课程发展与教师专业成长

课程发展与教师专业成长―自中国的案例刘坚在一个波及全球四分之一人口、经济并不发达、社会正在急剧转型、差异悬殊的国度，如何进行既具有前瞻性、又符合本国国情的课程变革，世界上没有现成答案，有的只是国人孜孜不倦的理性追求和实践探索，对这一过程的不断回顾与反思不仅是必要的，而且应该制度化，因为面对未成年人，课程改革只能成功，不能失败；更因为成功的中国课程变革对世界将是一个了不起的贡献。这次我国基础教育课程改革工作是一项意义重大、影响深远、任务复杂而又艰巨的系统工程，整个改革涉及到课程目标的变化、课程结构的改革、课程标准的制定、教材与教学改革、课程资源的开发、三级课程管理制度的建立、评价体系的形成，以及有关的保障支撑系统等，是一个由课程变革所牵动的整个基础教育的全面改革。但，所有这一些都有赖于广大中小学教师在实践新课程的过程中不断提高自身的专业化水平和创造性、高质量实施新课程的能力。一、课程发展的回顾与反思(1996—2005年)第一阶段：课程理想的萌芽及其酝酿阶段

(1996-1998年)主要事件1、 九年义务教育课程实施状况调查。1996年6月至1997年，在联合国儿童基金会项目资金的支持下，北京师范大学、华东师范大学等6所大学及中央教科所的课程专家，对全国九年义务教育课程的实施状况展开调查。调查涉及全国9个省市、72个地区16000多名中小学生、2500多名校长、教师和50多位全国政协教科文卫委员会委员。调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。2、 课程发展的国际比较研究。1997至1998年，一大批教育理论工作者，对包括英、美、加、德、日、澳、韩、俄、瑞典、芬兰、新西兰、印度、巴西、埃及等国家以及港、台地区面对新世纪的课程发展经验与策略进行了较为全面的梳理，努力把握世界基础教育课程发展的趋势。3、逐步形成基础教育课程改革的基本理念。在现状调查分析、国际比较研究的基础上，参与课程改革准备工作的专家和实践工作者认真分析研究基础教育课程和教学理论的发展趋势，探讨了基础教育课程改革的基本理论问题，明确了我国基础教育课程改革的基本理念。从1998年开始，开始着手起草基础教育课程改革工作的指导性文件 《国家基础教育课程改革纲要》。•评论与反思这个阶段是漫长的、自发的、充满草根气息的，缺少政策保障和经费支持。正是这种状态造就了“没有时间表、没有指示牌、没有权威”的良好学术氛围，才使得课程改革有了灵魂一一“为了中华民族的复兴为了每一个学生的发展”；也产生了一批课程改革团队的灵魂人物，他们至今活跃在课程改革的舞台上。第二阶段：课程文本的研制、出台与实验准备阶段

（1999-2001年7月）•主要事件1、 教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》。提出“实施跨世纪素质教育工程，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力。改革课程体系和评价制度，争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系”。从此，我国课程改革进入了全面的官方与民间的互动阶段。2、 成立基础教育课程改革专家工作组。1999年1月，教育部成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、地方行政、教研室、教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学校长代表等40多人组成。专家组就基础教育课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、课程政策改革等专题，先后召开了100多次各种形态的研讨会，逐步形成了《国家基础教育课程改革纲要（征求意见稿）》和义务教育阶段课程设置方案（征求意见稿）。