基于核心素养培养的学校课程建设课件

基于核心素养培养的

学校课程建设基于核心素养培养的

学校课程建设1我们能试试吗主要内容我们能试试吗主要内容2各级各类优秀教师：示范课、观摩课、竞赛课……霍懋征、思霞……

魏书生、李吉林、李镇西、于永正、窦桂梅……刘可钦、黄爱华……

……我向优秀教师学习到了什么？？各级各类优秀教师：示范课、观摩课、竞赛课……我向优秀教师学习3我们从理论学习中学到了什么？我们从理论学习中学到了什么？4一位中学语文教师的课程故事课程能力您敢让孩子做课程决策吗？您敢自己做课程决策吗？国家课程您敢不讲必读课文吗？自读课文怎么处理？您是如何让孩子爱上阅读的？（我的课堂我做主）教师课程一位中学语文教师的课程故事课程能力您敢让孩子做课程决策吗？国5任职于浙江省绍兴稽山中学，人称“麻辣语文教师”，与郭初阳、吕栋合称“浙江三教师”。杭州师范大学人文学院中文专业《中学语文教改研究》课程的特聘教师。我听说的蔡朝阳任职于浙江省绍兴稽山中学，人称“麻辣语文教师”，与郭初阳、吕61996年，毕业于杭州师范学院（今杭州师范大学）中文系。2003年，担任杭州师范大学人文学院特聘教师。2009年夏，与几位志同道合的同行，在《读写月报》杂志上撰文《我们的孩子在吃错药》，对小学语文教材中的文章“硬伤”进行批判。2010年，与郭初阳、吕栋合著《救救孩子：小学语文教材批判》一书引起轰动。2010年12月10日，入选“时代周报：2010影响中国时代进程100人”中十大教育工作者。2012年，所著《寻找有意义的教育》获新京报2012年度好书。2014年，入选“中国新锐教师奖候选名单”。2015年1月16日，以其所讲之《以自由看待教育》，在“一席”年会暨首届年度演讲颁奖礼上获评年度“十佳演讲”之一。简历1996年，毕业于杭州师范学院（今杭州师范大学）中文系。简历7《魏书生：技术主义和权威人格的末路》，《教师之友》2004年01期《魏书生“民主管理”的实质》，《教师之友》2004年03期《第三场“那一代”·新生代》，《教师之友》2004年05期，与李玉龙、商友敬、窦爱君、卢军、魏智渊合作。《阅读会内化为血脉与骨髓——兼谈语文教师的知识结构》，《教师之友》2004年06期《生活，是其本身》，《教师之友》2004年07期《引导学生自由探究文本——高中语文<烈日暴雨下的祥子>教后谈》，《教师之友》2004年12期[12]

（与郭初阳合著）《一个人的<教师之友>》，《教师之友》2004年12期《我的阅读史》，《学习博览》2007年01期《在语言中栖止》，《作文新天地（高中版）》2007年09期《认识冷峻的鲁迅可以从其温暖的作品入手》，《教学月刊（中学版下）》2007年12期《网友范美忠》，《学习博览》2008年02期[17]

寻找有意义的教育《因为你不知道我的悲伤》，《语文新圃》2008年03期《对汉语的感情》，《语文新圃》2008年06期发表文章《魏书生：技术主义和权威人格的末路》，《教师之友》2004年8《郭初阳:他为语文课堂重新立法》，《教师博览》2008年04期《变脸》，《杂文选刊（中旬版）》2009年08期《影响近代中国的实业传统——读傅国涌<大商人>》，《民主与科学》2009年02期《阅读是一种还乡——关于刘发建老师的课堂<从百草园到三味书屋>》，《语文教学通讯》2009年32期《语文是公民教育的通路》，《教师博览》2009年12期《我有这样一个母亲——两篇课文中的母子形象研究报告》，《视野》2009年23期《孩子眼中的母亲形象——由两篇课文中的母子故事引发的点评》，但得爱书人似我《杂文选刊（中旬版）》2010年01期（与冷玉斌、袁建刚合著）《有一种精神密码世代相传——影响我至深的<唐宋名家词选>》，《教师博览》2010年11期《重新发现的任务》，《教师博览》2012年11期《用孩子的逻辑启蒙哲学》，《内蒙古教育》2012年13期《2012:一位教师的阅读笔记》，《辽宁教育》2013年10期《用思想启明教育之光》，《福建教育》2013年Z4期/《新课程研究（上旬刊）》2013年10期《在书中追寻教育的真意2012:一位教师的阅读笔记》，《基础教育论坛》2013年11期《郭初阳:他为语文课堂重新立法》，《教师博览》2008年09基于核心素养培养的学校课程建设课件10过有思考的教书生活过有思考的教书生活11《阅读抵抗荒诞：蔡朝阳中国教育观察》，2009年《救救孩子：小学语文教材批判》，与郭初阳、吕栋合著，长江文艺出版社，2010年《寻找有意义的教育》，宁波出版社，2012年《为什么不能把所有东西买回家：一种有趣的孩童经济学》，广西师范大学出版社，2013年《但得爱书人似我》，华东师范大学出版社，2015年8月出版著作《阅读抵抗荒诞：蔡朝阳中国教育观察》，2009年出版著作12几年前，在某市某校，有这样一位小学教师，上课简单得令人不敢相信。上课走进教室，他没有任何激趣话语或活动，只是简单地说今天学习什么内容，然后把课本的例题板书到黑板上，再让学生看，同位可以讨论。五分钟后就可以布置作业，作业布置完后，老师就坐着看起自己喜欢的书来。在做作业的时间里，教室里可热闹啦！有过位的，有大声争论的……简直和贸易市场差不多。如果教室实在太吵，教师也会突然大吼叫一声：“安静些！”偶尔会有个别学生因不懂跑上讲台问老师，老师总会不耐烦地抛下一句话：“去去，问同学去！”同学们做完作业，会习惯地按照老师的要求找自己认为合适的同学帮助批改作业。一堂课几乎是在闹哄哄中结束了。当然，有时老师心血来潮，出一些五花八门的课外习题，让有兴趣的同学做，但他从来不改。于是“懒老师”的形象在同学们的心中深深地扎下了根，有些学生不断地向家长诉苦，家长一听，这还得了！要知道，现在可是“孩子就是家长的命根子”的年代啊。许多家长经过核实，证实这个老师是一个够懒的老师后，马上联名向学校告状，严正提出，如果不撤换这个老师，他们的孩子一定要调班或转学，迫于家长的压力，校委会组织了调查，最后解聘了这个教师。过后不久，学校为了摸摸这个班究竟差到了什么程度，组织全年级的数学测试，出乎所有人的意料，在全年级的八个班的成绩中，这个懒老师所教的班级，成绩竟然是全年级的第一名。消息传出，这个懒老师回校问校长：“你们学校究竟是愿意要教得好学生的老师，还是需要教得差的老师”校长只好语塞，无言以对。这个教师最后得以复职。。一个懒教师的故事（廖琼珍，

