学生立场的理解与践行

学生立场的理解与践行

“以人为本”的理念很大程度上改变了当前的教育话语，有些学校还把“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”视为“学生立场”的具体表达，以醒目的大字书写在校园的显眼处，写进了学校规划和各类总结之中。然而，现实又是怎样的？如何理解学生立场的丰富内涵？如何将其化为学校教育的具体形态，特别是教师日常的教育教学行为？本文以“新基础教育”班级建设与学生工作为例，阐述上述问题。一、迎接挑战：学生立场的当代提出在班主任和学生工作负责人的教育实践中，普遍存在着以下认识和实践偏差，其主要根源就是“学生立场”的缺失。(一)逐级演绎，忽视“自己的学生”部分学校对学生工作缺少独立思考和规划，习惯于被动执行上级教育行政部门、团队组织的工作安排，很少想这类问题：这些活动是否适合自己学校的学生？孩子们是否喜爱这样的活动？于是，便出现了“为了活动而活动”的应景与功利。今天一项主题教育，明天一项专题活动，大一统的活动看似轰轰烈烈、忙忙碌碌，却难以顾及不同主题、不同内容、不同形式的教育活动对于不同地域、不同学校、不同年龄和不同发展状态下学生的成长价值。再看班主任，通常的做法是把学校下发的学生工作计划，演绎为班级的工作计划，很少会花时间和精力去研究“自己的学生”，研究自己学生的问题、优势和发展可能，研究自己学生的群体独特和个体间差异。殊不知，寻求适合“自己的学生”的教育内容和方式是提升教育针对性和有效性的前提，也是“学生立场”之“根”。(二)目标单一，忽视“多彩的学生”一些学校以各种纪律与规范的执行作为学生工作的出发点和着力点，把学生良好行为习惯的养成情况作为评价班主任工作优劣的主要依据。于是，班主任借助一定的规章去约束学生，实现对学生思想和行为的“控制”“管理”。班级活动的主题大都是常规点评，学生反思“严禁”“不许”的执行情况，教师则通过说教，帮助学生矫正形形色色的“违规”。虽说帮助学生养成良好的行为习惯也是学生发展的目标之一，但绝不可能是全部，甚至是否是每一年段的重点与核心，都有待思考。基于“学生立场”培养出来的学生不仅要有规则意识、文明行为，还要有爱心，会合作，能创造，健体魄。而如此多元育人目标的实现，需要在学生成长的长程视野下，扎根于孩子们的生活之中。忽视学生发展目标的多元与丰富，班级建设及学生工作就缺失了“学生立场”的“体”，学生也难有七彩童年之体验。(三)包办替代，忽视“能动的学生”传统意义上班级组织结构的科层化与学生在班级中角色地位的相对固化，使教师更多关注的是学生当前的状态。当学生发展不尽如人意时，班主任要么以“学生是不可能做到的”为由，随意降低要求，要么亲自包办或由部分能力较强的学生干部替代，把班级事务、班级活动，简单化操作，津津乐道于“班级的事有人做了，学校的活动有人参与还获奖了”这样一种急功近利的做法。至于那部分没能在班级中亮相的学生，不仅参与的权利、发表意见的权利、实践体验的权利被剥夺，而且因为“不突出，不派用场”，其潜能开发也被忽视，从而错失了自我完善与发展的机会。从某种意义上讲，班主任工作教育性的缺失加剧了同一群体中学生发展的不平衡。当我们的教育不能面向全体学生、面向每一个学生时，“学生立场”也就难有其“魂”了。二、内涵清晰：学生立场的内在丰富“学生立场”的由来，主要是源于教育实践中“教师立场”的种种弊端才被催生，并渐渐为广大教育工作者所了解、认同。是否拥有一颗“学生的心”，决定其对教师之“教育实践”的认同、接纳与参与。学生的内心世界是天真无邪的，他们会用自己的眼光观察周围的事物，会用自己的观点处理事情。教师拥有一颗学生心，才会走进孩子的心灵，与他们站在同一视角，去看待周围的事物，才会尊重学生做出的决定和选择，理解学生的一言一行，与学生产生思想共鸣，也只有这样，学生才会“亲其师，信其道”，并进入教育的最佳境界。学生已有的经历、体验和当下的发展状态是学生发展的宝贵资源，也是促成其综合整体与长程的发展的基础。如果班主任有把握“具体学生”的意识与能力，将学生当前的认知、情感、思维方式、行为方式作为教育活动的起点，将学生与班级成长的多方面内容综合融通，以长程系列的方式指导教育工作，那么，学生与班级的发展将在时空中融为一体，并最终形成适合学生成长需要的、自组织的生态，直至融入人类社会的发展之中。