3、 优先启动语文、数学、品德与生活等几个学科课程标准的研制工作，探索并初步建立起一整套学科课程标准研制的工作程序。课程标准的研制包括下列环节：（1）针对本学科教育发展的历史与现状调研、本学科课程标准国际比较、学科发展前沿与趋势分析、未来社会对国民素养的需求调查以及中小学生学习规律的研究等五个方面开展基础研究；（2）在上述研究基础上形成本学科课程标准研制的基本理念与思路；（3）形成课程标准征求意见稿；（4）面向教育界、学术界、企业界和社会广泛征求意见；（5）对各方面的意见和建议，必须形成明确的处理方案。4、 全面启动课程标准及相关文件的起草工作。经基础教育课程改革专家工作组研究，将推动基础教育课程改革的工作分为课程改革总体规划、课程目标、课程标准、课程结构、教材的编写与管理、课程实施、课程评价以及课程管理政策等各个项目。公布《基础教育课程改革项目申报、审批及管理办法》和《课程改革基础教育项目概览》，向部分师范大学、有关研究单位、各省级教育行政部门下发项目申报的通知，召开“基础教育课程改革工作会议暨项目招标发布会议”。在不到三个月的时间，共收到了参与评审的方案总计261件，涉及的专家、学者达3000人以上。2000年4—6月，组织基础教育课程改革项目的评审和立项工作，组成由教育、课程、学科、教学等方面专家构成的项目评审委员会，对申报方案进行了两次初审和一次复审，本着公平、公正的原则，通过隐名评审的方式、并集合各方案优点，确定了各项目组负责人和核心成员。截至2000年6月，通过课题申报、评审、签署合同等程序，确立了11大类、近四十个国家基础教育课程改革重大项目，其中包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践活动指导纲要、课程与教材评价、新课程教师研修与公众传播等综合类研究项目。2000年7月，各项目组全面展开了研究工作。为保证课程标准研制的科学性和有效实施，除要求各标准研制组在研制过程中广泛征求意见外，教育部基础教育课程教材发展中心委托广东深圳、广西玉林、福建厦门、江苏苏州、辽宁大连、河北石家庄、湖北武汉等十地市教委组织当地教师对《课程标准征求意见初稿》征求意见；委托西南师范大学、西北师范大学、福建师范大学分别在西南片区、西北片区和福建省对《课程标准征求意见初稿》征求意见；委托上海市教育科学研究院智力开发研究所就国家基础教育课程方案和各科课程标准向大中型企业负责人征求意见，；在北京，组织向民主党派有关人士征求意见；2001年5月教育部在北京召开了包括10多位院士在内的“国家基础教育课程标准专家审议会”。5、 正式公布课程方案和课程标准。2001年6月1日，教育部全面审议并原则通过了《国家基础教育课程改革纲要》以及义务教育课程方案和15个学科的课程标准，并要求2001年秋季组织实验。《纲要》作为本次课程改革的纲领性文件，明确提出本次课程改革的具体目标:（1）改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2） 改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。（3） 改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（4） 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。（5） 改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（6） 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。6、 筹备新课程实验工作，全面启动新课程教师培训与社会传播。