学习者学习个性差异

4.2.2学习者学习风格的个性差异在学习中，不同的学习者由于个性特征，尤其是认知加工方式的不同，产生了不同的学习风格。所谓学习风格(learningstyle)是指学习过程中学习者所习惯、偏好的相对稳定的个性化学习活动方式。学习风格的个性差异对学习活动和学习效果有着十分重要的影响。比如，有的学生善于学习和思考抽象的理论，有的则对抽象的理论则不感兴趣，而对形象、生动的学习内容情有独钟；有的学生善于在小组中学习和争论，有的学生则喜欢独立学习和在清静的环境中思考；有的学生需要较多的约束和经常的激励，有的学生则更善于自我激励；有的学生喜欢接受口头传授的信息，有的学生则喜欢通过文字指导进行学习；有的学生善于直觉思维，而有的学生则精于归纳和演绎；有的学生在严格管理的环境下学习突出，而有的学生则喜欢在自由轻松的环境下展示其学习的创造性；……”以上这些不同学习风格的差异，决定了每个学生对学习内容、形式、学习环境和学习要求等存在着不同的需求和选择，当学习与自己的风格相适应时，学生会感到如鱼得水，学习效率成倍提高；而当学习与自己的风格不相适应时，学生会感到难受、痛苦，学习效率明显降低。正因为学习风格对每个人的学习生活有着十分重大的影响，所以，了解和掌握学习风格的知识和理论，深入研究和反思自己的学

习风格，不仅能够帮助大学生更好地根据自己学习的特点和风格，设计和选择更适合自己的学习方式，实现个性化的高效学习，而且有助于扬长避短，充分展示自己学习风格的优势，弥补和克服自己学习风格中的弱点与缺陷，日前，学习风格的研究成果多数是从心理学的角度出发，通过对个体的生理和心理特点进行研究，总结出个体之间在感知觉、认知、动机、意志等方面表现出的差异。具体来说，在生理方面主要表现为：年龄、性别、体质特征、时间知觉的不同以及对声音、光线、温度的偏爱和对感知觉通道的偏爱等；在心理方面，学习风格主要表现为信息加工、思维方式、爱好、动机、情感意志等方面的差异。（一一）学习者的生理差异与学习建议目前对学习者生理差异的研究很多，从各种不同角度和侧面揭示了与学习相关的个性生理特征，为了让大家对这方面的知识有个全面的了解，以下我们对学习者生理差异包含的各种因素进行简单的归纳和描述Witkin(1977)、Zenhausern(1980)、周润民(1990)、叶一舵(1985)、毕世响(1992)Witkin(1977)、Zenhausern(1980)、周润民(1990)、叶一舵(1985)、毕世响(1992)年龄性别不同的个体由于遗传和环特征 境因素而具有不同的性别和年龄特征

体质特征（性别）个体由于遗传和后天环境而具有不同的生理机能。也称为与健康有关的行为。男女生的性别差异也与个性化学习有着相关性。Keefee(1979)时间节律学习个体有自己的生物节律，分为清晨型、上午型、下午型、夜晚型，不同的时间段会产生不同的学习效果。Keefee(1979) 、Witkin(1977) 、Zenhausern(1980)、周润民(1990)、叶一舵(1985)、毕世响(1992)感知觉通道偏爱个体倾向于通过某种感觉器官的刺激而接受信息和学习。包括视觉型、动觉型、听觉型。Dunn&Dunn夫妇、Witkin(1977) 、Zenhausern(1980)、周润民(1990)、叶一舵(1985)、毕世响(1992)环境因素个体倾向于在不同的环境中进行学习，物理环境因素：包括对声音、光线、温度、坐姿的偏爱；社会环境因素则包含小组竞争、小组合作、独立学习、结伴学习、成人支持、亲密关系。Witkin(197) 、Zenhausern(1980)、周润民(1990)、叶一舵(1985)、毕世响(1992)活动性 由于先天或者后天的影响，Dunn&Dunn夫妇、个体对活动的偏爱程度不Keefee（1979）同。在以上各种因素中，学习时间的偏爱和感知觉通道的偏爱与大学生学习关系较为密切。因此我们重点围绕这两方面进行分析，并提供相应的学习建议。根据学习者对不同学习时间的偏好，可将学习者分为四种类型：清晨型：（又称为百灵鸟型）这类学习者在清晨时头脑清醒，反应敏捷，记忆和思维效率高。上午型：这类学习者在四个时间段中，上午学习的效率最高。下午型：这类学习者偏爱下午学习，此时学习效率最高。在四种类型中，该类型的学习者较少，但确实存在。夜晚型（又称为猫头鹰型）：这类学习者在夜间大脑高度兴奋，且特别清醒，注意力集中，精力充沛，思维活跃，学习效率特别高。学习者偏爱哪一时间进行学习，受许多因素的制约，其中有些因素如生活习惯等是可以调节的。