“学生立场”并不意味着对学生的迁就和纵容，更不是说教师要一味跟着学生走，学生想做的，就一定要做，学生不喜欢的就可以不做。学生的参与，是教育得以实现不可缺失的一半。教师要尊重学生成长的特殊性，将他们视为“未完成”的人，是成长中的人，是有着成长需要与可能的人，也是需要教师指导、帮助、鼓励的人。无论在班级的日常生活，还是主题教育，学生都有参与的热情、创造的智慧，有着自我发展、推动班级发展的需要与可能。班主任要在学生的参与中发现其成长的可能，并以自身的力量和班级群体的力量推动学生个体的发展。三、践行策略：学生立场的多维转化(一)坚定价值追求，有所为有所不为在当今信息化时代和公共行政改革的背景下，学校教育必须自觉接受上级教育行政部门的领导。如何基于“学生立场”，将上级的要求与学生培养有机结合，有的放矢地开展工作呢？我们认为：这是个选择与创新的问题，其基准就是价值追求。“新基础教育”早在探索性研究阶段就提出：“班级建设改革还有课堂教学改革不能代替的方面，丰富学生的社会角色体验，学习做自己所处群体的主人，在班级民主管理中养成未来社会主义民主所需的公民素质，改变以往以同一性为特征的班集体建设，形成能为每个学生个性发展提供舞台，又具有内在凝聚力和群体个性的、由学生自主管理的生动活泼的班级集体。说到底，这是为了培养具有独立人格和思考能力，对群体负有责任感的未来公民。”我们把“丰富多彩、数量繁多、类型多样、结构复杂的学生生活”看作是学生发展的有效资源，“通过改造、重建学生的学校生活，提升学生的发展水平”。在此过程中，我们不以“上级部门的有些活动只是表面文章，远离学生生活”而置之不理，而是十分珍视来自上级教育行政部门和团队组织的工作安排，在主动创造中贯彻落实。上级各个部门的工作意见下发后，我们组织相关老师认真学习并领会其精神，找出中心工作，找出能对接学校特色的活动，找出与学生发展相融合的活动，并在此基础上，根据提出的“通过改造、重建学生的学校生活，提升学生的发展水平”的班级建设要求，统筹安排全校学生工作，包括主题教育、实践活动、队伍建设等。对于年级活动、班级建设，学校也只提建议，各年级可根据学生的实际需要，有选择地参与学校层面的活动。我们鼓励各个班级通过创新活动形式和内容来开展与学校教育主题相同的教育活动，我们也允许班主任和学生一起商量，决定放弃参加某一活动或竞赛，而把一项正在做、或需要做的工作做好。这就给老师和学生一定的时空去选择和创新，可以使教师静下心来，认真思考并根据“自己的学生”之成长需求，策划组织富有针对性的教育活动。(二)清晰具体路径，为学生搭建舞台“学生立场”的巨大力量最终要通过学生自己去实现。在老师们尚未能把“学生立场”和具体的教育教学活动相对接的时候，我们引导教师通过一种略带强制性的要求，首先在时空上给予学生做主人的可能，尽可能让每一个学生都能在校园生活和班级生活中找到自己的位置，有事可做，有话可说，有舞台可展示，有快乐能体验。给学生话语权，让学生说学生的话。学生是学校和班级的主人，需要享有自己的话语权，在日常校园生活中，我们不仅要“为学生说话”“说学生的话”，还要积极创设平台，通过成长烦恼征集、少代会和学代会提案、知心信箱等途径“让学生说话”，给学生一个能自由发表意见和观点的空间，和他们进行平等的对话和交流，老师们则会在倾听学生的倾诉中更多地走近学生。给学生选择权，让学生搞学生的活动。丰富多彩的活动既是符合学生生理、心理发展的一种特有的教育形式，又是学生认识世界、模拟改造世界的一种重要的途径。丰富多彩的活动可以满足学生的成长需求，帮助学生寻找从当前状态到可能状态的有效路径。给学生选择权，使我们能更多地了解他们的需求。活动从创意开始，就邀请学生一起参与，会让学生更容易找到做主人的感觉。在班级层面，大量群体活动的选择权下放，小队(小组)、社团等成为丰富的自主单元。给学生创造权，让学生装扮学生的乐园。班级、校园是学生活动的乐园，我们把乐园的设计权交给学生，引导学生自己动手、动脑装扮，使校园成为丰富学生课余生活，反映学生成长全景，展现班级的个性和精神面貌的空间。学生随时可以发布自己的作品，能吸引更多的学生参与其中，校园环境因此呈现出开放、动态变化的活力。而且，要将学生对班级、学校的创造意愿转化为现实，引导学生关注生活本身的更新与发展。各类岗位的创生、活动的创意，都由此具有了发展价值。给学生评价权，让学生交流学生的成长。学生的自我意识、自律能力以及对自我发展的认识与追求，与他参与的实践，实践后的反思和他人从不同角度所作的评价密切相关，而且循着由他评向自评的路线发展。