第十章-学习迁移

教育心理学：教与学的基础（2019）第十章学习迁移赣南师范大学教育科学学院2023/7/82本章学习目标通过本章的学习，希望同学们能够做到以下几个方面：

1.说出学习迁移的含义，并能够从不同角度说出学习迁移的类型。2.陈述学习迁移的意义，能够对每个意义列举1-2个例子来简要说明。3.陈述早期的迁移理论，并说出早期研究的意义及其局限。4.陈述当代迁移研究的三个理论，并概括迁移研究的变化及其发展趋势。5.举例说明影响学习迁移的因素。6.结合实际说出促进学习迁移的有效措施。第一节学习迁移概述一、什么是学习迁移：1、是指一种学习对另一种学习的影响。2、迁移不仅指知识和技能的迁移，也包括行为规范和态度的迁移。3、迁移是学习的一种普遍现象。二、学习迁移的类型（一）依据迁移的性质不同（二）依据迁移的方向不同（三）从迁移内容的抽象和概括水平的不同（四）依据迁移的范围（五）根据迁移的程度（六）根据迁移的意识水平（一）依据迁移的性质不同，可分为：1、正迁移：是指一种学习对另一种学习的积极影响。2、负迁移：是指一种学习对另一种学习的消极影响。（邯郸学步）背景资料、负迁移的例子问题所给水罐刻度要求取水量

AB

C

1、前测练习293202、艾因斯特朗12112731003、艾因斯特朗21416325994、艾因斯特朗318431055、艾因斯特朗49426216、艾因斯特朗520594317、后测练习115393188、后测练习223493209、后测练习3184842210、后测练习4143686实验组：练习1———练习2～6———后测练习控制组：练习1——————————后测练习背景资料、负迁移的例子资料来源：LuchinsandLuchins(1970)后测练习的可能答案：

问题艾因斯特朗解决方案直接解决方案7、后测练习149-23-3-3=2023-3=208、后测练习239-15-3-3=1815+3=189、后测练习348-18-4-4=2218+4=2210、后测练习436-14-8-8=614-8=6

被试对后测练习的表现：组别艾因斯特朗解决直接解决没有解决控制（儿童）1％89％10％实验（儿童）72％24％4％控制（成人）0％100％0％实验（成人）74％26％0％（二）依据迁移的方向不同，可分为：1、顺向迁移：先前的学习对后继的学习的影响。“温故知新”2、逆向迁移：后续的学习对先前学习的影响。“重构、修正知识”（三）从迁移内容的抽象和概括水平的不同，可分为：1、横向迁移（水平迁移）：相互影响的经验是并列的逻辑关系。“直角、钝角和锐角”2、纵向迁移（垂直迁移）：相互影响的经验是上下、下上的逻辑关系。“角与直角、锐角”（四）依据迁移内容的不同，可分为：1、一般迁移：多指原理、规则、方法、策略、态度等的迁移。2、特殊迁移：多指某一特定的课题或领域的学习直接对学习另一课题或领域所产生的影响。（五）根据迁移的程度，分为近迁移和远迁移

近迁移（neartransfer）是指将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。远迁移（fartransfer）是指能将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中。2023/7/811（六）根据迁移的意识水平，分为低路迁移和高路迁移低路迁移（low-roadtransfer）是指以一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移。高路迁移（high-roadtransfer）是指有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移。2023/7/812三、学习迁移的意义

第一，迁移对提高解决问题的能力有直接的促进作用。第二，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。第三，迁移规律对学习者、教育工作者和有关的培训人员具有重要的指导作用。2023/7/813形式训练说相同要素说经验类化说（概括说）关系转化说学习定势说第二节学习迁移的理论一、早期的迁移理论理论溯源教学意义学说反思一、形式训练说(formaldisciplinetheory)官能心理学：注意、意志、记忆、知觉、想象、推断、判断等是官能实体，可以通过训练加以增强拉丁文可以训练推理能力即观察、比较和结合的能力数学可使人善于运用自己的注意力，加强和训练推理的能力学校教育应重视古典语言和数学等，不必重视实科（英语、法语以及实用知识）教学能使所有官能通过某种形式的学科得到训练，训练的项目越难，官能得到的训练越多，学校的作业越深，学习越有效形式训练说的教学意义人类心的各种官能能否分别加以训练加以提高？James——记忆的改善源于记忆方法的改善而不是记忆能力本身的改善（1890）