了解自己的时间偏爱后，每一个人均应合理、科学地安排作息制度和最佳学习时间，提高学习的效率。2.感知觉通道的偏爱人们接受和加工信息、进行学习，要借助不同的感觉器官，如凭耳朵听，用眼睛看，用手摸等。由于个人身心特点的差异，不同的人对不同的感觉器官和感知觉通道有不同的偏爱。有些人喜欢通过视觉的方式接受信息，也有些人更喜欢通过听觉了解外在世界，还有些人更习惯通过动手（或身体运动）来探索外部世界，从而掌握有关信息。心理学的有关研究表明，不同认知通道的学习效果是有差异的。一般来说，只使用视觉通道，仅能记住材料的25%，只使用听觉通道，能记住材料的15%，而视听结合，使用多通道参与的学习活动，则能记住材料的65%。不同感知觉类型的学习者，在学习上有不同的表现，所应采用的学习策略也各不相同。从感知觉方面看，学习者主要有视觉型、听觉型、动觉型三种类型：（1）视觉型视觉型学习者善于通过接受视觉刺激而学习，喜欢通过图片、图表、录像、影片等各种视觉刺激手段接受信息、表达信息。他们将所听到的事情想象成图像，将所要说的话以形象来取代。他们通过观察所获得的信息和知识，往往比从交谈、聆听或是实际习作中所获得的还要多。在学习上，他们通过自己动手涂写，要比阅读文字或聆听语言更有效。这种类型的学习者喜欢阅读，而且能够比较容易地从书本上吸收知识。他们能将所读的文章轻而易举地记住，并转换为口语，因而在复述或书面测试中容易取得好成绩。他们一般都很自信，而且具有很强的自制力，学习有自主性和计划性，有时还具有创造性。但由于过于认真而缺乏一定的表现力，举止呆板，书呆子气很重，由于过于自信，也表现出一种自负的倾向。学习建议：由于视觉型学习者的学习成绩一般比较好，因此往往容易过于自信，而且有时会陷入自我中心，看不到别人的长处，听不进不同意见。这时视觉型学习者应该设法扩大自己的视野，放下架子，多向别人学习和请教，并多找些课外读物、多参加集体活动以丰富自己的知识和生活。由于他们大多把主要精力都投入到学习上了，因而有些人会对其它活动不太感兴趣，特别是动手能力的培养是这种学习类型的人特别要注意弥补的一个方面。这类学习者可通过下列方式加强学习能力：*用视频、图像进行学习*画图表、地图*使用概念图做笔记或组织信息*做想象中的活动*运用模拟表演进行学习*运用多媒体计算机和互联网创设的虚拟仿真情境进行学习（2）听觉型听觉型学习者善于通过接受听觉刺激进行学习。喜欢通过讲授、讨论、听磁带录音等口头语言的方式接受信息。这种类型的学生上课一般都能力认真听讲，能够按时完成老师布置的作业，但是他们的劣势在于过多地注意原有的知识，有时可能会影响自己潜能的充分发挥。学习建议：多培养独立解决问题和处理问题的能力，遇到不会或不懂的问题不可急于向他人请教，应该自己多动脑筋想办法，或借助查字典、查有关参考资料，并通过网络资源去寻找答案，只有在实在无法解答时才可再去请教别人。要培养自己独立思考问题的习惯，因此，在平时的学习和生活中，要多问自己几个为什么，这样既开阔了自己的思路，又使自己对问题的认识更加深入。听觉型学习者可通过下列方式加强学习能力：*演奏乐器*通过歌曲进行学习*通过参与或者听音乐会来进行学习*伴随音乐锻炼身体*把音乐与其他学科领域结合起来*用音乐调节和改变你的情绪*通过音乐来构想画面*在计算机上谱曲（3）动觉型动觉型学习者喜欢通过双手和整个身体运动进行学习，如通过做笔记、在课本上划线、亲自动手操作等来学习。他们不喜欢老师整堂课的讲解和板书，也不擅长言语表达。他们往往在体育、自然、课外活动等需要他们动手操作、实验的学科中表现得较为突出。这类学习者往往比其他学习者有着更大的发展潜力。这种学习类型的学生做事一般都比较守信，而且一旦集中于某事，就会做出很好的成绩。但是由于他们的情绪不稳定，忽冷忽热，虽精力旺盛，但由于热衷于太多的事项，最后往往精力分散而一事无成。学习建议：这类学生在学习时宜采用分散法进行学习。这是因为这类学生从小养成的学习习惯通常是边玩边学，比如边看书边看电视，边吃零食边写字，因此注意力往往难以集中，分段学习法就很适合于他们，否则学习效率会很低。分段学习法是先集中学习30分钟，然后休息10分钟左右，再改换其他学科学习，慢慢地再把30分钟延长到45分钟、60分钟、一个半小时等，逐渐培养自己集中精力学习的习惯。为了集中自己的注意力，开始时可以先学一些自己感兴趣的学科，等情绪调动起来之后再改为学习较难的或不大感兴趣的学科。这样交替进行学习的方式可以使学习者不至于感到太疲劳，并可以逐渐地对不感兴趣的学科也产生兴趣，从而提高自己的学习成绩。这种类型的学习者要学点集中精力的方法。