我们把评价还给学生，鼓励学生展示自己的努力过程，学会判断自己的进步，体验成长的快乐。评价的过程，不仅是学生个体自我教育的过程，同时也是学生群体相互学习的过程。(三)形成合作团队，用生态培育立场“学生立场”就教师个体而言，其确立的标志是“日常化”，即在教育活动的方方面面，在每一个平凡而普通的日子里，都能坚守“学生立场”。在我们合作研究不断推进的过程中，我们发现不同学校、不同班级学生存在着差异，部分学校、教师在改革试验中已经体现出较为清晰的学生立场。这对于其他老师的成长，不仅是重要的激励，也是良好的引导力量。考量一个团队或学校是否具有“学生立场”，就是看其能否扎根于每一位老师心中，并外化为具体的实践行为。在学校，和“学生发展”相关的人主要有以下几类：学校校长与学生工作负责人，这是决定学校学生发展方向和路径的总设计师；年级组长和班主任老师，这是相关学生群体发展的责任人；任课教师和后勤工作人员，这是学生发展的协作者。不同的人员及其与学生的关系，对于学生发展有着不同的影响与价值，也是学校“学生立场”生态建设的重要内容，决定着学生发展的新思路、新策略。其中，对学生的认识、理解，对学生与学生工作、班级建设关系的有效建构，直接构成学校层面“学生立场”的生态，而正是这一生态，将直接决定着能否促进更多的老师确立“学生立场”。为此，我们支持、鼓励各学校成立“学生发展研究部”等组织，具体负责学生发展的管理和研究工作。围绕“为了学生发展”这一工作目标，全校各部门都进行了岗位职责的修订，要求学校的每一个活动、每一项工作，在策划、组织和落实时，都要首先考虑这样的工作或活动是否能促进学生的主动健康发展，怎样才能更好地促进学生主动健康发展。与此同时，加大年级组的管理职能，将学生工作作为年级组长必须参与研究的“课题领域”；定期组织年级学生工作联席会议、专题研究会议、专项督导、活动观摩等活动，由年级组所有任课教师参与；组织开展以年级为单位的学生活动，创生年级社区；寓促进学生的发展于教师的日常工作之中，寓学生发展的研究于学生的日常学习生活之中。以此结成真正意义上的学生工作共同体，营造教师人人都是学生发展的促进者、指导者和服务者的工作环境，让每一个老师都能在学生发展中担当责任，贡献智慧，体验自身的价值。(四)强化专题研究，以系列促进提升实践中我们发现：大部分老师对于不同年龄阶段学生的发展特征缺乏清晰的认识；基于教育教学实践捕捉问题的能力仅仅停留于“现象描述”，对于这些现象产生的原因剖析、策略形成相对缺失，而这又恰恰是“学生立场”内涵提升的核心所在。随着“新基础教育”研究的不断推进，我们越来越认识到，提升教育教学活动预设、策划的针对性和有效性，首先必须走近学生，关注并正确解读学生的成长需求。所谓成长需要，是从成长、发展的角度认识、体悟当前学生的成长，发现学生当下已经显现出来的成长可能性，其具体表现可以是学生当下呈现出的、必须解决、否则很快就会影响学生成长的一系列问题，也可以是学生显现出的新的兴趣、爱好，能力的提升，才华的展现等需要。华东师范大学新基础教育研究中心与中小学班主任、学生工作负责人合作，通过观察记录、问卷调查、个别访谈、专题研讨等多种形式，系统梳理了不同年龄阶段学生的年龄特点和需要关注问题，并从“为人处事”“为民立身”基本关系维度确定了成长目标，其中“为人”转化为交往(同学、师生)，“处事”转化为学习(学科学习、班级建设活动、学校活动和社会活动等)，确定了不同年龄阶段学生不同的发展目标。在此基础上，我们提出了活动设计的新要求：活动要成系列，围绕某个教育主题，分阶段、有步骤开展若干个有序组合的单元活动。几个活动在持续推进过程中，不是相同内容的简单重复，而是层层深入，逐步加深学生的体悟，深化其认识，更新其行为。推进的过程是不断追求更高水平内化，产生积极的整体效应的过程。在学校层面，系列活动的建构包括纵向的年级系列和横向的年度系列。就具体活动而言，包括同一主题在不同时期、不同年段的活动系列和同一主题在学生学校生活中所涉及的不同领域活动系列。系列活动的研究与构建，增强了教师们关注学生、研究学生的意识，并结合具体案例，以“教结构，用结构”的方式予以方法指导，有效提高了教师研究学生的能力。教师不仅通过创意有趣、时尚，富有挑战性的活动吸引孩子的眼球，而且尝试将“现在”融入“过去”与“未来”的时间长河中，在生命全程的意义上认识“现在”，不断提升着活动的育人价值，追求着“学生立场”的场效应。