Thorndike——训练可以迁移到类似的学习中而无法迁移到不相似的活动中（1913）实证研究——W.James(1890)Ericsson(1980)

形式训练说反思背景资料、人们学什么记忆平均数字跨度的变化

资料来源：Ｅｒｉｃｓｓｏｎ１９８０记忆能力训练实证相同要素说(identicalelementstheory)实验探究教学隐喻学说反思背景资料、桑代克知觉预测（1901）有关图形面积知觉的测试预测训练后测估计127个图形面积训练判断90个平行四边形面积（10cm2～100cm2）测1、判断13个长方形面积（成绩提高）测2、判断27各种图形面积（成绩持平）只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习只有当两种心里机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改变才能引起另一种心理机能的改进（桑代克）头脑…就其功能而言，是对特殊环境作特殊反应的一架机器（桑代克）特殊的训练并不能改进个别的心理官能，只存在特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移相同要素说教学意义人在特殊情境中所需要的知识、技能、概念或观念，一定要通过特殊的刺激—反应的联结学习任何一种学科并不比任何其他学科优越，在所测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长设置应用学科，教学内容与实际应用相结合人的学习与动物的学习，人的机械学习与有意义的学习区别在哪里？学习者在学习过程中的内在因素被忽视迁移的范围仅限于学习的共同成分之中，两个完全不相似的刺激—反应联结之间不可能产生迁移,是一种悲观的迁移理论相同要素说反思探究实验实验意义教学意义概括化理论(generalizationtheory)实验：“水中击靶”—他把小学高年级学生分成A、B两组练习水中击靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习；B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的A组的练习成绩明显优于未学过原理的B组。背景资料、水下击靶实际标靶12吋4吋资料来源：HendricksonandSchroeder(1941)前测练习：标枪投击水下12吋处标靶练习一定次数迁移测试练习：将标把移至4吋处，测试击中标靶率Judd设计的概括化迁移理论的经典实验背景资料、水下击靶资料来源：HendricksonandSchroeder(1941)无原理指导有原理指导4吋12吋4吋处成绩4吋处成绩12吋处成绩有原理指导无原理指导起始成绩练习后成绩投掷击中率Judd设计的概括化迁移理论的经典实验背景资料、水下击靶资料来源：HendricksonandSchroeder(1941)产生迁移的关键是：学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理概括说理论在先期学习A中获得的东西之所以能影响后期的学习B，是因为在学习A试获得了一般原理，这种一般原理能部分或全部应用于A、B之中。学生在理论知识的背景上，理解了实际情况之后，就能利用概括了的经验，迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。概括说的教学意义概括不是一个自发的过程，它与教学方法有密切关系。同样的教材内容，由于教学方法不同，会使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。教学中应该强调基本原理的教学以及使学生获得过程与方法方面的知识。在怎样的情境中学习者能够发生反应的概括化；为什么同样的情境下，不同的学习者会发生不同的迁移？任何情境都有许多不同特征，学习者仅仅对其中的一部分做出反应，同时忽略了其他特征。人的反应并不完全取决于所处的情境，而是有赖于我们对情境的认知。概括说反思关系转换说(relationshiptheory)实验探究实验解释教学意义苛勒用小鸡、黑猩猩和一个3岁女孩做实验：实验任务是在两张纸中的一张上找到食物。这两张纸一张是深灰，一张是浅灰，食物总放在颜色较深的一张上。在第一次实验任务中，出示浅灰（A）和深灰（B）两张图片，食物总在深灰色的一张纸上，当被试学会了这一任务后（小鸡需要400~600次，儿童需要45次），用比原来两张纸颜色都要深的图片（C）来代替浅灰色的图片（A），原来颜色较深的图片（B）现在是颜色较浅的图片。结果对小鸡的实验表明，它对图片（C）的反应为70%，而不是对图片（B）（这是两个情境中的共同要素）做出反应。由此认为：这是情境中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素。背景资料、个体的作用——小鸡觅食小鸡觅食的实证研究