比如多给自己增加一些课外读物，让引人入胜的书籍来帮助培养“坐得住”的习惯，并让自己坚信自己是坐得住的，需要改进的只是自己对学习科目的兴趣和思维方法。当然对这类学习者来说，周围的学习环境安静一些对他们是最有利的，因此，应该尽可能为自己创造一个和谐、安静的学习环境，因为这样可以尽量排除对他们学习的各种干扰。动觉学习者可通过下列方式加强学习能力：*通过舞蹈和运动来学习*在自然学科和数学方面多动手*通过多改变学习状态获得积极的休息*把运动与所有的课程都结合起来*当你在游泳或散步时，在头脑中复习功课*利用模型、机器和各种工具辅助学习*通过校外调查旅行学习*利用班级游戏活动和通过在戏剧中扮演角色来学习表4-3视、听、动三种感知觉类型的特征类表现型特征视觉听觉动觉-般特征通过图片、图表、录像、实验演示的观察而学习通过聆听指导讨论而学习通过操作、运动学习

阅读喜欢描述，常停止阅读，凝视空间想象画面，注意力高度集中不爱看图或描述，喜欢活动嘴唇轻声阅读静坐阅读很困难且不喜欢阅读识字识辨字形出声朗读字音抄写书写能较好地掌握大小空间关系用笔较轻，书写常间断用笔较重，写小字困难记忆易记面孔不易记人名，长于记忆书面材料记住人名，忘记面孔，长于听觉记忆长于记住所做之事想象想象丰富，并能勾画许多细节通过声音想象，忽视细节通过运动操作想象问题解决有计划、有条理喜欢讨论问题，并从他人谈吐中找到解决方法操作、冲动交往安静、敏感，喜欢滔滔不常用手势表能简要描述事物绝，常打断他人说话意艺术爱视觉艺术，能觉察细节喜欢音乐，爱谈而不爱看视觉作品爱画画或做模型上述三种类型的学习者的学习各有长处（表4-3）。学习者要了解自己属于哪一种类型，充分发挥优势，弥补不足。除上述三类典型的学习者外还有混合型，即学习者同时具备了视觉型、听觉型与动觉型的多重特征。但是，一般来说，大多数的学习者在学习时都明显地体现出偏于用某种或某几种感知觉通道进行信息加工。混合型视动觉：如，边看边做笔记视听动觉：如，边听边看边练视听觉：如，边听音乐边看书3.男女性别差异学习性差心理学是一门以研究男女.间心理差别为主要内容的学科。性差心理研究虽然起步较晚（早期研究始于19世纪后半期），但发展迅速。到20世纪初，学科基本成形。男女学生学习差异是性差心理学研究的组成部分。一、男女学生学习差异之表现1.男女生在语文学习上的差异学生的言语能力在语文学习中占有极其重要的地位。因此，在言语能力上男女生差异就会有重大的意义。一般认为，女孩从婴儿期一直到青春前期，其言语能力的发展领先于男孩。那么，青春期或青春期以后，男女学生在言语能力上又有些什么发展变化呢？近来有人研究认为，青春期女生在言语的感受和表达方面仍具有优势，而且这种优势在高中和以后的时期会有所增加。女生不仅在“高水平”的言语作业（如：理解困难的书面材料、领会复杂的逻辑关系、写作等）方面取得好的成绩，而且也在“低水平”的言语作业（如：拼写、语法、点标点、口头表达等）方面获得高分数。但这种优势的程度是不同的，其变异范围从0.1个标准差到0.5个标准差，平均约为0.25个标准差。美国心理学家麦可比和杰克琳在研究了大量有关性别差异的文献后明确指出，女生比男女有较强的语文学习能力。他们回顾了26个大规模比较研究后发现，女生在2个比较研究上成绩优于男生，平均相差约0・2个标准差，女生在小学早期就已经胜过男生。2、男女生在数学学习上的差异国外对男女学生数学学习能力差异的看法，普遍地认为女生数学学习能力逊于男生。关国乔治大学心理学家对参加1972一1979年数学智能侧验的七年级和八年级学生共1万人（女生占43%的测验成绩进行了调查。结果表明，在数学推理智力测验成绩优异的学生中，女多在仅占2〜5%。根据1976年的调查结果，测验成绩在600分以上（满分为800分）的学生中，男生超过半数，而女生都在600分以下。其他心理学家的调查也获得大致相同的结果。麦可比和杰克琳的研究也指出，男生从十几岁起，数学学习能力便超过女生。他们在检查了对十几岁男女学生进行的1个大规模比较研究后发现，男生在8个比较研究中成绩比女生好，平均相差约0.2个标准差。二、男女学生学习差异之原因国外学者对造成男女学生学习差异的原因也进行了积极的探讨:有的学者通过对男女生早期发展研究表明，早在3〜4岁时，男女孩友展取向上已有一定的差别：男孩处于“物体定向”，他们更爱探究，爱独立地玩无生命的东西；女孩处于“人物定向”，她们每天几乎要花肠％的时间以口语形式与人交往，在社交和情绪方面的体验比男孩更为敏感。这样，就促使男孩朝着理性探索方向发展，女孩朝着熟练掌握及运用语言方向发展。有的学者通过对男女生大脑优势功能研究表明，大脑在左半球主要处理语言和言辞过程，右半球则处理非语言洁息及空间任务。