园长在园本研训中的课程领导力

园长在园本研训中的课程领导力

喜欢音乐的人都知道蔡依林有一首很好听的歌《看我七十二变》——“无所谓正面侧面，都是完美弧线……看我七十二变……”“七十二变”显然有些夸张，但我想表达的意思是园长在课程实践这一情境中，应该不断调整自己的角色定位和领导策略。“园长的课程领导应以发现、创造与分享教师的成功经验，与教师自觉合作的文化为引导，以培育组织文化与品牌为基础，增强幼儿园对教师的凝聚力。”园长课程领导力主要指园长引导和率领教师团队进行课程改革和课程建设的能力。它体现为园长的思想力（有主见的、有远见的、有创见的领导素质）、课程知识修养和调动激发教师内驱力积极投身课程建设的能力。在园本研训中，园长是课程领导的核心，应该领导教师依据课程指南的原则和精神进行课程实践，集结教师智慧来反思课程实施的合理性与有效性。一、“研”字当头，研之领者——是组长亦是组员园本研训的核心在于研，其目的是让全体教师把握课程实践的主旨，在新课程理念的引领下学会操作和园本化的处理。园长应当是研训小组的组长，带领大家探究课程实践的关键点，解决课程实践的难点。同时，他还应当是一个真正善于思考、善于研究的组员，能站在实践者的立场更新理念、增长知识、丰富内涵，不断推动促进实践。（一）以科研为载体的课程领导2004年9月，作为园长的我带领全体教师从课题入手，开展课程实践。作为课题组的组长，我与教师一起制定课题计划，明确课题重心，完善阶段课题方案，梳理研究的经验，始终把控好课题研究的方向。在园本教研中，我又以组员的身份参与课题研究，引领教师抓住课题关键，围绕中心问题进行探讨；鼓励人人开展子课题研究，引导教师主动学习新知识、解决新问题、寻求新的发展空间，以积极的科研态度投身实践。在此过程中，我们逐步形成了“科研的过程即是课程园本化过程”的共识。（二）教科研相融合的课程实践开展“幼儿园一日生活中创新教育活动开发与实践”的区级课题研究中，我们认真探索“总课题引领下子课题研究”的科研管理模式。起初，我们将教研组与课题组分离，目的是想凸显各自不同的功能，即教研组解决教师日常教学的问题，而课题组则解决课题的关键问题。后来我们发现，课题脱离了教研背景无法生存，教研的过程不仅要解决课改实践问题，同时也要解决课题研究的问题。为此，我们将教科研融为一体，以科研的严谨思路做教研实践，以教研的实践反思做科研案例。教科研合一，使教研有了理性的思考，不再随意；使科研有了实践的沃土，不再脱离实际。我们把握“大教研把方向、梳理念”“分组教研重实践、理经验”的教研主旨，将教研中的问题转化为课题，使我们的研究致力于教育问题的解决，更具有实用价值与实践意义，成为教师专业发展的良好途径。2007年起，我们在教科研融合的基础上尝试“课题指南引领式”的科研管理模式，将课题研究融入教师的教育教学工作中，直面课程实践的关键问题、直击特色课程的园本化构建。（三）文本引领的课程研究围绕课程实践，我们先后制订了三套文本。“二期课改实施方案”基于对二期课改理念的整体把握，保障教师全面实施新课程。“课程园本化操作指南”把幼儿园办园目标、园本理念、课程构建思路与框架，课程呈现样式、课程管理与评价等转化为可操作的文本，从操作层面理清教师课程实践的思路，指明了课程实施的内容与途径，明确了课程园本化实践的重要性，并制定了具体转化流程与评价策略，以帮助教师形成对课程的全面理解，凸显课程的园本化开发与实施。“幼儿创新启蒙教育课程方案”则突出了特色课程实施的关键要素，汇集了教师作为课程实施主体的智慧结晶。