四、素养提升：学生立场滋养教师成长教育发生在师生之间，发生在成事与成人之间。学生立场不仅是学生成长的需要，不仅是对教师素养提出的挑战，而且也是教师综合素养提升的重要源头。(一)形成专业新角色班主任与学生工作负责人要成为有远见的设计者。他面对的是一群学生丰富、多元的生活，永不会重复的生活，有着重大个人与社会意义的生活。而且，正是在生活过程中，学生成长为自己生活的主人、社会发展中积极而有创造性的一员。这必然要求班主任和学生工作负责人要有大视野，要有策划的意识与能力。班主任与学生工作负责人要成为有感情的支持者。教师千万不要忘记：自己就曾经是个孩子——那时的喜怒哀乐，那时的情感体验，那时的困难与障碍，那时的期待与向往，那时的自我实现感，都应该融入到当下的“教师”角色中。班主任与学生工作负责人不应该是“冷面判官”，而应该是有血有肉的人，支持着学生的成长。班主任与学生工作负责人要成为有智慧的引导者。爱心、耐心、细心等精神品质是重要的，但当前更需要引起关注的是班级建设与学生工作的智慧性，这也应该是学生工作负责人与班主任之专业性的核心构成。教师要在学生成长的道路上发现、形成不同的路标，千方百计地帮助学生成长，面对极为复杂的教育问题。班主任与学生工作负责人要成为有品味的欣赏者。班级建设与学生工作领域具有极大的创生空间，最可能成为学生充分参与、自主发展的领域。一旦学生参与其中，教师就需要尊重“学生文化”，关注学生潜在发展的可能性，善于发现学生的每一点进步，欣赏学生成长过程中的个人感受和独特见解，为他们的成功喝彩。千万别忘记，教师的欣赏，就是一种巨大的教育力量。班主任与学生工作负责人要成为有胸怀的合作者。他要努力成为学生活动资源的开发者与利用者，和其他老师一起根据在学校转型的整体视野和生命成长的全程视野下，积极做好当前的学生发展工作。在一定意义上，他应该主动成为合作团队中的首席，主动沟通、协调，建立起“基于学生立场”的新型教师团队。(二)发展专业新素养首先是研究学生的能力。美国学者Darling-Hammond在研究美国成功的教师教育项目过程中认为：“所有项目都要求理论学习和实地观察，以帮助职前教师理解儿童作为在多个维度(认知、社会、情绪、道德、生理)不断成长和发展的学习者；他们都强调关心个体学习者，发现学生的力量和需求，把教学建立在学生的兴趣和经验上；都关注特殊学习者的需求，在强调发展的连续性的同时关注每个学生的特殊性。”对于班主任和学生工作负责人而言，这涉及思路、理念的转换和具体研究意识、能力的提升。当前至少要形成以下几方面的转换：从关注个别学生转向关注全体学生，从关注抽象学生转向关注具体学生，从借鉴他人理论、观点转向具体研究本班级学生，从相对单一的研究视角转换到综合性的研究视角。其次是资源开发、动态生成、系统建构的能力。相对于教学工作而言，班级建设及学生工作几乎没有可以照搬的方案，没有类似教科书一般的教学材料，活动的过程充满高度的复杂性。而正是这一复杂性，为教师自主开发教育资源，促成教育过程的动态生成，系统建构属于自己班级、年级、学校的学生工作系列，提供了丰富的资源。在成功的班级建设、学生工作变革中，班主任、学生工作负责人迅速提升了自己的教育智慧，并感受到学生工作独特的魅力。再次是教师综合融通的能力。在当前改革实践中，班级建设、学生工作与学科教学的关系，是非常基本的关系。出色的班主任、学生工作负责人等不仅善于利用学科教学的资源与学科教师的力量，愿意为学科教学与学科教师提供必要的帮助，更能够实现二者的综合融通，从而形成全新的学校教育之微观形态。与此同时，教师也需要实现理论与实践之间的融通。班级建设理论本身正在发展，会启迪、丰富教师的意识，尤其是改变对原有工作的无意识状态，形成批判意识与反思、重建意识，进而形成班主任的学生立场。班主任与学生工作负责人不仅要学理论、会读书，加强自我反思、实践探索与个人体悟、直面现实与自我提升的意识与能力的提升，更要有勇气与能力参与到富有中国个性的班级建设、学生工作之理论体系的建设之中。(三)提升人生新境界中国的文化传统重视人的生命境界，蕴含着对人生意义的深切关怀。班主任与学生的工作，就充满着生命意义。学生立场的形成有助于教师专业境界的提升。它可以促使教师从混沌未开的“灰暗之境”，不断生成与发展，综合性地以境界提升的方式，进入一线天光的“希望之境”、源头活水的“敞亮之境”，进而实现综合