在大脑左半球的优势与特化方面，女生较男生强；在大脑右半球的优势与特化方面,男生较女生优。这就说明，女生具有较强的阅读理解、词汇积累和口头表达等能力，男生则具有把握较复杂的数量关系和空间关系的能力。还有人通过对男女生大脑认知结构研究认为，人的认知结构一般有三种智能因子，即知觉因子、言语因于和关系因子，但男女学生在这三种因子的排列结构上是有区别的。如对13岁学生来说，男生智能因于排列是知觉因子、言语因子、关系因子，女生排列是知觉速度因子、带有关系因子的言语因子、言语推理因子和知觉速度因子的复合。对15岁学生米说，男生智能因子排列是言语关系因子、知觉速度因子、关系因子，女生排列是言语因子、知觉速度因子、关系因子和知觉速度因子的复合。从中可见，女生的关系因子往往不以独立存在的形式出现，总是以和其他因子复合的形式活动着。这种特点使女生在解决关系比较债单的间题时能够取得比男生更快的反应速度（如：识别图形、辨别数字等），而当解决关系比较复杂、需要更多抽象思维的问题时成绩往往不如男生。此外，尚有许多学者通过对男女学生的思维方式、性格特征、教师之教育方式等诸方面进行研究，结呆也指出了男女生在思维方式、性格特征等方面的差异，以及教师在男女学生教育方式上的不同给学生学习差异带来的巨大影响。—（二）学习者认知风格的差异与学习建议学习风格中的认知要素实际上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认知方式，“被理解为个体组织和表征信息的一种偏好性的、习惯化的方式”[2]。表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的认知活动方式上，是学习风格中较为重要的一种因素。在过去一百年里，不同的心理学传统都对认知风格这一研究领域的形成有所贡献，而研究认知能力和过程的心理学家，创造了许多认知风格的模型和描述方式。R•赖T(RichardJ.Riding)与S•雷纳(StephenG.Rayner)对庞杂的模型和概念进行了分类和梳理，从整体一分析(主要与认知组织有关)、言语一表象(主要与心理表征有关)、整体一分析和言语一表象风格维度的整合三个维度对其进行了分类：表4-4对认知风格维度的描述场独立性一一场依存性个体在分析作为场的一部分的某个结构或格式时依赖于知觉场的程度。整体——分析维度粗放型——敏锐型倾向于迅速同化和放弃细节，还是强调细节并把它转换成新信息。Klein(1954);Gardneretal.(1959)冲动型一一反思型倾向于迅速作出反应，还是深思熟虑后再作出反应。Kagan etal.(1964);Kagan(1966)聚合思维一一发散思维采用狭窄的、聚敛的、逻辑性的、归纳式的思维方式，还是宽泛、开放的、联想性的思维方Guilford(1967)Hudson(1966,1968)

式来解决问题整体思维一一序列思维倾向于以整体方式还是逐步递进方式来完成学习任务、解决问题、同化细节。Pask &Scott(1972);Pask(1976)具体的顺序性/具体的随机性/抽象的顺序性/抽象的随机性学生随机地还是有序地、通过具体还是抽象的经验来学习。Gregorc(1982)同化者探索者在问题解决的过程中，个体是偏好于追求熟悉的内容还是新颖的内容和创造性。Kaufmann(1989)适应者 单新伯在解决问题的过程中，适应者偏好于米取保守、固定的程序；革新者偏好于重新组织结构，生成新观点。Kirton(1976,1987)推理型——直觉主动型 周密思偏好于通过推理、自发反应还是顿悟来获得理解；偏好于在学习活动Allinson&Hayes(1996)

考型中主动参与还是被动反应。言语 表象维度抽象思维者与具体思维者偏好水平性思维，还是具有抽象能力。Harvey etal.(1961)言语型——视觉型在表征知识和思维过程中应用言语或视觉策略的程度。Paivio(1971);Riding &Taylor(1976);Richardson(1977);Riding&Calvey(1981)整体——分析维度和言语—表象维度的整合整体 分析，言语表象个体倾向于把信息加工成部分还是整体；借助于语词还是图片进行思维。Riding(1996);Riding &Cheema(1991);Riding&Rayner(1995)我们从这些研究成果中抽取出比较成熟并且可为大学生学习借鉴的认知风格理论：场独立型和场依存型、思维方式差异、左右脑差异（推理型一直觉主动型一周密思考型）进行较详细的介绍。1.