作为园长的我，领导课程研发组围绕适宜内容的探究、活动策略的验证、实践问题的解决、后续方向的把握等进行每月一次的专题研讨与不定期的非正式研讨，通过反复的实践与验证，不断完善课程方案，逐渐形成了园本课程的雏形。二、“驯”字为本，驯之领者——是队长亦是队员作为一个团队的领头人，园长必须带领全体队员在课程改革的进程中不断实践、开拓与创新。他既是队长，又是队员，应该积极参与改革，在思路的确立与把握、理念的梳理与运用、问题的发现与解决、矛盾的剖析与化解中完成课程实践的任务。为此，作为队长的我带领大家边学习边实践。在这一过程中，培训也就成了最为重要的环节。（一）专题式培训教师在获得更多课程实施自主权的同时，也开始对如何进行园本化的实践产生了困惑。为了让教师尽快理解与掌握课程实践的技术与方法，在课程园本化实践的起始阶段少走弯路，我们实施了“课程实践的专题培训”。借助“幼儿园课程”“幼儿园课程园本化实践与探索”等指导性文本，我们将主要内容划分为几大板块，展开了“课程园本化与园本课程”专题培训。在专家的指导与帮助下，教师逐步确立课程实践的理论框架，为今后的课程开发与实施明确了方向。（二）捆绑式培训在课程实践的过程中，我们发现教师间存在着很多差异，在教师队伍培养中出现了诸多问题与困难。为此，我们提出了“小组捆绑、共同提高”的教师培养整体构想。我们立足实际、分层培养，将全员分成骨干教师组、新教师组和其他教师组，制订相应的培训计划。同时，为了提高培训质量，我们把起初“自主活动式”的捆绑活动改为“目标管理式”的培养模式，即小组依据实际制定管理目标，通过培训考核让小组各成员的专业素养得以提升。园长链接骨干教师，围绕课程实践以行动反思为基点进行培训与考核，通过案例式研讨、现场式训练、即时式考核、引领式指导、示范式辐射等方式培训教师；副园长针对其他教师课程实践中通过说课、评课提高自身实践水平进行相应的培训与考核；园长助理主要负责新教师基础技能的培训与考核。捆绑培训收到了较好的效果。（三）菜单式培训我们尝试菜单式培训，凸显教师学习的自主性以及培训的针对性。依据园内教师队伍现状及发展需要，针对教师教学中急需解决的问题与困惑进行问卷调查，在此基础上制定培训“菜单”。教师依据自己的需求、兴趣、能力与特长等自主选择学习内容，有针对性地提升自己的专业水平。三、“行”字为基，行之领者——是领导又是小兵园长在课程实践中又成了指挥的领导，统领全员积极实践，勇于思索，敢于创新。同时，他又是投身实践的小兵，通过亲临“现场”去感受改革中的困难，突破研究的瓶颈，发现实践中的问题，在互动的过程中实现管理者与教师的共赢。（一）扁平式管理在日常工作中，很容易出现“园长指手画脚、教师不明不了”的局面，这与园长自身的专业水平与其行政干预的身份有关。为此，我们借鉴扁平式管理理论，建立与教师之间的近距离关系，在第一时间对教学问题做出即时反应，参与实践研究活动，发表对关键问题的看法。园长直接参与实践，缩短了教师对实践问题处理的等待时间，提高了课程实践的效率。（二）参与式研究为了避免出现“园长怎么说，教师就怎么做”的情形，在园本研训中，园长不断变换自己的参与方式。如及时介入式——当教师的观点与自己有分歧时，及时发表自己的观点，以让教师权衡借鉴；等待插入式——让教师把自己观点背后的理由讲清楚后再发表见解，不急于下判断；全程浸入式——作为与教师身份平等的小组成员与全组人员一起针对问题进行探究；总结导入式——将同组人员的零散经验进行概括梳理，以提升教师的理论水平……园长在与教师的互动中，相互完善意见与想法，相互补充建议与对策，使课程研究与实施不偏离大课程背景与教师的实际水平。同时，园长的公开教学及一线执教经历也会对课程实