策，立刻启动了高校后勤社会化改革。实际上把社会上的大量资本吸纳进来搞学校的建设，包括学生住宅等。地方政府的投入、社会资金的投入，带来了高等教育资源的迅速扩张。高校贷款也是从这个时候开始的。(瞿振元：中国农业大学党委书记，曾任清华大学教师、党委学生工作部部长、研究生处副处长、国家教委思想政治工作司司长、教育部高校学生司司长等职。)[2]不同领域的改革与发展有时表现出一种“并联式”的共时反应、同步进行，其中的典型表征便是不同领域改革与发展的阶段性特征，其内在的逻辑恰恰体现了某些重大政策影响的全局性、全面性，或者说高等教育对经济社会需求的整体性适应。最后，中国高等教育改革与发展这一主题在不同时空背景下的变奏呈现出一种节奏化和协同化的历史表象。总体概览，在高等教育改革与发展的整个历程中存在几个重要的时间节点和政策标识，从而使得改革与发展这一主题在不同领域或层面、不同时间或阶段中又呈现出某种大同小异的一致性，基于这些“共振点”而体现出一种总体协同的“共振性”。这种协同共振，从时间节点上看，主要体现在1978年、1985年、1993年、1998-1999年。正是基于这样四个重要的时间节点，将改革开放以来高等教育改革与发展的变迁历程分割成四个相对独立的基本阶段：“1978一1985年，为恢复调整阶段”；“1985—1993年，为全面改革阶段”；“1993—1998年，为重点改革阶段”；“1998年至今，为深化改革阶段”。[3]当然，这些时间节点及其基本阶段仅仅是表面特征，其合理性依据在于每一个时间节点背后都有相应的政策基础或政治背景，这恰恰构成了协同共振的历史逻辑与实践机制。这些政策标识或政治标识包括：党的十一届三中全会(1978年12月18—22日举行)、《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985年5月27日中央政治局讨论通过并于5月29日公布)、《中国教育改革和发展纲要》(1993年2月13日中共中央、国务院印发)、《中华人民共和国高等教育法》(1998年8月29日全国人大常委会通过并于1999年1月1日实施)、《面向21世纪教育振兴行动计划》(1999年1月13日国务院批转)。这些政策或政治事件之所以成为了改革与发展的标识，是缘于其历史重要性——在特定的时空背景下，它们的影响是根本性或全局性的，甚至是全面决定性的。或许正是在这种全局性和决定性的意义上，可以发现改革开放以来中国高等教育变迁历程中一个凸显的主调——“大改革、大发展、大提高”。关于改革开放后中国高等教育改革与发展的进程，我认为，大体可以分三个阶段：大改革、大发展、大提高三个阶段。大改革主要是三大改革：开放是第一个改革；体制改革是第二个改革；教学改革是第三个改革。……开放使中国高等教育由封闭走向开放；体制改革使中国高等教育由过去适应高度计划经济体制，逐渐走向适应社会主义市场经济体制；教学改革使中国高等教育更加符合高等教育规律。例如，我们的专业目录不像过去那么细了，这就更加符合了高等教育发展规律。大发展主要是两条：一个是“211工程”、“985工程”的实施，这个是大发展，使一批有发展潜力的学校首先有了很大的发展；另一个是本专科教育的大发展。这两个发展使中国高等教育由高等教育小国变成了大国。大提高，就是要以提高质量为核心，使中国由高等教育大国进一步走向高等教育强国。现在，有几个省已经正式提出建设高等教育强省的目标。(周远清：中国高等教育学会会长，曾任清华大学系主任、教务长、副校长、国家教委高教司司长、教育部副部长等职。)[4]在很大程度上，这个主调已经成为了改革开放以来中国高等教育改革与发展主题变奏中的一个众所周知、甚至于理所当然的主旋律。围绕这个主旋律而来的变奏，体现在不同领域(空间)和不同阶段(时间)。