我国学习型社会建设应该重新审视的三个老问题

我国学习型社会建设应该重新审视的三个“老问题”

G420A1672-0008(2011)03-0003-06学习型社会究竟是什么？建设学习型社会究竟为了什么？学习型社会建设究竟要抓什么？这三个是被普遍认为的“老问题”，却是关系国家战略的大问题。建设学习型社会不仅是我国全面建设小康社会的目标之一，更是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《国家教育规划纲要》)战略目标的重要内容。但是，从2001年我国政府提出“创建学习型社会”以来，上述三个问题没有从根本上得以解决，或莫衷一是，或各行其是。所以，当我们站在国家“十二五”经济与社会发展的新起点上，当各种学习型社会的创建活动遍布城市乡村的今天，我们极有必要将这三个“老问题”摆出来，重作一番考量，以利于进一步明确方向、调整思路、加快前进。一、学习型社会究竟是什么？1.我国官方定义的缺失我国至今没有一个关于“学习型社会”的官方定义，这不能不说是件憾事。这使得我们不仅在理论上难以对其基本内涵形成比较清晰和一致的看法，而且在实践上也无法对其建设目标形成有效聚焦。众所周知，“学习社会”(LearningSociety)是美国学者罗伯特·哈钦斯于1968年提出的[1]，后于1972年被引入了联合国教科文组织(以下简称“教科文组织”)国际教育发展委员会《学会生存——教育世界的今天和明天》(以下简称《学会生存》)的报告，并因教科文组织向世界各国发出“向学习社会迈进”的倡议而影响卓著。2001年5月15日，江泽民同志代表我国政府在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上提出五点主张，其中之一就是“构筑终身教育体系，创建学习型社会”[2]，这在我国是第一次。2002年9月，江泽民同志在北京师范大学成立100周年的纪念大会上又再次呼吁“逐步形成适应终身学习需要的学习型社会”[3]。此后，建设学习型社会作为重要战略任务先后写入了党的十六大、十六届四中全会和五中全会报告以及党的十七大报告，去年又写入了《国家教育规划纲要》。在以上的官方表述中，国内使用最多的主要有两个：一个是党的十六大报告所提出的“全民学习、终身学习”的学习型社会[4]；另一个是《国家教育规划纲要》所提出的“人人皆学、时时能学、处处可学”的学习型社会[5]。所谓“全民学习、终身学习”，主要回答的是学习型社会的教育普及和学习覆盖的程度问题，当然也可作为对全体国民的学习要求。所谓“人人皆学、时时能学、处处可学”，除了沿用了十六大报告“全民学习”的内容之外，从“能”和“可”的角度强调了学习型社会应该具备的学习条件，特别是要在时间和场所上解除对全民学习、终身学习的限制。但是，两者皆非对我国“学习型社会”内涵的表述，而是对其未来状态的特征性描述。那么，没有对“学习型社会”进行定义，是否表示政府方面接受了哈钦斯的“学习社会”概念和教科文组织“学习社会”构想的基本内容？2.与哈钦斯的分歧哈钦斯在其著作《学习社会》中认为，“学习社会不仅仅为处于人生任何阶段的每一个成年男女提供闲时的成人教育，而且还成功地实现了社会的价值转换。”他强调，“学习社会能否实现，取决于价值观念能否实现转变”[6]。也就是说，“社会的价值转换”是之所以成其为“学习社会”的关键所在。他进而对“社会的价值转换”作了解释：“是从一种以工作为人类目的的文化过渡到一种以睿智、快乐、美好的生活为目的的文化”。这就是哈钦斯所极力推崇的以古希腊雅典城的博雅教育为标志的学习文化。哈钦斯认为，学习社会的目的是学习……而学习社会的所有机构或制度都以这一目的为指向。经概括，我们可以得出哈钦斯“学习社会”的三层涵义：(1)所有成年人都可以在获得持续教育的条件下进行持续地学习；(2)不以工作为目的而以生活为目的的学习，成为普遍存在；(3)社会所有机构和制度都在保证和促进这种学习的存在与发展。