《基础教育研》,

2009(10):18-19

）几年前，在某市某校，有这样一位小学教师，上课简单得令人不敢相13我们可以先从小组互改再发展到单个互改。笔者在04年的一个班里曾做过这样的实验，第一天上了作文指导课，题目是：一件难忘的事，要求学生在课余时间完成作文，并让学生选出12个平时作文较好的同学，将全班48人分成12组。第二天，就进行作文评改。在评改前我提出了简单又明确的要求：1、字数上500以上的加十分，一个错别字扣两分。2、句子不通顺的，一句扣三分。3、记事不集中的扣8分。4、结尾不回应开头的，扣5分。5、句子写得生动的，一句加三分。然后让各组的学生把自己的作文交给另一组学生进行互改。学生很快就进入了批改的角色。兴致勃勃地阅读起别人的作文来。遇到有疑问的地方马上与其他同学讨论。不到十五分钟，批改就基本结束，每个作文本上都写上了评语，并签上了批改者的姓名，把批改好的作文本交回给本人阅读，如有意见还可以与批改者再次讨论。结果表明，学生的批改比老师的批改要详细得多，而且每个学生对别人的批改都十分关注，很好地调动了学生对习作的兴趣，在评改中，我还让学生读一些写得好的文章，并在读后把他们张贴出来。07年我又指导一个老师，在六年级的一个班里，用同样的方法上了一节作文评改课，评改内容再加上一条：文章内容健康，有积极意义的加10分。从效果看，也相当理想。——广西省平南县官成镇中心小学胡天我们可以先从小组互改再发展到单个互改。笔者在04年的一个班里14位于纽卡斯尔东部的一所中学在校生一千名左右。1967年，该校在一所选拔性技术学校和三所现代中学基础上组建而成。建校伊始，曼纳帕克学校以文法学校为办学楷模。分门别类地开设所有的传统科学，每节课的时间规定为35分钟，按照能力把学生分为三个层次。1974年复活节前后新校长到任，广大教师改革心切，强烈要求改变上述传统做法。经过讨论、调查和论证，校方和教师决定采取三项改革措施：1.开发综合性的校本课程，如人文学科、综合理科、创造艺术等，并实施小组教学。2.实行混合能力分班，缩小班级规模；3.根据学科性质，把每节课的时间大体调整到60分钟，人文学科每节课的时间调整到60分钟以上，为小队教学创造条件，减少学生转换教室的次数。曼纳帕克学校的课程开发故事位于纽卡斯尔东部的一所中学在校生一千名左右。1967年，该15在采用综合课程形式时，要求教学小组内的英语、地理、历史和宗教教育教师共同围绕一个专题，组织课程内容。例如，在讲授“古希腊”这个主题时，历史教师负责讲授古希腊的发展历程，地理教师负责讲授古希腊的地形地貌、风土人情、气候条件和自然资源，宗教教育教师讲授古希腊的宗教信仰、宗教派别、宗教活动、宗教冲突以及宗教与世俗的关系，英语教师讲授古希腊的语言、文学、艺术等。建立人文学科教学小组，采用综合课程形式在采用综合课程形式时，要求教学小组内的英语、地理、历史和宗16在采用学科课程形式时，要求教学小组内的英语、地理、历史和宗教教育教师分别以某一专题为核心，组织有关课程内容。下面，以地理教师、历史教师的选题为例。学科课程形式在采用学科课程形式时，要求教学小组内的英语、地理、历史和宗17地理教师的选题Ⅰ选题：宇宙空间中地球Ⅱ选题理由：促进中学地理的学习。了解地理学科的基本技能和学习技能。提高学习地理学科的兴趣。Ⅲ期望掌握的基本概念：地球仅仅是广阔宇宙中的一颗小行星。宇宙间的距离如此地遥远，采用光年测量它们之间的距离更加便利。“大爆炸”理论对宇宙的起源提出了一种解释。太阳周围的行星家族被称为太阳系。地理教师的选题18地球是太阳的一颗行星。地球由一个热汽球冷却而成。地球内部由地壳、地心和地幔构成。地球呈球形。地球围绕太阳运行形成白天、黑夜和四季。世界地图仅仅描绘了地球的概貌，也许并不完全符合地球的真实状况。英国位于欧洲大陆。欧洲大陆仅仅是七个大陆中的一个。地理学科主要研究地球环境中的人类及物体。地球是太阳的一颗行星。19Ⅳ期望掌握的基本技能查阅信息的技能A.利用字母排列查阅信息的技能。B.利用百科全书查阅信息的技能。C.利用地图查阅信息的技能。D.利用图书目录查阅信息的技能。E.利用图书分类查阅信息的技能。F.利用工具书查阅信息的技能。G.利用图书馆内有关地理学科的资料查阅信息的技能。测量技能A.测量方位的技能。B.测量方向的技能。C.测量距离的技能。D.测量比例的技能。Ⅳ期望掌握的基本技能20Ⅰ选题：奴隶制度Ⅱ期望掌握的基本概念及其教学手段：历史教师的选题Ⅰ选题：奴隶制度历史教师的选题21这些教师个体与群体故事告诉我们？教师要想过得幸福，就要把握好自己的课程权力。这些教师个体与群体故事告诉我们？教师要想过得幸福，就要把握好22站在地上思考因为我们够不到天我们却要“仰不愧于天”“大地”是广大中小学教师的生命之根这个“地”为何指？教师如何解放自己：“做课程”课堂教学站在地上思考教师如何解放自己：“做课程”课堂教学23我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。这也是一个全球性的教育趋势。