2001年初通过自下而上的申报、核准，初步确立了首批38个国家级课程改革实验区，开展了对教育行政人员、教研员、校长和教师的培训与研修工作。7、 改进培训方式，强调,研修”与“参与二新课程在实验准备过程中面对复杂、多样的培训需求，强调：通识培训与学科培训相结合，以通识培训为主；讲座与参与式研修相结合，以参与式研修为主；阶段性集中培训与过程性培训相结合，以过程性培训为主。实践证明，这样的培训方式是富有成效的，特别是极大地调动了广大实践工作者的积极性，激发他们投身新课程的热情。评论与反思这个阶段我国的课程建设实现了多方面可喜的突破：1、第一次明确提出课程发展是一个系统工程。主要包括结构系统和过程系统。（1）课程发展是一个包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理以及评价与考试制度在内的系统工程。它改变了一直以来仅仅局限于课程门类的调整、课程内容的增删和教科书的更替这一狭窄的课程范畴。这一跨越式的发展极大地拓展了整个教育系统的课程视野。课程目标课程结构课程内容教学过程课程目标课程结构课程内容教学过程课程评价课程管理(2)课程发展通常经历从研究、设计、决策到实施以及评价与反馈全过程，因而相应地就产生了理想的课程、管理的课程、实施的课程和习得的课程等不同课程形态。如何最大限度的减少不同课程形态转换过程中的落差，变“简单被动执行”的课程实施过程的为创造性、因地制宜实施新课程的过程显得至关重要。过程系统2、 初步建立起可持续发展的课程运行机制，加快了课程发展的民主化和科学化进程。新课程的研制队伍，通过招标投标、隐名评审、优势互补、对话协商等多种方式聚集而成，因而减弱了“层级关系”、“隶属关系”和“学术权威”，为形成民主、平等、对话的课程文化做出了积极努力；同时，研究、咨询、审议和决策的课程运行机制正在逐步形成。3、 教师培训方式实现了历史，性突破。以基于平等、对话、合作为特征的研修文化，全面重建培训制度。新课程通过组织课程实施者的研修，在传播新课程理念的过程中更多的赋予实施者以创造的空间和自我发挥、自主完善的空间，从而为新课程在区域经济、文化、环境等差异极大的不同地区的有效实施提供了可能性，为教师主动性、积极性和创造性地发挥创造了良好的文化环境。第三阶段：义务教育课程实验与高中课程方案形成（2001年7月一2004年年中）重要事件1、 以全国基础教育工作会议的召开，《决定》的颁布和《课程纲要》的实施为起点，基础教育课程改革进入了第三阶段一一试点实验阶段，全面启动新课程的实验工作，国家和省两级先后进行新课程实验并逐步扩大试点范围，探索、积累经验。在基础教育课程改革的全过程中，课程改革实验工作是最重要、最关键的一个阶段。课程改革实验，决不仅仅是一个简单的方案验证，更是一个充满探索、创造和建设的教育改革实践过程。2、 2001年7月，召开全国基础教育课程改革实验工作会议，确定了新课程实验的总体目标和工作策略，全面部署基础教育课程改革的实验推广和师资培训等各项工作。3、 实验规模逐步扩大。2001年，参加新课程实验的小学一年级学生约27万，约占同龄人的1%，初中一年级学生约11万，约占同龄人的0.5%，涉及小学校3300所，初中校400余所；2002年，各省根据本省情况确定了省内课程改革实验规模，小学一年级约有20%的学生、初中一年级约有18%的学生、总计570个实验区进入新课程；2003年，又有1072个县区进入新课程，参加新课程的学生总数占同年级学生数的40%-50%，加上2001年和2002年的实验区，共有1642个实验区、3500万中小学生使用新课程。4、 成立,教学专业支持工作组七为及时了解课程改革实验区实验状况，把握新课程给教师、学生、课堂带来的变化，教育部成立了涉及17所大学、近百位专业人员参加的“教学专业支持工作组”，先后走遍所有国家课程改革实验区。