在时空变换中，主题变奏呈现出了节奏化和协同化的特征。这些不同领域、不同阶段的改革与发展的枝节性或局部性特征，则构成了主旋律之下的协奏曲。以内容领域为经，以时间历程为纬，构建出改革开放以来中国高等教育改革与发展的全景式地图。凸现于其上的正是那些改革与发展的时间节点与政策标识，正是这些时空节点与标识嵌于其内，构建并彰显出改革的领域性(并行的层面性)与发展的阶段性(递进的层阶性)。三、时代特征改革与发展之所以能够成为改革开放以来中国高等教育变迁的主题，并变奏出一首铿锵有力、错落有致的协奏曲，正是源自于高等教育能够紧紧贴扣历史时代脉搏，不断适应经济社会发展需求。改革开放以来中国社会变迁大背景中的高等教育改革与发展，与中国经济社会改革与发展存在着密切而复杂的关系，表现出较为鲜明的时代特征。其一，在高等教育与经济社会发展的关系问题上，高等教育开始越来越紧密地关联着经济社会的改革与发展，即在总体上不断适应于经济社会改革与发展。这一适应体现在两个方面：一方面受其制约，这是前提基础；另一方面又为之服务，这是目标方向。这一点恰恰对应于改革开放以来中国社会变迁的转型特征——从改革开放以前的“以政治为中心”的政治社会，逐步向改革开放以来的“以经济为中心”的经济社会的转型[5]。相应地，对于高等教育来说，意味着从基于“政治决定论”的适应于政治社会要求逐步向基于“经济基础论”的适应于经济社会需求的转变。高等教育事业的发展离不开改革开放的大形势，学校在这一社会背景下面临很多新问题。过去的教育方针是教育要为无产阶级政治服务，现在则是教育要为经济建设服务。那么诸如在新形势下高等教育要怎么办，教育和经济的关系是什么之类的问题都提了出来。这个时候有些学校就开始考虑改革的问题。(郝维谦：中国高等教育学会顾问，曾任清华大学教师、国家督学等职。)[6]最早的有重大影响的文件，应该是1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，把招生和就业作为教育体制改革的突破口对待。当时提出的指导思想是“教育为现代化建设服务，现代化建设必须依靠教育”。这其实是教育发展中非常重要的思想，是对教育和发展的关系、教育和经济社会的关系的很重要的表述。(瞿振元)[7]高度计划经济体制下形成的高等教育体制包括多方面的内容，当时，我们将主要的内容归纳为五种，并着重对这五种体制进行了改革(办学体制改革、管理体制改革、经费筹措体制改革、招生和就业制度的改革、学校内部管理体制改革——笔者注)。……由于这五大体制改革，使中国高等教育的体制基本上适应了社会主义市场经济体制的要求。只要社会主义市场经济体制不走回头路，中国高等教育的体制改革就绝对没法否定，这就是我的结论。(周远清)[8]正如有论者指出：“改革开放以来，我国高等教育的改革和发展与我国社会的整体转型、经济社会整体发展状况、对外开放进程直接相关，不同阶段主流的社会思潮、国家的方针政策以及世界经济与科技发展的趋势、国际高等教育改革的动向都对高等教育产生了重要的影响。这有其必然性和合理性的一面，是由高等教育在教育中的顶层位置及其在现代社会中的基础地位决定的。”[9]从教育自身的系统来看，高等教育位于教育体系的顶层。宣称高等教育属于现代学校教育体系的“高等”、“上层”，带有教育系统分层的意味。但是从人才培养的过程来看，高等教育处于教育体系的末端。宣称高等教育属于现代人才培养流水线的“终端”、“出口”，则带有与社会需要和人生需要相联系的关切。“顶层宣称”的意义仅限于教育系统内部，涉及教育系统内部在人才培养上分工与协作的关系，包含着教育内部的基本规律。“末端宣称”的意义则拓展到教育系统外部，关涉着教育系统内部与外部在人才培养与使用或人性养成与享用上的分工与协作的关系，包含了教育的外部规律。