我国政府同哈钦斯一样关注全民终身学习的形成，以及保证全民终身学习的教育改革、社会资源整合和相应制度建设。但是，我们当前并不关注哈钦斯所强调的“社会的价值转换”，而是更强调如何为国民创造尽可能多的终身学习机会，如何提供必要的终身学习条件，以及如何提高他们作为社会成员的基本素质和职业竞争力。这是为什么？笔者认为，这与我们国家现阶段的基本国情密切相关。发展生产力是我国政府重中之重的任务，“以经济建设为中心”是现行的基本国策。无论是党的十六大报告在描述“全面建设小康社会”目标时，还是党的十七大报告在描述“科学发展观”时，都把发展经济摆在了第一条。所以我们不难理解，为了加快经济与社会发展，从中央到地方的各级政府必然重视“以工作为目的”的学习。这种情况在学校教育、各类青少年校外考证培训以及在职成人学习中都普遍存在。但随着“和谐社会”理念逐步确立和强化并深入到社会各个领域，促进人的全面发展以及提高生活品质的学习文化逐步受到重视。我国学习型社会所倡导的学习文化是以功利性目的为主，并与非功利性目的交织的一种学习文化。那种非功利的完全以自娱自乐、自我完善为目的的学习，主要在一些经济或文化相对比较发达的地区、城市的社区教育中，特别是在老年教育中有了较好地发展。非功利的学习目的对非功利的学习状态具有决定性影响。3.与教科文组织的默契教科文组织的“学习社会”是指：社会把“学习实现自我”，“即人的教育放在最优先的地位”；它是“一个教育与社会、政治与经济组织(包括家庭单位与公民生活)密切交织的过程。这就是说，每一个公民享有在任何情况下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段”[7]。虽然，教科文组织的“学习社会”构想是在哈钦斯的“学习社会”基础上发展的，但相比较而言，前者对我国的影响更大、更深远。原因之一，《学会生存》是教科文组织国际教育发展委员会汇集了世界众多专家学者的思想和研究成果，并实地考察了23个国家的教育，历时一年多写就的研究报告。其对“学习社会”表述的科学性和权威性得到了世界广泛的认同。原因之二，虽然我国最早的中译本是在1979年出版的，但韦钰在任国家教委副主任期间牵头组成了《联合国教科文组织教育丛书》编委会，于1996年向全国教育界推荐此书，直接推动了素质教育发展，进而对我国终身教育发展和学习型社会建设产生了深远地影响。我们可以将教科文组织的“学习社会”结合哈钦斯的思想，与我国关于“学习型社会”的官方描述作一比较：(1)三方都认同“全民学习、终身学习”是学习社会的最主要特征；(2)三方都强调全社会应建立相应的制度和手段来保障“全民学习、终身学习”；(3)教科文组织虽然也强调“学习实现自我”的教育，但不像哈钦斯那样不能容忍“以工作为目的的学习”的存在，只是说要把实现自我的学习放在“最优先的地位”。所以，这就与我国现阶段推行的以提高社会成员基本素质和职业竞争力，同时兼顾促进人全面发展的学习的做法，有了较好地相容性，也与我国在“和谐社会”理念引领下的学习文化的转变趋势相符合。4.巨型的学习型组织我国关于学习型社会的认识主要有三大来源，除上述提到的两个“学习社会”外，就是彼得·圣吉的“学习型组织”。应该说，学习型社会与学习型组织有许多相同点和相似点。例如：两者都是人际关系的集合，其内部都具有目标、任务的一致性和行动的有序性，都具有终身学习的文化，等等。而且，组织常被视做为社会的细胞、社会的基本单元，甚至是社会组成的基础。所以，我们很自然地这样理解：可以把学习型社会看做是一个巨型的学习型组织，或者学习型社会可由其内部的无数学习型组织组成。彼得·圣吉在《第五项修炼》中提出，“未来真正出色的企业，将是能够设法使各阶层人员全心投入，并有能力不断学习的组织”，“因为未来唯一持久的优势，是有能力比你的竞争对手学习得更快”。这与我国要加快提升综合国力和国际竞争力的强烈意愿是高度契合的。他所倡导的“学习型组织”的学习是“为适应和生存而学习……必须与开创性的学习结合起来”[8]。