——石鸥（华东师范大学学报，2016（1））做课程本是教师的专业权力，但很多教师已经忘记。“

我的课堂我做主”：守护教师的专业权力教师虽不一定是课程专家，但他/她一定是课程研究者与课程研制者。教师的现代角色：引导者、合作者，超越知识传递者问题的提出我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。这24学校课程建设是课程专家的事？学校课程建设是校长的事？学校课程建设是课程小组教师的事？教师是教课程的？……为什么教师要参与课程建设？历史省思现实定位学校课程建设是课程专家的事？为什么教师要参与课程建设？历史省25教师角色的历史嬗变最早的课程研制者拥有专门知识的人课程知识的研究者课程知识的传递者教师的课程角色历史角度现实角度教师讲授专家开发的课程教师不在拥有专门的知识课程的主人与课程的奴仆我的课堂我做主教师角色的历史嬗变教师的课程角色历史角度现实角度教师讲授专家26教师的课程权力“最大”理想的课程（IdeologicalCurricula）正式的课程（FormalCurricula）

运作的课程（OperationalCurricula）

经验的课程（ExperientialCurricula）

领悟的课程（PerceivedCurricula）课程从理论到实践的运作形态课程编制者教师学生课程决策者教师的课程权力“最大”理想的课程（IdeologicalC27请不要把你的“命运”交给别人请不要把你的“责任”推给别人请不要把你的“命运”交给别人请不要把你的“责任”推给别人28教师参与课程建设与校长的不同角色不同任务不同层面不同校长指挥、把握方向主体参与、具体实施激发教师课程建设的热情利用课程资源、开发课程学校管理层面课堂层面教师参与课程建设与校长的不同角色不同任务不同层面不同校长指挥29学生核心素养：划分课程建设水平的核心标准（夏雪梅，2013）核心素养的课程与教学价值

第一，核心素养为课程内容的确定提供了重要依据。依据学科逻辑安排教学内容，知识本位时代依据核心素养安排教学内容，核心素养时代第二，核心素养能够引领教师课堂教学。“知识本位时代”转向“核心素养时代”，有效的课堂教学的标准是知识对于素养的意义。（石鸥）学校课程建设为什么要基于核心素养学生核心素养：划分课程建设水平的核心标准（夏雪梅，2013）30核心素养的单元教学设计意义在“应试教育”的背景下，现在很多教师基本没有单元设计的概念，很多单元设计仅仅是教材单元、知识单元设计。“课时主义”把教学内容碎片化，导致知识点的处理缺乏全局性的掌握。“三维目标”应该是跨课时的，甚至是跨学期，跨学年的。所以，单元设计应该打破“课时主义”的束缚。在单元设计中就是如何基于核心素养，整合不同的教学策略。例：上海市教研室英语学科单元教学指南的编制工作。

学校课程建设为什么要基于核心素养核心素养的单元教学设计意义学校课程建设为什么要基于核心素养31钟启泉核心素养:课程发展的DNA

在“应试教育”的背景下，现在很多教师基本没有单元设计的概念，很多单元设计仅仅是教材单元、知识单元设计。“课时主义”把教学内容碎片化，导致知识点的处理缺乏全局性的掌握。“三维目标”应该是跨课时的，甚至是跨学期，跨学年的。所以，单元设计应该打破“课时主义”的束缚。在单元设计中就是如何基于核心素养，整合不同的教学策略。例：上海市普陀区教育局长“基于核心素养的单元教学设计”的实践探索。

学校课程建设为什么要基于核心素养钟启泉学校课程建设为什么要基于核心素养32“核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“KeyCompetencies”。“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”。“核心素养”最早出现在经济合作与发展组织(OECD，下简称“经合组织”)和欧盟理事会的研究报告中。何谓核心素养“核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“KeyCompe33经合组织1997年启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”(DefinitionandSelectionofCompetencies:TheoreticalandConceptualFoundations，即DeSeCo)研究项目，2003年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell－FunctioningSociety)时，使用了核心素养一词。为推进核心素养走进教育实践，2005年经合组织又发布了《核心素养的界定与遴选:行动纲要》(TheDefinitionandSelectionofKeyCompetencies:ExecutiveSummary)，以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。核心素养的词源经合组织1997年启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基34欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响。欧盟研究小组研究报告《知识经济时代的核心素养》（2002-03）首次使用“KeyCompetencies”。“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》(KeyCompetencesforLifelongLearning)，标志着8项核心素养最终版本的正式发布。2010年，欧盟理事会与欧盟委员会联合发布的报告《面向变化中的世界的核心素养》(KeyCompetencesforaChangingWorld)中，“KeyCompetences”一词竟然出现了381次，真正成为了“关键词”。最早对核心素养的定义欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响最早对核心素养的35在国际上，与“KeyCompetences”同样火爆的一个词是“21stcenturyskills”，有人将之译为“21世纪技能”或者“21世纪能力”，从该词所包含的内容看，译为“21世纪素养”比较合适。21世纪素养的研究始于美国。2002年美国联邦教育部成立了“21世纪素养合作组织”，制订了《21世纪素养框架》，2007年发布了《框架》的更新版本。受美国影响，新加坡教育部2010年3月颁布了“21世纪素养”，日本国立教育政策研究所于2013年3月发布了题为《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》的报告，提出了日本的“21世纪能力”。21stcenturyskills在国际上，与“KeyCompetences”同样火爆的一个36核心素养的概念为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。简而言之，核心素养即“21世纪关键素养”。（褚宏启，2016）核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”。核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”。核心素养要反映“全球化”的要求，更要体现“本土性”的要求核心素养的概念为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的37从词义上看，核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外，还应该有“非核心素养”。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中的“关键素养”。从此意义上讲，核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养，是各种素养中的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。要找到“关键的”素养，必须根据人的发展与社会发展的要求来确定核心素养。核心素养是关键素养，而非全面素养从词义上看，核心素养必须是“核心”的素养，核心素核心素养是关38核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。从全球范围来看，国际组织、一些国家和地区在