资料来源：苛勒1929AABB食物在B中食物在哪儿？情境一情境二被试形成表现—训练次数后测表现—觅食习惯小鸡

400～600次AB小孩

45次AB背景资料、个体的作用——小鸡觅食小鸡觅食的实证研究

资料来源：苛勒1929AABB食物在哪儿？情境一情境二被试形成表现—训练次数后测表现—觅食习惯小鸡

400～600次A70％B30％小孩

45次A100％结论：个体越能发现事物之间的关系，则越能加以概括和推广，迁移也就与普遍，而对事物间的关系的发现是建立在对事物理解后的顿悟基础上的。食物在B中迁移的发生不在于有多少共同因素或掌握了多少原则，而在于能否突然发现两种学习情境中的关系。关系转换说理论个体对关系的“顿悟”是获得迁移的真正本质，迁移的不是两次学习情境中的共同成分，而是两个情境中的共同关系。个体对与事物间关系的发现建立在对事物理解后的顿悟基础上，对事物的理解性越强，概括的可能性越大，越容易顿悟事物间的关系。关系转换的教学意义学习者的迁移转化能力受原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量有关。教学中强调原有知识的掌握，并注重新旧知识的过渡。单一的学习环境对发展人的思维能力是否具有作用？格式塔心理学者关于要素或成分的概念，比桑代克相同要素的概念严格得多，从而也更有局限性——关系太复杂，不能称之为要素。过度的训练是否有必要？怎样才能使人学会学习？关系转换说反思学习定势说(LearningSet)探究实验理论溯源教学意义背景资料、经验对迁移的作用——猴子觅食猴子觅食的实证研究

资料来源：Harlow1949食物在哪儿？情境一情境二食物在哪儿？情境三食物在哪儿？有经验与无经验的猴子解决问题的成绩（曲线表示辨别问题的平均成绩）

猴子已经获得了解决问题的学习定势——Harlow

不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。学习定势说理论学习定势说的教学意义安排练习内容时应由浅入深，循序渐进，练习课题之间要保持一定的同一性，这样才有助于练习与迁移。学习定势可以促进同类或相似课题的学习与迁移，但在某些条件下可能干扰需要灵活性的课题解决，在练习时要考虑课题的适当变式。二、现代的迁移理论（一）认知结构迁移理论（二）产生式迁移理论（三）策略迁移理论（一）认知结构迁移理论认知结构理论是由奥苏伯尔（D·P·AuSubel）于1963年提出的，并建立在认知心理学理论的基础之上。教学要实现迁移，必须训练学生准确牢固地掌握学科基本原理，塑造良好的认知结构，这样才能实现积极的迁移，并且这是意义学习的一种。只有合理的认知结构才能促进对新知识的迅速吸收和有效运用。2023/7/8441.对认知结构的认识

认知结构就是头脑中的知识结构。广义的概念是已有观念的全部内容和组织；狭义的概念是在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容和组织。认知结构的组成部分包括：一是以前学习和经验过程中形成的知识经验本身，它是一种观念；二是对这些知识经验的组织。2023/7/8452.对认知结构变量的认识

每一个学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。为此，奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性。2023/7/8463.利用认知结构理论促进迁移的策略

（1）设计“组织者”来改变认知结构变量（2）基于“为迁移而教”塑造良好的认知结构在教学过程中，学生良好认知结构的形成在于教材内容的选择和教材的呈现方式。2023/7/847（二）产生式迁移理论产生式迁移理论是由心理学家安德森（J.R.Anderson）等人提出的，并建立在信息加工论的基础之上。在信息加工论领域，产生式是表征程序性知识的最小单位，指人脑中贮存的一系列“如果—那么”形式表示的规则，一个产生式是由条件和动作组成的指令，即条件—活动规则。2023/7/848产生式理论的思想是，前后两项学习技能迁移的原因在于两项学习技能之间产生式的重叠，二者的重叠越多，迁移量就越大。这一迁移理论虽然被称为桑代克提出的“相同要素说”的现代化理论，但产生式理论认为，桑代克错误地用外部的刺激和反应来表征人的技能，但产生迁移的原因并不在于两项技能之间刺激—反应联结的数量，而在于他们之间共有的产生式的数量。安德森等人设计了许多实验来验证这一迁移理论，研究了新手对技能的表征情况，通过追踪个体多次尝试的过程来研究被试的迁移表现，并用计算机模拟的方法在精细水平上进行分析。2023/7/849（三）策略迁移理论