场依存性与场独立性在众多认知风格的研究成果中，影响较大的是对场依存性与场独立性的研究。这种对认知风格的分类吸引了许多心理学家和教育学家的注意。场依存性和场独立性学说成为解读认知风格的一种重要理论框架，对学习和教学也最具指导意义。美国心理学家赫尔曼•威特金(H.A.Witkin,1916—1979)从20世纪40年代起运用框棒测验等工具，对个体的知觉过程进行了广泛而系统的研究。第二次世界大战期间，威特金在为美国空军服务时，对飞行员根据什么线索来确定自己是否坐直的问题很感兴趣。知道自己身体是坐直的还是倾斜的，这对飞行员来说是很重要的。为此，威特金设计了一种可以倾斜的坐舱，舱内放一把可以调节位置的椅子，椅子可以通过转动把手与房间同向或逆向倾斜。当坐舱倾斜时，被试可调节坐椅使身体与水平保持一致。结果发现，一部分被试主要利用外部仪表线索来调节坐椅，但他们很难使自己的身体保持与水平垂直；另一部分人利用自己身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，却能使自己身体恢复垂直。威特金将前一种人的知觉方式称为场依存性(field-dependence)，后一种称为场独立性(field-independence)。后来的研究发现，场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式。场独立性者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响，他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。这种知觉方式的差异与学习有着密切的关系。研究结果表明：场独立性学习者偏爱自然科学，数学成绩往往较好，两者呈显著的正相关，他们的学习动机以内在动机为主；而场依存性学习者则偏爱社会性科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，对人比对物更感兴趣。场独立性学习者善于运用分析的知觉方式；而场依存性学习者偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。场独立性学习者更倾向于冲动、冒险，凡事以个人的意志所决定；场依存性学习者则表现得较为谨慎，不愿冒险。此外，场独立性学习者比较适应结构不严密的教学方法，如，讨论式教学；而场依存性学习者比较适应结构严密的教学方法。此外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法，如讨论式教学；反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解（如表4-5所示）。表4-5场独立性学习者与依存性学习者在学习上的不同特点比较场独立性者场依存性者学科兴趣自然科学社会科学学科成绩自然科学成绩好自然科学成绩差社会科学成绩差社会科学成绩好学习策略独立自觉学习易受暗示，学习欠主动由内在动机支配由外在动机支配教学偏好结构不严密的教学结构严密的教学有研究显示：在积极强化的条件下，场独立性学习者和场依存性学习者的学习效率没有明显的区别，但在消极强化的条件下，场依存性学习者的学习效率明显降低，个体不按常规进行的与众不同的思维探索，往往不能顺利进行，并经常遭遇失败，这时候学习者应该有意识地及时寻求激励和引导，以帮助自己增强信心、少走弯路。然而，大量的研究又同时显示场依存性和场独立性两种风格各有优缺点、并无孰优孰劣之分（表4-5）。建构主义教学观也认为学习是一个主体从自我已有的知识和经验出发，针对外部给予的各种刺激因素自主地进行知识建构的过程。在学习过程中，每一个人都是独立的主体，以自己的方式建构世界。而在建构的过程中，只有当学习所采取的策略和方法与学习者自己的认知风格相匹配时，学习才可能获得更大的成功。表4-6场独立型和场依存型学习者的优势和劣势及注意事项学习者类型优势劣势注意事项场独立型善于从整体中倾向于冲动，应注意把老