这又与我国建设创新型国家的目标具有统一性。他提出的系统思考、自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团体学习的“五项修炼”，对我国提高人力资源能力不失为可以借鉴的好方法。基于以上的高度认同，我国政府已经把彼得·圣吉的“学习型组织”理论较为广泛和充分地应用到学习型社会的建设之中。2003年，我国公布的第一个《中国教育与人力资源问题报告》提出，要“形成世界上最大的学习型社会”，并明确我国“学习型社会的基本框架：构建以学习型教育机构、学习型企业、学习型社区为主体，体现终身教育理念的现代国民教育体系”[9]。事实上，创建学习型城市、学习型社区、学习型农村、学习型家庭、学习型政党、学习型机关、学习型企业等活动，已经如火如荼地在全国各地开展起来了。至此，我们可以这样认为，我国的“学习型社会”的基本内涵是以国家发展战略为统领，以“全民学习、终身学习”为纽带，将哈钦斯“学习社会”的概念、教科文组织“学习社会”的构想、彼得·圣吉“学习型组织”的建设模式结合在一起的。二、建设学习型社会究竟为了什么？1.以人力资源强国人类一直在找寻推动自身及社会发展的最佳动力。从上世纪40-50年代开始，以原子能技术、航天技术、计算机技术的应用为标志的第三次产业革命，把人类社会带入了高科技时代。随着知识经济的兴起和发展，特别是1994年美国经济出人意料的出色表现，使我们进一步感受到，知识和高素质的人力资源是最为重要的资源。我国曾经痛失了前两次产业革命的机遇，所以趁着改革开放的大好形势，加快发展知识经济，抓住第三次世界经济发展浪潮，使国家走入世界强国行列，这成了历届政府的共同愿景。我们强烈地意识到，发展知识经济不仅需要培养大量高层次的创新人才，而且也需要数量更为庞大的掌握先进技术的劳动力，同时还要提高国民的整体素质。所以，关于建设学习型社会的目的问题，自提出之日起，我国政府的回答就是明确的。在2001年亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上，江泽民同志对此作了充分表达。他指出，“当今世界，人才和人的能力建设，在综合国力竞争中越来越具有决定性的意义……加强人力资源开发，加强人力资源能力建设，从来没有像今天这样重要、这样紧迫……教育是人力资源能力建设的基础，学习是提高人的能力的基本途径”[10]，所以要创建学习型社会。这个目标一以贯之，从无改变。虽然，党的十六大报告提出“形成全民学习、终身学习的学习型社会”的目的是为了“促进人的全面发展”。但我们也看到，报告进一步认为，“教育是发展科学技术和培养人才的基础”，要“坚持教育为社会主义现代化建设服务”，“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”[11]。报告还把加强职业教育和培训、发展继续教育作为构建终身教育体系的重要内容。所以，这里所谓的“人的全面发展”应该理解为人力资源提升的“全面发展”。党的十七大报告是在第八部分“优先发展教育，建设人力资源强国”中提出建设全民学习、终身学习的学习型社会[12]。在逻辑上很明确，建设学习型社会依然是为我国建设人力资源强国服务的。去年7月29日颁布的《国家教育规划纲要》，是今后十年指导全国教育改革和发展的纲领性文件。该文件更是在战略目标中明确，建设学习型社会的目的就是为了到2020年使我国“进入人力资源强国行列”，并提出要“以加强人力资源能力建设为核心”发展各类教育、促进全民学习来建设学习型社会[13]。去年10月18日党的第十七届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十二个五年规划的建议》，把“建设全民学习、终身学习的学习型社会”放在第七部分“深入实施科教兴国战略和人才强国战略，加快建设创新型国家”中提出的，该部分的任务目标就是要“为加快转变经济发展方式、实现全面建设小康社会奋斗目标奠定坚实的科技和人力资源基础”[14]。