核心素养指标的选取上都反映了经济社会发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，这些指标内容虽不尽相同，但都是为适应21世纪的挑战。，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”。核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。从全球范围来看，39（1）核心素养是跨学科的，高于学科知识;

（2）核心素养是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越。

核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”（1）核心素养是跨学科的，高于学科知识;核心素养是“高级素40国情具有差异，因此，核心素养要体现本土化。因为国际背景相同，所以，核心素养要体现全球化。核心素养要反映“全球化”的要求，更要体现“本土性”的要求国情具有差异，因此，核心素养要体现本土化。核心素养要反映“全41核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养，是适应个人终生发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力，是个体应具有的起基础和支撑作用的素养。

（石鸥，2016）核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的42核心素养不能说成是学科核心素养。

核心素养不能衡量或修饰学科。学科可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。

（石鸥，2016）

核心素养不能说成是学科核心素养。

核心素养不能衡量或修饰学科43国际经济合作与发展组织（OECD）三个国际组织的核心素养框架三个维度九项素养能互动地使用工具能在异质群体中进行互动能自律自主地行动与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。对于PISA测试具有直接影响，

对开发的核心素养框架产生重要影响。国际经济合作与发展组织（OECD）三个国际组织的核心素养框架44联合国教科文组织（UNESCO）基于人本主义思想：从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率的工具）转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。七个维度身体健康社会情绪文化艺术文字沟通学习方法与认知数字与数学科学与技术联合国教科文组织（UNESCO）基于人本主义思想：从“工具性45作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。欧盟（EU）：八领域三维度八领域三个维度知识技能态度母语外语数学与科学技术素养信息素养学习能力公民与社会素养创业精神艺术素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体46基于核心素养培养的学校课程建设课件47基于核心素养培养的学校课程建设课件48新加坡各教育阶段学生核心素养发展目标新加坡各教育阶段学生核心素养发展目标49依照核心素养与课程体系相对独立的程度，世界各国和地区的核心素养体系在教育教学实践领域的应用模式大致分为三类:第一类，分项研究，逐渐融合模式。核心素养研究独立于课程体系之外，由专门机构研制开发，然后，逐渐实现核心素养与课程和教学相融合，最终达成核心素养教育目标的课程体系化，主要代表国家有美国、澳大利亚程体系建构。

核心素养课程体系依照核心素养与课程体系相对独立的程度，世界各国和地区的核心50第二类，以核心素养框架统辖课程体系建构。根据国际核心素养内容结构框架指标，厘定本国课程体系中蕴含的核心能力和素养内容指标，以此指导课程内容选择、组织与实施，形成课程体系，主要代表国家是芬兰。第三类，间接体现核心素养模式。学生的核心能力和素养没有单独的体系规定，但是，国家课程体系的建构无意识地部分体现了培养核心能力和素养的宗旨，主要代表国家是日本和韩国。第二类，以核心素养框架统辖课程体系建构。根据国际核心素养内51一、制定核心素养和教育目标体系

（一）确立核心素养框架

在欧盟建议案的框架内，西班牙教育部规定本国学生应具备以下核心素养：语言交流素养、数学素养、了解物质世界并与之互动的素养、信息处理和数字素养、社会和公民素养、文化和艺术素养、学会学习、自主和个人主动性。教育部既给出了每项素养的描述性定义，又从知识、技能和态度三个维度展开解释。（二）修订教育目标体系

写入皇家法令。西班牙基于学生核心素养的基础教育课程体系构建（尹小霞，徐继存：2016）一、制定核心素养和教育目标体系

（一）确立核心素养框架

在52第一，多数教育目标都有横跨多种素养、多个科目、多元社会场域的广度，打破学科课程的统治地位，体现了多样性、个性化、面向未来和全纳教育的原则。第二，教育目标是核心素养体系的有机展开，不同学段的目标衔接紧密、垂直贯通，对学生的要求是螺旋增长的。第三，教育目标涵盖了学生的知识、技能以及情感、态度、价值观等多维度内容，彰显了素养教育理念，是对“培养什么人”问题的全面回应。第四，教育目标具有适度抽象性，有转化为实践的可能性，而非宽泛、宏大、口号化。过于笼统的教育目标不适合指导课程建设和日常教学，也会给教育质量评估带来不必要的困难。

西班牙教育目标体系的特点第一，多数教育目标都有横跨多种素养、多个科目、多元社会场53二、完善课程标准

（一）设置课程目标将核心素养对应的教育目标分解、细化到各个领域/学科中，按学段详细阐述学生需要掌握的核心内容，从知识、技能、态度维度描述学生应当达到的最低行为水平，就生成了恰当、清晰、可操作的课程目标。