对这一点的忽视可能使教育极易陷入“躲进小楼成一统”式的自我发展，最终会因其合法性、合理性的丧失而难逃孤立无援的困境乃至自生自灭的绝境。因此必须重视“教育的外部规律制约着教育的内部规律”[10]这一表述的重要内涵。“服务论”和“适应论”非常直白地表明了高等教育在社会系统中的地位和角色，也突出地强调了高等教育的首要特性就在于工具性或手段性—依附性。而教育的外部规律应该是第一位的，因为服务对象和服务目标(即服务对象的服务需求)总是制约乃至决定着服务者及其服务手段的。服务者能否做好服务工作、如何做好服务工作等问题，在确定了服务对象和服务目标之后，就转换成了第一位的问题。它需要作为服务者的行动者给予足够的重视和付出足够的努力，而这又必然涉及教育的内部规律问题，在思想上必须要真正认识、准确理解教育的内部规律，在实践中必须要充分尊重、全面遵循教育的内部规律。这直接关系到服务的质量和效果问题。与此同时，也必然牵涉到教育外部规律，即：如何服务的问题和服务何以可能的问题，后者直接关系到社会对于服务所需的相关资源的提供状况和满足程度等问题。这恰恰表明了高等教育独立性之“相对性”，实践中的高等教育独立性是相当脆弱、极其有限的，可以说，教育活动的资源(“原材料”、“生产力”)和条件(“生产关系”、“生产环境”)无一不受制于作为外部环境的社会。概言之，如果说“受其制约”和“为之服务”表明的是高等教育之于经济社会的适应关系，那么，“滞后适应”或“超前适应”表明的则是高等教育之于经济社会的相对独立性。高等教育与经济社会发展相适应的历史实践表明，总体上高等教育总是相对滞后于经济社会变迁的。从经济社会发展对于高等教育提出需求并提供条件开始，到高等教育作出实际的改革行动和发展后果，恰恰是一定社会的政治对于高等教育发挥领导作用和政策影响的实践过程。最后，才是基于原初的经济需求和中间的政治干预而来的高等教育自身的实践行动。这一过程在具体的历史实践中总是表现为一定的时间进程和空间转换。如果说前一阶段主要表现为高等教育与外部社会发展的关系，后一阶段则主要表现为高等教育与内部人才培养的关系。其二，在高等教育内外部规律的关系问题上，改革开放以来中国高等教育改革与发展的整个历程表现出这样一种趋势，即从对外部关系规律的独重，逐渐走向外部关系规律与内部基本规律的动态平衡，在具体实施中表现出不断相互调适、有机协作的行动策略和实践特征。在实践中，在坚持高等教育服务经济社会发展、高等教育外部关系规律位居首位的基础上，越来越重视高等教育的内部基本规律，越来越尊重高等教育特别是高等院校的行动自主性和实践创造性。一个重要的实践标志是在改革与发展策略和路径上的渐进之路。具体体现为自上而下的“试点”(高校)——选点尝试、授权创新，或自下而上的“示点”(高校)——典型示范、自主创新。这一点似乎应为“摸着石头过河”这个改革开放以来中国经济社会改革总策略在高等教育领域内的直接套用。(关于学位与研究生教育改革与发展的30年历史，)主要有以下几点感受。一是坚持走“试点——推广”的渐进式的改革之路。……在这个过程中，我们坚持走“试点——推广”的渐进式改革之路，是保证其顺利发展的一条重要的经验。同时，在改革中，要把握好“四个度”，即：把握好改革的力度、发展的速度、保证质量的信度、社会的承受度。(谢桂华：中国高等教育学会副会长，曾任国务院学位委员会办公室副主任、全国学位与研究生教育发展中心常务副主任等职。)[11]总的来讲，这次改革(高校学费并轨和收费)是渐进的，不是突变的，包括舆论、政策和改革本身的做法都是渐进式的。改革中发改委、财政部都作出了贡献。当时在资助政策出台前做了一些调研工作。一为国外调研，一为国内到高校的调研，听取学生、学