综上所述，我国建设学习型社会的主要目的是“以人力资源强国”，这点似乎应该不成其为问题了。但需要我们深一步思考的是：提升人力资源是否足以涵盖建设学习型社会的目的的全部？2.走向“目的”的反面根据百度科技名词定义(由全国科学技术名词审定委员会审定公布)，人力资源是指在一个国家或地区中，处于劳动年龄、未到劳动年龄和超过劳动年龄但具有劳动能力的人口之和。或者表述为：一个国家或地区的总人口中减去丧失劳动能力的人口之后的人口[15]。所以，我们应该承认，人力资源并不是一个“全民”的概念，也非“终身”的概念，它与“全民学习、终身学习”的学习型社会不完全适配。对这一点认识十分重要。其次，人力资源概念在实际应用中存在着被人为缩小的情况。把人作为一种资源，古已有之，那时人就被看做是生产力，这是一种泛人力资源的认识。古代战争的一个主要目标就是为了获得更多的人口。在研究历史时，我们也往往把人口增长作为对当时经济社会发达程度的一个考察指标。但随着时代的发展，只有掌握现代社会所需要的知识和技能的人，才被视作为“真正”的人力资源，否则就被视作为社会的负担。因此，在社会和组织中，所掌握的知识和技能越先进的人，或者学习掌握知识和技能越快的人，其人力资源价值就越高。所以，我们很容易把人力资源理解成一个狭隘的概念，表现为在资源价值上的区分度，以及对被开发对象的选择性。人力资源是需要开发的，同时我们也必须承认，人力资源的产出会因对象不同而存在差距。因而在经济社会中，人力资源开发极易受到“投入—产出”的效益评价机制的影响。我们往往更愿意去做人力资源产出高而开发难度低的事，而不愿做人力资源产出低而开发难度高的事。这就必然造成社会资源流向“人力资源最大产出”的一端。这种情况在我国并不鲜见。由于优秀人才多出自名校，所以我们就把大量经费和物资集中投放在重点学校建设上，使得非重点学校尤其是边远地区乡村学校的基本建设长期得不到应有的支持。由于一流人才多出自一流大学，以“985高校”为代表的名牌大学不仅得到数以亿计的建设经费，而且新校园建设动辄“圈地”上千亩，楼越建越高、越装修越豪华；相反，那些直接面向大众的成人高校却要向市场找出路来弥补办学经费的不足，许多地方的社区教育经费更是难以得到保障。由于人才多出自名门，因此，名师名家承接国家级课题和项目“易如反掌”，而且所获经费在百万级以上的比比皆是；反而在教学、科研一线的青年学者工资待遇偏低，申请项目举步维艰。名校、名师侵占了过多的公共教育资源的问题，已经受到了政府和社会的普遍关注。这些都是在效益评价机制影响下，人力资源开发中出现的极端化举动。这些举动进一步加剧了教育资源分布的不合理和供求关系的紧张，削弱了“人人皆学、时时能学、处处可学”应有的资源和条件保障，从而走向了学习型社会的反面。建设学习型社会理应为“人力资源强国”服务，但我们绝不能把更为广泛的人口素质提升和人的全面发展仅限于人力资源提升这一点上，也不能把人类社会的进步局限于国家实力的增长上。我们必须看到，学习型社会是人类社会发展到一定历史阶段的产物，虽然它在表面上是作为一种主观构想提出的，但其背后却是社会发展的规律和人类共同的使命。3.自由全面的发展生产力是人类认识和改造自然包括改造自身的能力，是社会发展的最终决定力量。它之所以成为最活跃、最革命的因素，关键在于人的智慧和创造力。人只有通过不断地解放自己，才能解放生产力，并因此成为推动社会发展不竭的动力源泉。人对自己的不断解放，就是马克思和恩格斯说的“人的自由全面地发展”。人类如何才能真正地解放自己？我们很自然地想到学习。学习可以增长人的才干，可以启迪人的智慧，可以促进人的觉悟，并在觉悟中进一步发现和发展自己，从而实现自我超越。学习是人获得发展的一个极其重要的条件，但不代表人由此可以获得自由全面的发展。人力资源的提升是人类学习和发展的产物，但也不代表人的自由全面的发展。一部分高素质人才的涌现，的确可以促进生产力水平的提高，但不能代表生产力由此获得自由全面的解放。