他们在亲历新课程给中小学一线带来可喜变化的同时，及时发现并提出在教学改革工作上存在的阶段性问题，主要包括：把“对话”变成“问答”为夸奖而夸奖；把“自主”变成“自流；有活动没体验；合作有形式而无实质；探究的“泛化”与“神话”；贴标签式的情感态度与价值观教育，等等。5、 组织对实验过程的评估与调研。教育部分别于2001年12月23—28日、2003年3月4—12日、2004年11月22—26日，分三次组织国家基础教育课程改革工作评估团对课程改革工作进行及时、全面而又深入的调研和评估工作。每次评估活动分5-7个评估小组，赴不同的地区开展评估工作；每个评估小组通常由7-10人组成，其中包括组长（教育厅长或大学校长）1名、教育部协调员1名、大学研究人员2-3名、基层管理者或校长、教师代表2-3名、媒体记者1-3名；3次评估工作跨20多个省市，考察了近50个实验区、150所中小学校，听课达500多节，座谈会300余次、参加座谈的代表逾5000人，回收的各种问卷一万多份；评估期间，评估团成员还随机走访了学生、教师和家长，以全面地了解新课程的实验工作进程。6、开展普通高中学生学习状况调查。2002年年中，为研制普通高中新课程在全国范围内开展了一项跨10个省市，针对14000名高一、高二年级学生及相应教师、校长和学生家长的大规模调查，同时对部分地区高层管理者进行了访谈。调研的结果再一次让国人震惊：高中阶段学生的学习状况远远不能令人乐观，一些地方问题之严重，已经发展到阻碍青少年身心健康成长，禁锢青少年创造性的地步；2002年底，普通高中新课程研制工作取得了阶段性成果，新的课程方案和各科课程标准（实验稿）完成起草工作，并在全国征求意见，普通高中新的课程结构与管理制度已见端倪；2003年4月，与义务教育新课程相应的高中新课程方案和各学科课程标准正式颁布，并决定2004年在部分省市开展实验。评论与反思1、 课程发展，关键在教师。在中国这样一个发展中国家，有着近千万名中小学教师，学历普遍不高，专业水平亟待提升，我们不可能希望让所有的教师都接受良好的培训、具备了胜任新课程能力之后再开始新课程实践。实践表明：更为有效的教师发展模式，是把新课程的实施过程看成教师专业成长的重要契机和主要平台。2、 以校为本的教研制度是我国教学研究领域正在确立的基本制度。教师成长需要专业支持，但更需要个体的亲身实践与反思；教师发展需要专业引领，但更依赖同伴间的互助合作；而个体的实践与反思、同伴间的交流与合作，其深度和广度与教师的专业素养和教师间的文化环境密切相关，因此如何促进专业人员和一线教师组成学习共同体，是课程实践所提出并亟待解决的课题。3、 如何确保课程发展始终沿着正确的轨道健康运行。这是任何一级政府和学校都不能回避的问题。新一轮的课程实践不断强化相对独立的调查和评估机制、形成定期的反馈报告，是一种有益的尝试。但是，这仍然是依赖于课程改革的组织者的内在自觉性和职业理性；如何在国家层面、在体制和制度上形成强有力的评估与监控系统，仍然有待继续探索。第四阶段：义务教育课程反思、全面推广与高中新课程实验

（2004年——至今）•主要事件1、新课程实验进入第三个年头。按预期的规划，各种各样的调研工作、学术研讨、专题评估活动广泛开展，义务教育新课程开展了阶段性的总结与反思。2、 义务教育新课程实验规模进一步扩大。2004年秋季，小学一年级有近90%的学生、初中一年级有近70%的学生进入新课程，全国范围有大约80%的行政区县实施新课程；2005年起始年级95%左右的学生都将使用新课程，课程改革进入全面推广阶段。3、 新课程的首届初中毕业生面临中考改革。学生的学习质量如何？中考改革如何才能保障新课程的顺利实施？尤其是在目前高校招生考试制度没有较大改进的情况下，新课程的实践者会不会成为“牺牲品”？这些已成为全社会共同关心的话题，更是基层教师普遍焦虑的问题。4、 山东、宁夏、广东、海南、江苏五省区进入高中新课程实验。