二、完善课程标准

（一）设置课程目标54初中阶段涵盖物理、化学、生物等学科的自然科学课程目标这些目标涵盖所有以下核心素养，体现了课程目标和素养意图的交叉对应关系：（1）理解并使用自然科学的基本概念解释自然现象；（2）按照科学程序运用问题解决策略，分析和评价技术应用带来的影响；（3）以口头和书面语言表达科学内容；（4）利用各类资源和技术获取有关科学主题的信息，并正确评价这些信息；（5）利用所学知识，独立或在团队中对科学技术问题进行评价；（6）培养有利于促进个人和社区健康发展的正确态度和习惯，制定策略应对当前社会中食品消费、吸毒和性行为相关的风险；（7）了解利用科学知识满足人类需求的必要性以及解决当地及全球性问题的重要性；（8）特别关注当今人类所面临的问题，寻找和实施解决方案，走向可持续发展的未来；（9）认识到科学的试验性及创造性本质以及科学在整个人类思想史中的贡献。例：将这些目标继续分解、细化、统整入每个学段，就得到横向连贯渗透、纵向分层递进的目标群。围绕八项核心素养的所有课程目标群最终构

成系统化目标网络。

初中阶段涵盖物理、化学、生物等学科的自然科学课程目标例：55课程权力教育立法机关在宏观政策层面制定课程要求。中央政府为各教育阶段、学段和学科制定包括课程目标、内容、教学原则和评价标准在内的基本课程要素。这些要素构成了全国普遍遵守的核心课程。17个自治区按图索骥，在核心课程的框架内制定反映多元文化的地方课程。在中央和自治区课程的基础上，学校教师代表小组进行再加工，起草学校课程。教师对课程进行解释并将内容、活动及评估程序分解为适应学生水平的具体单元。学校和中央、自治区政府共同视域中的关注事项、价值观和原则构成了课堂教学的微观政策层面，决定具体的教学实践。

（二）规划课程类型课程权力（二）规划课程类型56课程结构既有广域课程也有学科课程，既设置必修课也给予选修课充足空间，工具类、知识类和技艺类课程比较平衡。小学主要开展广域课程，初中以学科课程为主。小学阶段的国家核心课程包括五门广域课程（自然科学、社会科学、西班牙语言文学、数学、第一外国语）和三门学科课程（体育、宗教或社会公民价值观二选一、艺术教育或第二外国语二选一）。

课程结构57学生在初中前3年需要学习自然科学、社会科学（含地理和历史）、体育、西班牙语言文学或其他官方语言文学、第一外国语、数学、公民和人权、造型和视觉艺术、音乐、技术。初中4年级学生必须修完公民伦理、体育、社会科（含地理和历史）、西班牙语言文学或其他官方语言文学、数学、第一外国语。按照规定，学生还要在以下课程中选修三门：造型和视觉艺术、拉丁语、音乐、生物学和地质学、物理和化学、技术、食品营养和健康、应用科学专业活动、信息学、职业指导和创业、第二外国语。

学生在初中前3年需要学习自然科学、社会科学（含地理和历58在选择课程内容时从多元而不是单一素养出发，尊重学生的兴趣和梦想，贴近人们热切关注的社会问题，兼顾知识、技能、态度三个维度的发展，培养学生的终身学习能力。

例：初中自然科学课程以公民教育和小学科学训练为基础，横向整合了物理学、化学、生物学、地理学，以及天文学、气象学和生态学等跨学科，纵向贯穿了四大内容板块（科学常识、地球和宇宙、物质和能量、生物多样性）。期望学生通过这个阶段的学习，走出贫乏的纯科学视野，为今后能够评价和整合自然界的知识和信息打下坚实基础。

（三）选择课程内容在选择课程内容时从多元而不是单一素养出发，尊重学生的兴趣和梦59（一）提供教学指导明确规定了总体教学原则和各领域/学科的教学建议。例如“1631号皇家谕令”指出，初中阶段的自然科学和视觉艺术课程能够促进信息处理和数字素养。在自然科学课上，应大量使用图表或思维导图，多布置写作任务，要求学生使用信息通讯技术收集信息、提出反馈、处理数据，这些手段都能强化相关知识和技能。在视觉艺术课上，强调运用视听技术和多媒体环境的教学活动，将技术资源当作增强数字素养的手段，而不仅是视觉设计的工具。（二）加强教师培训三、提供课程实施建议（一）提供教学指导三、提供课程实施建议60四、建立学业质量评价体系

（一）开发评价的框架

（二）执行诊断性评价

四、建立学业质量评价体系

（一）开发评价的框架

（二）执行611.根据人的发展与社会发展的要求确定核心素养2.突出“关键少数”素养

适应个人终生发展和社会发展所需要的“必备”品格与“关键”能力，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养。

将核心素养具体化为针对不同学段学生的具体素质发展的阶段性要求

如何确定我国的核心素养框架1.根据人的发展与社会发展的要求确定核心素养如何确定我国的62数学核心素养是数学学习者在学习数学或学习数学某一个领域所应达成的综合性能力。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）明确提出10个核心素养，即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。中小学数学核心素养数学核心素养是数学学习者在学习数学或学习数学某一个领域所应达63核心素养基于数学知识技能，又高于具体的数学知识技能。核心素养反映数学本质与数学思想，是在数学学习过程中形成的，具有综合性、阶段性和持久性。数学核心素养与数学课程的目标和内容直接相关，对于理解数学学科本质，设计数学教学，以及开展数学评价等有着重要的意义和价值。超市排队结账的数学素养：即用数学思维解决生活中的问题（数感与数据分析观念）核心素养基于数学知识技能，又高于具体的数学知识技能。核心素养64１．科学知识方面的核心素养表现为对物理学科发展中核心概念和规律的理解。物理学发展过程也是人类认识世界的过程，在认识世界过程中对客观事物共同属性和本质特征的抽象形成了物理概念，在探索物理现象内在联系的过程中形成了物理原理和规律，这些都是人们今天认识世界的基础。学生通过物理课程的学习，应该能够认识和理解自身生活的客观世界，认识自然界的构成、现象和规律，认识物质存在的多样性、复杂性和统一性，形成科学的唯物主义世界观。２．科学方法方面的核心素养表现为了解并掌握研究世界的基本思想和方法。物理学家为更有效地研究和认识自然界，探索出了许多研究思想和方法，这些思想和方法比科学知识更有价值。例如，忽略次要因素的理想化模型方法、控制变量的方法等，都是学生今后思考和处理身边问题的重要方法。学生通过物理课程的学习，应该能够了解物理学研究问题运用的思想和方法，并认识到这些思想方法在解决问题中的价值。