《共产党宣言》认为，每一个人的自由全面发展是未来共产主义社会的最本质特征。生产力的最终解放，人类社会的充分发展，是建立在每一个社会成员的自由全面发展的基础之上的[16]，而不是直接建立在全民学习、终身学习之上。所以，我们不能把“全民学习、终身学习”与“学习型社会”简单地等同起来。按照马克思、恩格斯的人的全面发展学说，人的自由全面发展包括其生理素质、心理素质、思想道德素质和科学文化素质的全面发展以及各种素质之间的均衡协调发展，以及其个性即人的品质和风格的自由张扬。在马克思、恩格斯看来，人的自由全面的发展是有条件的。它不仅需要以生产力的发展为基础，需要由生产劳动提供表现和发展的机会，而且更需要构建起个人的自由全面发展、人类整体的自由全面发展与人类社会发展之间互为条件、互相促进的互动关系。因此，人的自由全面发展是以人的学习为发端的，但超越了教育和学习的范畴，进而触及了整个社会的建设。上世纪70年代初，教科文组织国际教育发展委员会在起草《学会生存》报告过程中，考察了世界各国的教育。他们发现，在正规的学校教育体系之外普遍存在着大量的教育机构和学习组织，并且正在进行着完全独立的教育和学习活动。他们强烈地意识到，现有的学校教育体系无法通过自身的扩张将它们囊括进来，“我们必须超越纯体系的概念之外，来考虑对事物的另一种安排”。他们提出，“未来的教育必须成为一个协调的整体。在这个整体内，社会的一切部门都从结构上统一起来”[17]。这种“结构”就是“学习社会”。这也就解释了，建设学习型社会不是单纯的促进全民学习、终身学习的工作，而是社会建设工作，甚至是社会机制的调整和再造。三、学习型社会建设究竟抓什么？1.打造完善的终身教育置于教育“支撑”下的学习才是有质量、有保障的学习，这是一种最直观的认识和做法。通过建设完善的终身教育来促进终身学习，以此作为学习型社会建设的重要抓手，在较早的时候就已成为世界性的共识和行动。瑞典是终身教育历史悠久的国家，上世纪70年代前后开始实施回归教育制度，并着手进行各教育领域的改革，以推进终身教育和终身学习的发展。1971年，法国相继颁布了《终身教育法》和《终身职业教育法》，把继续职业教育作为国家义务和终身教育的组成部分。1975年，联邦德国颁布《继续教育大纲》，阐述了今后进行终身教育的政策。美国设立了终身教育局，1976年制定并颁布了《终身学习法》，1978年公布“终身学习计划”。挪威于1976年通过《成人教育法》，把成人教育视为终身学习体制的基础。美国、日本等发达国家在上世纪80年代都相继提出了由学历社会向学习化社会过渡的政策。日本在1988年设立了终身学习局，此后颁布并实施《生涯学习振兴法》，成立了终生学习审议会，提出“向终身教育体系过渡”的建议，以此推动学习型社会建设。1991年，美国政府提出了“把美国变成人人学习之国”和“把社区变成大课堂”等四大教育发展战略。1995年，欧盟将次年定为“欧洲学习年”，并发表了《教与学：迈向学习化社会》的政策白皮书[18]。此外，在上世纪70-80年代，国际上还出现了建设专事于终身教育的开放大学的高潮，1969年，英国开放大学成立成为其中标志性的事件。到目前为止，全世界以“开放大学”命名的高等学校已有近60所，这还不包括如法国远程教育中心等开放教育机构。历史证明，建设完善的终身教育，对推动学习型社会建设发挥了举足轻重的作用。同样，在我国也自始至终把“创建学习型社会”与“构筑终身教育体系”联系在一起。新颁布的《国家教育规划纲要》在其“基本形成学习型社会”的战略目标之下，是由五个教育的具体目标作为支撑的，即实现更高水平的普及教育、形成惠及全民的公平教育、提供更加丰富的优质教育、构建体系完备的终身教育、健全充满活力的教育体制。以上具体目标中所涉及的教育包括了学前教育、义务教育、高中阶段教育、高等教育、职业教育和继续教育，即我国目前全部的六类教育。也就是说，学习有多广，与其对应的教育就有多广。