分析出各个元素，喜欢学习无结构的材料，喜欢个人独自学习，不太容易受外界的影响，对于他人的评价有自己的看法，不受外界环境的干扰。冒险，容易过分主观师等的要求与自己的想法相协调，使自己的做法与外界相辅相成。善于把握整体，善于学习系统化、条理化的材料，喜欢与同伴在一起讨论或进行协作学习，注意环境的要求，很容易适应环境，受大家的欢迎，受内在动机支配。表现较为谨慎，不愿冒险，但当受到批评时，很易受影响，学习的积极性下降，容易受外界环境的十扰，学习欠主动，受外在动机支配。应注意不轻易受他人评价的影响。尤其当他人提出批评时，应分析原因，并考虑自己该怎样努力，而不能就此气馁。场依存型因此，某些同学没有必要为自己属于所谓的“劣势”风格而担忧。只要正确认识自己的认知方式，并采取相应的策略加以辅助，才会促成高绩效的个性化学习。学习建议：场独立型学习者在面对问题时，要具体分析，对于不需要过多思考的问题，要努力从整体上把握，锻炼直觉能力；注意与他人交流观点和看法，并认真考虑他人的意见和建议，不要断然拒绝。场依存型学习者对于需要逐步分析的问题，要思考解题的思路、过程、策略，逐步发展其逻辑分析能力；在听到他人的要求、意见、建议和疑问时，要加以分析，提出自己的评判，培养和提高自己的批判思维能力。2.思维方式的差异及其对学习者的指导意义美国康涅狄格州大学的安东尼・格里高（Gregorc）教授采用新的分类：具体思维与抽象思维，有序思维与随机思维。他把这两组思维类型交叉，从而形成四种思维类型：（1）具体而有序的思维者 具体而有序的思维者偏重基于现实的思考，对他们来说，外在的现实是通过自己的视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉所接触到的东西而构成的。线性、清晰、条理而有序的信息加工方式能够帮助他们迅速提取记忆中的细节，准确记住的数字号码、条理的公式和详细的规则。他们做事坚定，有耐心，办事稳妥，责任心很强，是那种勤劳刻苦、目的性很强的人。然而，他们不擅长理解抽象的理论，讨厌无组织、华而不实的东西，对于他们来说，“动手做”是最好的方式。（2）具体而随机的思维者 同具体而有序的思维者一样，具体而随机的思维者的思维是以现实为基础的，愿意尝试实验实践，喜欢以独出心裁的方式来做实验。他们的独立性很强，喜欢独立工作，不愿意接受别人的领导。他们有丰富的创造力，不愿意遵守世俗的条条框框，不喜欢按照说明的要求来做事情。这类人求知欲强，独特见解的天赋很好，追求变化和多样化，善于解决突发性问题。因此，如果你属于这种类型的话，可以充分利用自己的发散思维来解决问题，但是要注意限定时间的要求，必须留充足的时间来制订最后的解决方案。 （3）抽象而随机的思维者抽象而随机的思维者考虑问题很少从现实出发的，往往是冲动和激情引发他们的思考，他们的思维跳跃性很强，往往不按常规出牌。办事不讲究条理，大多时候是凭直觉和想象去感应和判断事物的。这种人的想象力极其丰富，对语言的感受力也极强，他们情感丰富，热情，风趣，善于交际，也善于用抽象的语言抒发自己的感受，对艺术作品的理解力强。他们的变通性强，适应性强，讨厌规矩的束缚，对日常的例行公事感到乏味，有些时候不安于现状而好高鹜远，不安分。如果你是一个抽象随机的思维者，那么可以运用你与人合作的能力，吸取他人看待事物的方法，通过合作加强自己学习的计划性，逐渐约束自己的彳丁为。（4）抽象而有序的思维者抽象而有序的思维者擅长对抽象事物的理解，他们喜欢理论性强的问题，探索抽象的思维世界。这类人的学术气息强，逻辑性强，分析能力、推理能力以及抽象理解的能力强。他们理智、博闻、广识，精于辩论，敢于向权威挑战。他们喜欢独立思考和工作，善于从错综复杂的现象中抓住事物的本质，理出事物的来龙去脉。他们可以成为伟大的科学家和哲学家，比如爱因斯坦就是这样的人。具体有序具体随机抽象有序抽象随机具体随机有序抽象中美语言学习者学习风格的文化差异中国文化与其语言学习风格有着五千年历史的中国深受儒家文化仁、义、礼、智、信的影响，人们尊师重教，尊老爱幼。忠孝也是儒家文化的重要组成部分。通常来讲，中国社会正常的社会与生活秩序深受儒家思想的影响从而形成分明的等级结构。并且，儒家思想对中国的家庭教育与学校教育亦产生深远的影响，而事者在学习者语言学习风格形成和发展中起着重要作用。在中国，家庭教育的先进理论并没有给孑充分的关注，传统模式的家庭教育依然存在。孩孑们被教导要者顺并服从父母和长者，中国父母，尤其是那些来自传统的大家族喜欢为自己的孩孑做出决定或选择。在这种家庭氛围的影响下，孩孑理所当然地习惯于接受而不是创造具有个性特征的东西。即使他们抓住某个机会完成了某项任务，也很少能得到父母积极肯定的评价或认可。来自父母与长者的严格的规定、原则甚至命令束缚着孩孑们认知能力的发展，他们的感受也被家庭成员所忽视。中国的学校教育如何呢？在儒家文化的熏陶下，中国学生视教师与教科书为权成，师生之间的关系过于正式，很难建立非常融洽的师生关系。根据笔者的教学经历与课堂观察，中国教师习惯于在全班同学前做讲解，通常很少会征求学生的问题或建议，更不想学生对自己的讲解产生质疑。而学生仅是专心听得，做大量的笔记以接受知识为主。