1.自我评价在策略迁移理论中的作用2.促进策略迁移的模式策略迁移理论的运用和如何训练策略的学习成为了教育过程中的重要问题。菲尔（Phye）等人将策略迁移训练分为三个阶段，分别是策略获得的初期阶段（通过教学使学习者理解策略）；保持阶段（对训练材料的进一步练习和回忆测量）；迁移阶段（让学生解决具有不同特征的新的问题）。在这种模式中，运用已经掌握的策略去解决问题的过程就被看作为迁移。针对这一模式，学生保持的动机和解决问题的规则是能够实现迁移的关键，但除此之外，策略迁移还会受到其他因素的影响。教师需要在教学过程中给学生提供明确的策略有用性的反馈，这也能有效地促进策略的运用，改进学生问题解决的行为，同时提高学生的自我效能感。2023/7/850第三节迁移与教学一、影响迁移的主要因素：（一）学习材料的相似性（二）经验的概括程度（三）知识的熟练程度（四）对学习情境的理解（五）智力水平（六）学习的心理准备状态（七）学习策略的水平定势1、心向：指向于学习活动的心理准备状态。2、定势：先前活动所形成的心理准备状态影响后继活动的趋势。（实验）定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。如果新的问题与先前解决的问题相类似，则定势会促进新问题的解决；否则，就会阻碍新问题的解决。定势对迁移的影响定势案例1：请看这样一个问题：一位公安局长在路边同一位老人谈话，这时跑过来一位小孩，急促的对公安局长说：“你爸爸和我爸爸吵起来了！”老人问：“这孩子是你什么人？”公安局长说：“是我儿子。”请你回答：这两个吵架的人和公安局长是什么关系？定势对迁移的影响这一问题，在100名被试中只有两人答对!后来对一个三口之家问这个问题，父母没答对，孩子却很快答了出来：“局长是个女的，吵架的一个是局长的丈夫，即孩子的爸爸；另一个是局长的爸爸，即孩子的外公。”

为什么那么多成年人对如此简单的问题解答反而不如孩子呢？这就是定势效应：按照成人的经验，公安局长应该是男的，从男局长这个心理定势去推想，自然找不到答案；而小孩子没有这方面的经验，也就没有心理定势的限制，因而一下子就找到了正确答案。定势对迁移的影响心理定势指的是对某一特定活动的准备状态，它可以使我们在从事某些活动时能够相当熟练，甚至达到自动化，可以节省很多时间和精力；但同时，心理定势的存在也会束缚我们的思维，使我们只用常规方法去解决问题，而不求用其他“捷径”突破，因而也会给解决问题带来一些消极影响，刚才的实验就是一个很好的例子。定势对迁移的影响定势案例2：不仅在思考和解决问题时会出现定势效应，在认识他人、与人交往的过程中也会受心理定势的影响。苏联心理学家曾做过这样一个经典的关于“心理定势”的实验：研究者向参加实验的两组大学生出示同一张照片，但在出示照片前，向第一组学生说：这个人是一个罪大恶极的罪犯；对第二组学生却说：这个人是一位大科学家。然后他让两组学生各自用文字描述照片上这个人的相貌。定势对迁移的影响第一组学生的描述是：深陷的双眼表明他内心充满仇恨，突出的下巴证明他沿着犯罪道路顽固到底的决心……第二组的描述是：深陷的双眼表明此人思想的深度，突出的下巴表明此人在认识道路上克服困难的意志……对同一个人的评价，仅仅因为先前得到的关于此人身份的提示不同，得到的描述竟然有如此戏剧性的差距，可见心理定势对人们认识过程的巨大影响！案例3：定势对问题解决的影响资料来源：Dunker1945Dunker设计的盒子问题

任务：

将三只小蜡烛安置在与视线平行的门上

材料：

大头针、火柴、三只火柴盒大小的硬纸盒、三支蜡烛

条件盒子状况解决问题人数控制组空盒

7实验组（功能固着）装有蜡烛、火柴、大头针

3中性条件装有无关材料（纽扣等）

1成功解决问题成绩表（每组7人）

结果：

定势对迁移的影响定势有积极的一面，它反映出心理活动的稳定性和前后一致性。比如，短跑选手在听到“预备”口令之后准备起跑的姿势，就是一种积极的定势。定势也有消极的一面，它妨碍学生思维的灵活性，不利于智力的形成和发展，使心理活动表现出惰性，显得呆板，而不利于适应环境，有碍于解题的速度和灵活性。陆钦斯的“量杯实验”证明了这一现象。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在心理背景。定势对迁移的影响定势在解答同类课题时可能产生迁移，而在解答不同类课题时，可能产生消极影响。定势对迁移的影响取决于许多因素，但关键要使学习者首先意识到定势的双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。因此，教师要根据定势对迁移的双重影响，既要利用定势的积极作用帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法，同时又要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。

此外，年龄、智力、学习的态度、教学指