在其第八章“继续教育”中更明确，学习者“方便、灵活、个性化的学习条件”是由教育资源、教育服务、远程开放教育技术手段及公共服务平台所构成的终身教育体系提供的。终身学习“立交桥”是由各级各类教育纵向衔接、横向沟通及相关教育制度建设而成的[19]。总之，我国政府也是把完善的终身教育作为实现全民学习、终身学习的基础和条件。2.突破教育体系的学习以发展终身教育来促进终身学习，进而推动学习型社会建设，首先是要把学习者充分自由的学习放在核心位置上。哈钦斯认为，“学习社会的目的是学习，是自我实现，是成其为人”，“使其成员的最大潜能得到最充分发展”。所以，他主张通过“具备一种超然的态度”的自由教育来解放人的头脑[20]。《学会生存》认为，“教育……正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面。由于这些方面过于广泛而复杂……教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正在不断地受教育，但他……越来越成为主体了……他是依靠征服知识而获得教育的。这样，他便成了他所获得的知识的最高主人……教育必然是从学习者本人出发的”。国际教育发展委员会主席埃德加·富尔在提交这份报告时，向教科文组织总干事勒内·马厄致信说，学习型社会所要造就的“人”是能够将“体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来”的“完人”。为了使人变成“完人”，富尔说，“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’”[21]。从严格意义上，无论哪一类教育都无法单独完成培养和造就人的任务。教育所施加的影响是外因，学习所产生的积极反应是内因，外因要通过内因起作用，这也符合辩证唯物主义的精神。只有符合学习者个人意愿的学习才能真正发生，学习者依托已有的知识和经验建构新知识而获得教育，从这个意义看，学习者不仅是学习的主人，也是教育的主人。学习型社会应该致力于使学习者成为自己的教育者，学习是教育的目的。国内学习者虽然对自身主体地位的认识不足，但行动却开始“清醒”起来。择校之风、留学热潮常被我们作为“非理智”的举动来批判，但其何尝不是学习者对自己权利的一种“觉醒”？哈佛大学的“正义”和“幸福”、耶鲁大学的“死亡”等美国名校公开课视频近期在网络上火爆蹿红，又何尝不是广大学习者对理想中的教育和学习形式的一种行为表达？无论如何，至少我们是从过去“教育选择人”的时代走向了“人选择教育”的时代。教育无法包揽一切，无法满足所有人的学习愿望。无论是覆盖人一生的“终身教育”，还是覆盖全体国民的“全民教育”，以及满足各种需求的“全纳教育”，根据人类现有的资源条件，是根本无法变为现实的，而且这也不是教育所能承受之重。它们是人类的美好理想，是教育应该持有的一种良好倾向和姿态。同样，“全民学习、终身学习”也并非强迫每一位国民都必须学习，而且要终其一生地不断学习，而是要求全社会共同行动，调动一切可用资源来创造学习条件，使想要学习的任何一位国民在其人生任何阶段上的学习都能得到应有的支持和保障。正是因为这种“全民学习、终身学习”已不再是教育领域内的单独事件，而成为全社会的共同任务，所以需要通过建设“学习型社会”来达成。3.建设抓手的选择建设学习型社会是一项复杂的系统工程，这在认识上是不存在分歧的。正因为其复杂性的存在，所以为了便于工作推进，我们总在探寻一个“牵一发而动全身”的抓手。由于认识角度、客观条件等关系，社会各方所选择的工作抓手天差地别，反过来又使我们重新产生了“学习型社会建设究竟抓什么”的困惑。从教育与学习的构成角度看，学习型社会主要有两部分组成：一是政府举办的终身教育办学活动，二是国民自发组织和参与的终身学习活动。终身学习需要终身教育提供学习指导、学习资源、师资支持、技术支持、学习场地、设施设备等必要条件。为了能够为终身学习提供全面而有力的支持，终身教育就需要形成体系。