教科书在知识的发展中起着重要的作用，而知识的积累以重复记亿为主要手段，很少介入“有意义的学习”。人们通常认定“严师出高徒”，令人遗憾的是，这种思想所造就的学生因担心受到老师的批评指责在课堂上表现得非常被动。中国的学校教育以“机械学习'’为特征，学习者大多为信息的存储器，对于老师所传授的知识缺乏应用能力，尤其在语言学习方面，中国的老弑制度与排名次的评估体系应对此负责。在一些外籍教师看来，中国学生不喜欢参与课堂活动。许多教师的教学经历表明他们的不情愿并不是因为他们没有自己的观点，而应归因于中国的教育制度。中国文化的另一特征是“集体主义”，鼓励团队合作精神与个体谦虚的品质。在这种背景下，中国语言学习者喜欢通过合作完成学习任务，为了共同的目标相互支持，而不是自己被群体排除在外。家庭、学校和社会对谦虚品质的高度认可使学生在课堂上更喜欢把表现的机会留给其他同学，否则会被同学认为是出风头而遭受排挤。根植于儒家文化、集体主义、位与之相关的家庭和学校教育的泥土中，中国的语言学习者在很大程度上倾向于视觉型、分析型、场依存型、审值型、内向型、具体系列型和谨值有组织型。另外值得关注的一点：与美国学生相比，中国学生更封闭固执，拒绝接受与他们现存制度相矛盾的或不一致的东西。因此他们学习外语时表现出很低的歧义容忍度。三、美国文化与其语言学习风格与中国文化相比，美国主要文化模式包括个人主义、物质主义和追求自由平等。美国人热爱科学与技术，重视进步与变革。美国语言学习者表现得独立而具有竞争力，他们是典型的动手操作型、综合型、场独立型、冲动型、外向型、随意直觉型和自由随意型学习者。在语言学习中他们勤于思老，勇于表现自己，善于接受新鲜事物，新的任务对他们来说就是一次新的挑战。而平等意识又有助于构建和谐的、甚至不拘小节的师生关系，营造宽松的学习氛围，使学生敢于质疑“权威”，继而思维能力与动手能力得以发展，而这正是“发现学习”的要旨所在。美国历史，尤其是美利坚合众国的缔造在其主流文化模式形成的过程中起着非常重要的作用。原本依附于英国的最初的十三个州在美国宣布独立之前经历了艰苦卓绝的斗争，这对美国学习者“独立学习”的培养产生了深远的影响。并且，美国被称作“大熔炉”，它接受了来自全世界的不同文化背景的大量移民，因此其文化带有多元的色彩。研究思维的类型并不是强调哪种类型更好，而是为了让学习者了解自己的思维方式，发挥自己的思维优势，提高自己的思维能力，提高学习、研究、工作和享受生活的能力。3.左右脑的差异及其对学习者的影响人的大脑两半球在进行思维活动时，在功能上表现为一侧优势，这种现象叫偏侧化或不对称性。19世纪60年代法国神经生物学家罗卡发现，人的语言中枢位于脑左半球之后，许多研究相继证明了大脑两半球功能的不对称性。20世纪60年代，美国神经生物学家斯佩里在裂脑患者研究中发现，大脑左右两半球在认识功能方面有严格分工。70年代初大脑两半球功能偏侧化、不对称性，已被大量的神经心理学研究所证实。最近20年的脑科学研究结果表明，虽然大脑左右两半球在结构上几乎完全一样，但是在功能上却有所不同。主要表现为：左半球是处理言语、进行抽象逻辑思维、集中思维、分析思维的中枢，它主管人的说话、阅读、书写、计算、分类、言语回忆和时间感觉，具有有序性、分析性等机能；右半球是处理表象、进行具体形象思维、发散思维、直觉思维的中枢，它主管人的视觉、复杂知觉模型再认、形象记忆、认识空间关系、识别几何图形、想象、理解隐喻、模仿、态度、情感等，具有不连续性、弥漫性、整体性等机能。当然，大脑两半球偏侧化和功能优势都是在相对意义上说的。比如利维在总结脑功能不对称性的同时就指出：左右两半球如同两种不同类型的信息加工系统，它的相互补充、相互制约、相互协作，以共同完成人类高级的心理活动。由于生理类型的差异，有的学习者在心理能力上表现为左脑优势，有的是右脑优势，有的则是两半球脑功能和谐发展。根据个体的大脑优势半球差异，可以把学习者的学习分为左脑型、右脑型、左右脑混合型三类。（1）左脑型学习者在大多数情况下善于使用左脑。该类型的基本特征是学习工作积极主动，爱用言语的、逻辑的方式处理信息，对细节问题特别敏感，善于分清其主次，抓住重点，做事自觉性、计划性、条理性强，有责任心。（2）右脑型学习者在大多数情况下善于使用右脑。他们的基本特征是：容易接受新东西，空间概念较强，喜欢以直觉的方式处理信息，善于把握整体，喜欢灵活的规则和活动，需要自律训练，喜欢趣味性、形象性的学习材料。由于右脑主要负责直观的、综合的、几何的、绘画的思考认识和行为，它承担的形象思维功能在人的思维活动中起至关重要的作用。