如何组织高中新课程的研修工作，如何强化各级教育部门对实施高中新课程的组织与领导，如何指导学校排课与选课、建立学校层面的实施模型，如何组织行政班与教学班的教学，如何进一步改革高校选拔考试和招生制度，如何在内地应试文化背景下加强与家长和社会的有效沟通等等，都是不同于义务教育阶段的更为棘手的课题。•评论与反思1、新课程到底,新”在何处？历次课程改革，无不是把焦点更多的集中在一些“具象”了的物质形态的变化上，主要涉及：课程门类的变化、课时的增减；教学内容的调整；以及教材的更替，从旧版本到新版本，从一本到多本；---这些物质形态的变化使得我们能从各种不同的角度感受到新课程带来的“视觉冲击力”。它们或多或少的反映了新课程的“新”意所在，但是套用射击场上的“靶子”，这些“新”意往往弥漫在“靶子”的5环、4环以外的区域。•作为一个未成年人，持续6年、9年乃至12年的时间，以单一的听讲、记忆、接受、模仿、机械训练的方式，学习人类的已有文明，这种学习方式长期潜移默化，对一个心智尚处在发展中的少年、对这个民族将意味着什么？怎么教比教什么更重要，怎么学比学什么更重要。我国新一轮课程变革，把课程发展的重心指向教学方式的变革、学习方式的变革、评价方式的改革、管理方式的变革，这些方面的追求是新课程的应有之意，它们更加接近“靶心”。•新课程最为本质的追求是通过课程改革，建立一种新的课程文化，新的课堂文化新的教研文化，新的管理文化；希望藉此在师生之间、学生同伴之间、教师同僚之间、管理者与教师之间，以及学校与社会之间---，建立一种民主、开放、科学、平等、对话、协商的建设性新型伙伴关系；希望通过课程改革影响学校，通过学校向全社会注入一种先进的文化元素；因为我们有理由相信，在这样一种集东西方优秀文化元素于一体的环境中成长的人，自尊心将得到保护，自信心会进一步增强，责任感、合作意识、创造精神都将得到发展；孩子们的学校生活会更幸福，人格更健全，心胸更开阔。一个创造力不断涌流的社会终归到来！越接近新课程的核心，人们越将感受到新课程带来的“心灵冲击力”。当然，基于这种意义上所理解的课程变革，不是三年、五年、八年所能够实现的，可能需要二十年、三十年，乃至更长的时间。也正因为如此，新一轮课程改革，正引发着一场巨大的争论。2、 如果说，新课程已经产生了一些成效，那么，点上的经验如何在面上得到推广？国内外已有的实践表明，小范围的点上实验，成功的案例举目皆是，但大范围推进能够取得同样成效的却屈指可数。从“样品”到“产品”，从“试点”到“推广”，这中间到底存在着什么样的非线性关系？两者之间的相关性到底如何？是那些因素在主宰着这种变化？学术界的力量还能发挥多大的影响力？舆论在其中又充当着什么样的角色？行政的力量是更为有力了，还是相反？作为实践者的主体——广大一线教师的关键作用将如何发挥？3、 新课程正面临着众多的批评。新课程实施以来，特别是最近一年多来社会各界对教育质量的关注，尤其是对学生学业成绩的关注日益俱增，不少教师、家长都自觉不自觉地将新课程中的学生和过往学生的学业成绩进行比较，普遍认为学生的基础知识、基本技能不如从前了，基本功不扎实了，“教育质量”下降了。批评声不仅来自实践层面，更是来自学术界。今年3月16日，《光明日报》发表的对姜伯驹院士的访谈就是其中的重要代表，一批数学家联名上书中央政府，认为：数学新课程把几千年成熟的数学体系给打乱了、几何证明的要求被大幅度降低了、学生的数学成绩下降了、实践层面造成了混乱；于是，数学家们呼吁要“立即停止数学新课程的实验”。这样的争论不止于数学界，在其他各学科，包括教育理论界也都存在着不同程度的激烈的争论，新课程何去何从？人们拭目以待！中国的课程实践已经到了考验各方面智慧与意志，特别是管理者行政能力的关键阶段。我们能否真正遵循民主、开放、科学的原则，理性地进行科学决策？！4、 新课程需要处理的若干关系。如何处理好继承与创新的关系、国际视野与本土行动的关系、大众教育与精英教育的关系、城市文明与乡村文化的关系、书本知识和实践经验的关系、教师的角色与学习者主体的关系，以及接受学习与探究学习的关系、合作学习与独立思考的关系，-・“。