３．科学精神和态度方面的核心素养表现为对科学研究的热情和和实事求是的态度。学生通过物理课程的学习，应该能领悟物理学研究过程中表现出来的尊重事实、实事求是的科学探究态度，能在学习、生活和工作中坚持做到实事求是。

４．科学应用方面的核心素养表现为有应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力。学生通过物理课程的学习，不仅要能够解析“模型化”的物理试题，更要有解释生活中物理现象的意识，利用科学知识和方法解决学习、生活和工作中遇到问题的意识和能力。物理课程的教育价值在于让学生养成这四个方面的核心素养，让学生具备科学的思维和意识、科学研究的方法、适应社会所需的物理学知识、了解科学的起源和树立科学的世界观、严谨的科学态度和实事求是的科学精神。为实现这样的培养目标，我们有必要反思当前的物理教学，重构核心素养导向的物理教学，能够为基础教育物理课程及教学改革指明方向。案例：基于《全民科学素质行动计划（2006—2010—2020年）》建构物理核心素养１．科学知识方面的核心素养表现为对物65（二）核心素养导向的物理教学的建构

物理学科核心素养是学生在学习物理过程中逐步形成的行为习惯与关键能力。体现物理学科的教育价值，实施核心素养导向的物理教学，需要教师转变教学的价值观念，意识到物理教学的目的不在于对物理知识的记忆和再现，而在于知识和方法的应用，在解决问题中逐步形成物理学科核心素养。

物理核心素养导向的物理教学结构首先，要认识到物理学研究所积累的知识是学生学习活动的载体而不是终极目标。知识教学的目的在于把物理学在研究自然的过程中获得的知识转化为学生的个体知识，使学生知道世界是什么样的，能够客观地认识和分析自身所在的世界。（二）核心素养导向的物理教学的建构

物理学科核心素养是学生66核心素养导向的物理教学结构林钦等，2015核心素养导向的物理教学结构林钦等，201567地理核心素养体系建构1.视角一：国际地理教育的发展态势

首先，地理核心素养需关注学生的生命发展质量及终身发展所需的地理素质。

其次，地理核心素养体系需体现全球化趋势与区域性问题。第三，地理核心素养体系应包含现代化地理信息技术等相关科学素养。证据：《宪章》；美国《国家地理标准》；日本《学习指导纲要（地理篇）》；英国《国家地理课程》

案例：基于地理核心素养的教学改革地理核心素养体系建构案例：基于地理核心素养的教学改革682.视角二：现代社会发展的需求地理核心素养体系的建构应以关注现实社会问题为导向，以关注社会生产、生活中使用频率高、价值大的地理知识与能力为重点，以解决地理实际问题为落脚点，并着重体现环境保护、资源节约、人地观念、可持续发展观等具有鲜明地理学科特色的观念培育与价值认同。

基于地理核心素养的教学改革2.视角二：现代社会发展的需求基于地理核心素养的教学改革693.视角三：地理课程目标的嬗变

第一，建国以来的地理课程目标内容在不断深化和丰富。由原来的单纯强调知识与技能目标逐步发展到今天融三维为一体、体现学生全面发展的地理课程目标。第二，建国以来的地理课程目标逐步凸显出学科人文价值。这一特征在情感目标的演变中体现的尤为明显。

基于地理核心素养的教学改革3.视角三：地理课程目标的嬗变

第一，建国以来的地理课程目704.视角四：地理科学的学科特性

地理科学是关于人类生存空间的一门学问，空间观主要

是对地理现象的分布格局及其空间关系的基本认识，涉及“它在哪里”、“它是什么样子的”、“它是什么时候发生的”、“它为什么在那里”等问题。空间性是地理学科的基本特性，是地理学区别于其它学科的最突出特征。地理核心素养的构成必然以空间性为基本的特征体现。

基于地理核心素养的教学改革4.视角四：地理科学的学科特性

地理科学是关于人类生存空间71地理核心素养体系包括基于地理空间视角下的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念、可持续发展观这六大方面，不论哪一种素养，其培育的关键在于学生空间观念的建立，都以学生空间观念的形成为前提和基础。其中地图技能、地理新技术能力侧重于学生地理科学素养的形成，国际理解、全球意识侧重于学生地理文化素养的养成，人地观念、可持续发展侧重于学生地理思想素养的养成，这六种素养相辅相成、互相联系，共同构成具有地理学科特色的地理核心素养体系。