（3）左右脑混合型个体兼有左脑型和右脑型两者特点。对左脑或右脑的偏爱取决于学习情境、学习任务的性质等因素，有时较多地使用左脑，而有时较多地使用右脑，左右脑之间的联系有时紧密，有时不紧密。面对各种不同类型的学习任务，有些需要左半球参与多些，有些则需要右半球参与多些，还有些要求左右半球同时参与的程度基本相当。不过总的说来，混合型兼有左右脑两者的特长，因而适应性更强，尤其在完成复杂任务时表现得更为明显。在我们实际的生活经验中，往往需要左右脑共同参与解决问题。近年来对于大脑两半球功能不对称的研究，表明了两半球既有分工但又相互作用，它们共同协作对瞬息万变的外界做出反应，以保持机体活动的和谐统一。因此，没有两半球的协同活动就不能实现人的高度完整和准确的行为。一个典型的例子是，爱因斯坦这样描述他的思维过程：“我思考问题时，不是用语言进行思考，而是用活动的跳跃的形象进行思考，当这种思考完成以后，我要花很大力气把它们转换成语言。”右脑的形象思维产生了新思想，左脑用语言的形式把它表述出来。这非常生动的描绘出新思想诞生过程中左右脑是如何协同工作的。（三）情感和意志的差异及其对学习的影响除了在生理因素和认知风格上存在的差异外，学习者的学习情感和意志等也表现出极大的差异，而它们往往成为影响学习者学习效果的重要因素。情意因素包括的方面很多，主要表现为：独立性，自觉性，好奇心，坚持性，焦虑水平，挫折耐力；成就动机，自我实现的动机，社会性动机；模仿，冒险与谨慎，竞争与合作，学习兴趣，学习态度。其中很多因素并不是独立存在的，往往一种因素决定了另一种因素或者影响着另外几种因素，因此我们就其中几种主要因素加以阐述。1.学习坚持与意志力的差异意志对一个人的成长和成才都有着十分重要的意义。《孟子》曰：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，增益其所不能。”在学习活动中，一个具有坚强意志的学生，不仅能够促进其情感和智力的发展，而且可以调节和控制自己的情感，主导和支配自己的认知活动，按照自己的预定目标，勤学苦练，克服困难，不断促进自身的学习和发展。意志是人自觉地确定目的，并根据目的调节支配自身行动，克服困难，去实现预定目标的心理过程，是人的主观能动性的突出表现形式。学习意志力指个体为完成学习任务而持续地克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为标志。在学习过程中，每个学习者的意志力表现不一，有的学习者在完成一项难度较大的任务时，做事尽力而为，坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，勇往直前直至完成任务；而有的学习者则缺乏责任感，做事松松垮垮、坚持性差，随便应付了事，一遇挫折就灰心退缩，以至完成不了规定的任务。学习意志力受学习的情境因素、学习任务对学习者的吸引程度、学习者对学习任务的态度、成就动机、交往动机以及成人的榜样等因素的影响。学习意志力可以通过中性的或积极性的反馈得到改善，尤其是根据学习者个体的学习目标所进行的反馈，效果更佳o2.成就动机的差异及其对学习者的指导意义成就动机是指个体积极主动地从事某种自认为重要或有价值的工作，并力求达到完美地步的内在推动力量。它是一种较高级的社会性动机。默里(Murry)1938年提出成就需要的概念，将它定义为努力克服困难、力求又快又好地完成任务取得成就的愿望或倾向。此后，美国心理学家麦克勒兰(D.McClelland)和阿特金森(J.Atkinson)等对成就动机进行了深入的研究。成就动机在各学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平。奥苏伯尔(D.P.Ausubel)等人结合学生的学习，将成就动机的结构分为三个部分：(1)认知的内驱力。它是以获取知识、解决问题为目标，直接指向学习任务的内驱力或动机。这种内驱力在个体身上最早是由兴趣和好奇心所驱使，这种动机直接指向学习任务，满足这种动机的奖励是学习活动本身所提供的实际获得的知识。研究表明，认知的内驱力属学习者自发的内在学习动机，在整个成就动机中是最重要、最稳定的部分。（2）自我提高的内驱力。它是通过自己的学习能力和完成相应的学习任务而在群体中获得一定的地位和声誉的内驱力。一般说来，一个人所取得的成就与他所赢得的地位是相一致的。学习者为赢得一定的地位，促使自己去努力学习，取得一定的成就，这也是学生成就动机的一个组成部分。这种动机成分不象认知内驱力那样直接指向学习任务本身，而是把完成任务当作赢得地位和自尊的手段，一