所有这一切是当前内地教育工作者正在争论的热点话题，也是近百年来东方文化背景中的教育难题。5、教育要追求高质量、课程改革的出发点和归宿就是追求让每一个学生获得高质量的基础教育。问题是：什么是高质量的基础教育？归根到底，未来中国面临着什么样的挑战，未来的中国国民需要什么样的素质，东方文化背景下的中国基础教育拥有什么样的优势和不足？！二、与新课程共同成长的教师群体主要事件［案例1：河南省郑州市金水区］这是2004年9月，金水区教育局为将要召开的《校本教研工作研讨会》而起草的方案（节选）会议内容坦陈我们的想法和做法一一对于校本教研，我们是怎么想、怎么看的，我们的工作思路、工作方法和具体措施是什么，其中肯定有对有错，有合理的有不太合理的，不管怎样，我们将和盘托出，向大家坦陈心迹，如实汇报。展示我们的工作和成果一一开展校本教研，投入新型教研文化的建设已有两年。其间，我们作了大量的工作，学校也发生了很大变化。具体情况如何，我们将把与会者请到学校请到课堂，请到教研组，尽最大努力把我们工作的实际情况真实地展现在大家面前。汇集与会者的经验和智慧一一在会议上两步内容的基础上，不同背景的与会者，不论是领导、专家还是一线教师都将有话要说，与会者将在平等对话、互动研讨中把自己的智慧和经验贡献出来，让我们的思想在碰撞中迸发出火花。生成新的认识和策略 希望在大会结束时，与会的所有人员都有收获，我们的思想和认识不一定完全一致，但是大家对校本教研，对新型教研文化的建设都应该有新的认识和更深刻的思考，并形成新的更合理的工作策略。［案例2：湖南省长沙市开福区］以下内容选自《讲述我们自己的故事一新课程校本教研教育叙事》（2005年元月）•前言近年，我们加强了新课程实验重点、难点实践问题的研究，组织开展了课例研讨、网上交流、小课题研究、校际协作、校长论坛、明星教师送课下乡等系列活动，各基地学校因校制宜、立足发展、突出特色、切实把教学研究作为学校的中心工作，一种以校为本的合作的、对话的教研文化正在悄悄生成。体验新课程，教师教学观念正在发生转变，教学行为发生变化；探索新课程，教师成为研究者、反思性实践者；享受新课程，师生教学相长、其乐融融 多少酸甜苦辣，多少是非曲直，想向他人倾诉，想与同行分享，想从中反思教育的真谛。“叙事”，成为教师教学研究的途径和成果表达的需要，成为教师的一种生活方式和行动方式。透过这些故事，我们看到教师平凡朴实而又充满生命力的教育生活，惊喜、欢乐、顿悟、误解、冲突，每一个故事渗透了对教育的执著信念，蕴藏了对学生的真挚情感：教学中的偶发事件，教学中的问题发现，从教教材到用教材教，教学现实与课程设计的矛盾和冲突，课程资源的开发与利用，教师管理和班级管理，教学的智慧，教学的遗憾，合作研究，师生关系，个人成长和自我演变。教师们从多立场、多角度、多侧面记叙教育事件的每一个细节，反思自己的教育实践。在讲述自己故事的过程中，教师反思新课程理念的落实情况，反思实践和验证新课程标准与新教材的可行性，反思现行学校制度的问题、常规教学中的弊端，反思自身教育观念的转变，反思自身教学行为和学生学习方式……教师以一种反思的姿态拷问自己的认识，多了些对事件的深层洞察。［案例3：内蒙古乌海市海渤湾区］以下内容选自《问题解决螺旋式提升》（北京大学出版社，2004年9月）［片段一］与校本教研的精神苦恋（乌海市海渤湾区第二小学）2004年，夏。翻看三年来校本培训的资料时，有意无意地心算出几个数据：大小型培训活动60余次，培训教师3000多人次。教师撰写的文字材料已近百万字。50%的教师曾以培训者的身份亲历教研活动的策划、组织和管理 一时间，过去的岁月又清晰起来。这组粗略的数据不足作为炫耀的谈资，却全景扫描了我们几年来的困惑、彷徨、尝试……经历了一番笨拙而艰辛的摸爬滚打，可谓是：三年蹉跎不寻常，日子深处有阳光！