基于地理核心素养的教学改革地理核心素养体系包括基于地理空间视角下的地图技能、地理信息721.地理核心素养的培育应成为课程标准修订的重要导向基于地理核心素养深度跟进的地理课程改革1.地理核心素养的培育应成为课程标准修订的重要导向基于地理核732.地理核心素养的培育应成为引领教学改革深化的根本动力基于地理核心素养深度跟进的地理课程改革首先，在地理教学的逻辑上，应以夯实学生的认知基础为基本前提。地理知识是学生地理学科能力、创新能力以及情感、态度与价值观形成的基础，知识是发挥能力的基础和保障，能力是知识的行为体现。地理学科知识作为教学的载体来帮助学生获得发展，是一种能力取向、发展取向，惟有扎实的基本知识、基本技能才能为地理核心素养形成提供保证。其次，教学过程应以紧密联系学生的生活实践为根本途径。通过地理生活实践，学生可以发现生活中的地理现象与地理问题，学生因关心身边的事而积极主动实践，培养用地理视角、地理观念、地理方法观察、分析、解读身边地理现象的习惯，增强地理学习的内驱力，进而逐步促进地理行为表现，养成地理核心素养。2.地理核心素养的培育应成为引领教学改革深化的根本动力基于地743.地理核心素养的培育应成为教师专业发展的重要部分基于地理核心素养深度跟进的地理课程改革首先，地理教师应明晰地理核心素养培养是地理课程的基本任务，教师的专业发展应与承担的任务密切联系，能秉承核心素养培育观念、能将地理教学内容中的素养价值充分挖掘、能以“空间”观念贯穿于教学过程中，帮助学生在感知空间、分析空间、领悟空间的基础上促进人地观念、国际理解、全球意识等地理核心素养的养成；其次，教师应不断更新实现核心素养培育的知识构成。地理核心素养体系紧随国际发展的趋势、社会发展的需求，呈现出动态性的特征，且以全球问题、人地关系为主要研究范畴，因关注时代发展的重大议题，用地理视角发现社会的、国家的以及身边的地理事象，成长自己的教学智慧，潜移默化地影响学生地理观念的更新，实现地理教师的专业发展与学生地理核心素养培育的效率。3.地理核心素养的培育应成为教师专业发展的重要部分基于地理核75小学语文核心素养（李广）写字素养写话素养阅读素养作文素养口语交际素养《义务教育语文课程标准（2011版）》心理学角度小学语文核心素养（李广）写字素养写话素养阅读素养作文素养口语76李广，程丽丽，计宇调查内容：小学生语文核心素养发展的真实状况。调查对象：吉林省Ｃ市五年级小学生作为调查对象。调查实施：利用三套同等水平的试卷分三次对调查对象集中施测。调查共发放试卷146份，回收146份，有效试卷为141份。

调查工具：试卷结构主要包括学生的基本信息和测试题目两部分。测试题目包括语文基础、阅读综合、交际习作三个知识领域。每套试卷的总分为100分，题型包括客观题和主观题两部分（约各占50％）。对于评分后的有效试卷，使用SPSS17.0软件进行数据录入、统计与分析小学生语文核心素养调查研究：问题分析与改进建议——以吉林省Ｃ市五年级小学生为调查对象李广，程丽丽，计宇小学生语文核心素养调查研究：问题77语文知识学习水平整体不高在不同知识学习上发展不均衡男女生语文核心素养发展水平差异显著语文核心素养发展存在两极分化的倾向调查结果发现的问题语文知识学习水平整体不高调查结果发现的问题78学校课程是什么学校课程建设维度基于核心素养的学校课程建设基本框架基于核心素养的学校课程建设学校课程是什么基于核心素养的学校课程建设79学校课程=学校的课程课程形态：学校课程=国家课程+地方课程+校本课程学校课程是什么课程建设：理念——政策——编制——实施——评价校长宏观把握教师微观把握学校课程=学校的课程学校课程是什么课程建设：理念——政策——80三种层次的课程整合（国家、地方、校本）课程形态的整合课程（经验课程、活动课程）课程要素的整合（写字、阅读、作文、口语交际）课程单元的重新设计课程内容的取舍与顺序安排……学校课程建设的具体任务维度三种层次的课程整合（国家、地方、校本）学校课程建设的具体任务81基于学生核心素养发展的“１＋Ｘ课程”建构与实施（窦桂梅、胡兰，2015）

三个真实故事故事一：一个学生的故事

2014届，王同学，数学对于她来讲曾经是一个噩梦，数学作业本曾错误百出，书写脏乱，成绩也不理想。升入四年级以后，王同学曾弱弱地问了一句新换的数学老师——姜老师：“老师，您说我是不是永远也学不好呀？”后来，姜老师通过了解发现，王同学遗传了在清华美院做教师的母亲的绘画天分，每当她拿起画笔的时候就显得那么从容自信。姜老师鼓励她用故事和绘画来表现数学。案例基于学生核心素养发展的“１＋Ｘ课程”建构与实施（窦桂梅、82于是，在数学课每一单元学习结束后学生制作的单元梳理小报中，王同学自创了一个人物“小毁”，用小毁”的生活来总结本单元的数学学习，渐地，随着学习内容越来越复杂，王同学给“小毁”身边增加了兄弟姐妹、舅舅姑妈等角色，并把故事不断地与生活相结合：长方体单元的总结，“小毁”的任务是测算礼物盒要准备多大的包装纸；百分数单元，“小毁”的任务是测算压岁钱每年获得的利息……渐渐的这些单元总结形成了系统，最后王同学将它整理成了一本数学小说，在年级内成为美谈。她从中找到了自信，成绩有了稳步的提升。她对妈说：“我用绘画这把钥匙打开了探索数学天地的大门”。就这样，姜老师把她幸福地、安全地送到了清华附中。思考：学科教学改革怎样指向学科素养？于是，在数学课每一单元学习结束后学生制作的单元梳理小报中，王83故事二：一位老师的故事

如何教孩子认识0到10各个数？傅老师发现过去的经验不灵了，按照教材既定的内容，孩子们提不起兴致。于是傅老师在完成教材既定内容基础上，把数字的发展史引入到课堂教学中，将古埃及的数字、中国古代的算筹计数法摆在孩子面前，孩子们第一次知道了阿拉伯数字各个符号的诞生原来和这些数字原本书写时角的数量有关。孩子们的认知积极性被充分地调动起来。此外，清华附小低年段重视小幼衔接，强调整合、模糊学科的边界。傅老师同时承担科学、美术、数学三科教学任务。于是，在她的教学中，还将语文课正在学习的古诗“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花”中小写的中国数字，人民币上大写的中国数字，引入课堂，学生就能够区别开什么时候用怎样的符号表示数。故事二：一位老师的故事

如何教孩子认识0到10各个数？傅老师84这还没有完，傅老师还和学生一起阅读绘本《古代

人是怎么数数的》一书；美术课上，傅老师让学生自己选不同颜色的纸，画出数字，然后让学生手工撕数字的课，将数字的认知结合在美术创作中。这还没有完，傅老师利用学生放假的时间，让他们到社区生活中寻找以上数字。于是就有了学生在运动服上、停车场上、家里的门牌号上的数学功用，标语上面的“第一”，超市人民币的数字的特殊表示方式，以及学生的问题，比如，奶粉袋、加油站、飞机场上的百分数，破折号，斜杠的丰富表现方式……就这样，历史的、文学的、美术的，生活的等元素就融合进来了，本来枯燥的数字认知课变得如此有趣。思考：学科教学难道仅仅关注学生本学科的素养吗？

这还没有完，傅老师还和学生一起阅读绘本《古代

人是怎么数85故事三：一群孩子的故事

2014年4月，北京市海淀区小学第七届“世纪杯”四五年级数学教学基本功展评活动在清华附小开展，６天里上了30节课，474名学生的表现让所有人惊讶。课堂上经常出现这样的情况：对于教师提出的问题，学生在小组合作学习之后，开始自己组织自己的学习，学生间的对话、提问、答疑，教师晾在了一边。教师原有的教学设计，被学生因阅读和积累所获得的丰富知识打乱，无法按照既定的程序运行。故事三：一群孩子的故事

2014年4月，北京市海淀区小学第86参赛教师“惊”了，一位附近学校参赛教师逢人便说，如果我的孩子有可能有选择，我会选择这所学校。陪同参赛并听课的海淀区的学校领导们不停地“叹”：如果我们还躺在过去的功劳簿上，怎对得起自己学校的一两千学生！学区总校长们不住地“赞”：亲爱的窦校长，附小的孩子太厉害了。心自由，行有规，内外自由生长，真是太厉害了！教委主任由此发“问”：必须要研究研究清华附小的孩子跟其他学校的有哪不一样？专家们“评”：清华附小的学生，活泼但理智，个性但认同，聪明但不偏颇。而这一切，绝不仅仅是数学教师在数学课上培养的结果。

思考：学生素养的形成难道仅仅靠学科教学吗？

参赛教师“惊”了，一位附近学校参赛教师逢人便说，如果我的孩87（一）第一件事：研制《质量目标指南》和《课堂乐学手册》

首先，我们依据国家课程标准，在学情分析的基础上，研发了学科目标体系，编制了每学年一册的语文、数学、英语的《质量目标指南》（以下称《指南》）。《指南》梳理了每个年级学生应当达到的学习水平，明确每个学年学科知识、能力的经纬线，教师以此为依据，就能比较清楚地把握教学目标及教学重难点。我们以《指南》为依据，将所使用教材内容进行分级分层、区别使用。并在《指南》补充大量课程资源，以语文《指南》为例，就提供了基础与拓展字词表、识字小窍门、常用字字理、书法小讲堂、名家名篇推荐、必读选读书目推荐、必背古诗词、必背儿童诗及现代诗、必背古文经典等。《指南》指导下的学科课程教学，内容丰富、符合学情、体现核心价值观的渗透。三个故事背后的行动（一）第一件事：研制《质量目标指南》和《课堂乐学88在《指南》的基础上，进一步编制落实每一课堂教学目标的《课堂乐学手册》（以下称《手册》）。《手册》为每一课精读精学的教材内容设计了“乐学单”，其中都分为三个板块：预学、共学、延学。预学———是让学生自主建构知识和发现不懂的问题，带着准备和疑问走进课堂，使教师的教学更有针对性。

在《指南》的基础上，进一步编制落实每一课堂教学目标的《89共学———是以问题串的形式呈现学习内容，以小组合作为主要学习方式，师生、生生合作解决问题，学生在质疑、释疑的循环中获得持续的提高。延学———则是学生带着更深层次的问题在课后继续思考，鼓励学生应用知识解决实际问题。《手册》打通了课前、课中、课后的通道，使课堂上的多方对话有了依凭，明确了学什么、怎么学、怎么练的问题。特别是在具体内容的设计中，考虑到与学生生活实际的联系，让学生不断经历提出问题、发现问题、解决问题的过程，提高了学生的创新精神和实践能力。共学———是以问题串的形式呈现学习内容，以小组90《指南》和《手册》试图用重构国家学科课

程目标、内容、实施方式等的方式，改变学科课

程知识本位的教学倾向，丰富课程内容、激发学

习兴趣、补充国家教材的空白点，从而作用于学

生核心素养的提升。

《指南》和《手册》试图用重构国家学科课

程目标、内容91如果说核心素养是一个人最关键、最重要的知识、能力与态度，这种知识、能力与态度，一定是能够满足个体未来在特定或复杂情境下的要求与挑战的。基于此，核心素养一定不是内生的，而是个体在与情境的有效互动中生成的，而这些情境包括家庭、学校、社区以及公共领域等。特别是情境的复杂性，决定了在应对要求与挑战的过程中，个体运用的一定不是一的知识、技能、态度，而是形成三者的互动体系。（二）第二件事：整合课程如果说核心素养是一个人最关键、最重要的知识、能力与态度，这种92这样的互动性与综合性的要求，与今天我国基础教学以分科教学为主的课程设置存在一定的矛盾。怎样在原有分科课程的基础上，补充综合性的课程，服务于提升学生综合运用多学科知识、技能解决实际问题的能力？清华附小做的第二项工程就是课程整合。首先是“敢整”？你敢吗？你愿意吗？这样的互动性与综合性的要求，与今天我国基础教学以分科教学为主93我们沿用获得基教类２０１４年国家级教学成果奖一等奖的“小学语文