•稚嫩时：丈量与校本教研的距离•成熟中：站在校本教研的平台上一次教研活动中的“节外生枝”一个当多个,假如您有为难的问题，请告诉我们；假如您有‘金点子’，请告诉大家”。这里的“我们”，是一支刚刚稳定的培训者队伍，经历了教研室,骨干教师流动站”的培训，他们也日渐成熟，充实到学校教研工作中来。要具备严密的策划能力、娴熟的组织能力、敏捷的应变能力、临场的表达能力……这是对他们新的挑战。［片段二］让自己站在一个更高的台阶上（乌海市海渤湾区第五小学王慧莲王俊珍）教师培训是推动课程改革的有力保障。只有使教师充分理解新的课程理念，掌握切合实际的教学方法，并能利用科学全面的评价方法，才能为国家基础教育课程改革建立起牢固的基础。课程改革中，乌海市海渤湾区第五小学的教师们也积极参与到大规模的教师培训中来。在培训中，教师普遍感觉到大规模培训教师的专业引领作用是非常好的，但认为如何将学到的理论落实到操作层面上来是个难点。为了突破这一难点，第五小学开始了新的探索。探索如同爬山，爬山是一种艰苦的旅行，但能一览美丽的风景。•起步——基本功培训•提升一一内功培训•尝试 教师沟通会•探索一一以校本为的教研自修+反思学习化小组建设启动集体科研课题转变培训者角色［片段三］求索，永不停歇（乌海市海渤湾区第一小学刘桂霞杨梅芳于小云）新课程，犹如一个无形却又巨大的磁场，将热爱教育事业的人们吸引在一起，让无数的心灵碰撞出火花。新课程也给海勃湾区第一小学一、二年级数学组所在的小小办公室注入了无穷的活力，带来了令人无比兴奋的变化。这里展现给我们的团结、奋进、务实、创新不仅仅是一个教学组的精神写照，更是海渤湾区第一小学整个集体精神的缩影。随着时间的推移，这个小小教学组还会不断地分开，再组合，但是无论走到哪里，我们都有理由相信他们会永不停歇的求索。•黄金搭档•更多精彩合作的力量第一轮一一独立备课下的课堂交流第二轮一一改进后的课堂交流片段第三轮一一再次改进的课堂交流片段孩子的乐园学习是为了更好的生活润物细无声•尝试将课堂还给孩子让作业不再枯燥——孩子的能力有多大？ 特色作业［片段四］让我们在集体备课中一起分享

（乌海市海渤湾区教研室白静）集体备课的目的是让教师就某一教学内容进行讨论与研究，发挥集体的智慧，以期在思维的碰撞中产生更多的火花，帮助教师加深对教材的理解，拓展教学思路。但是，真正的教学设计还需要执教者在集体备课的基础上来一次归纳、提升和再创造，这样才能更好地体现自己的教学个性，更好地适应自己学生的学情。新课程实施以来，我们尝试让教师以课前集体备课的方式提高教学设计的科学性，课后以集体评价的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，在实践中不断提高自己的专业水平。•老师的困惑•我们开始了研讨给学困生表现的机会让学生学会简洁地总结总结得能不能有一些条理开始合作了让合作的效率高一点汇报小组的观点让学生自己解决问题［案例4：山东省高密市］节选自《来自课程改革实验区的声音3》（未来出版社,2003年出版，第234—249页）一、 有效进行专业引领——学术成果奖励制度——骨干系列教师评选制度——课改优秀实验工作者评选制度 校长论坛制度——教研员网页——网上课改指导室二、 促进教师,同伴互助” 成立名师专业委员会——课改同步研讨制度——优秀课改成果展示制度——以课题为纽带的学术共同体制度——跨学科、跨学校、跨地区的多元交流制度——同一学科、同一年级任课教师集体考评制度三、 促进教师的自我反思 反思型教案纸——个性化备课欣赏制度——,课前一聚”制度 反思日记［案例5：福建省南安市］节选自《全国校本教研基地典型报道之八》（4月25日发表于《现代教育报教师周刊》第3版）教师在互动中超越自我

一福建省南安市实验区校本教研纪实反思从感，性上升到理性南安市把教师的自我反思作为校本教研的基本要求：教师课前深入钻研教材，精心设计教案；课中灵活调整教学设计；课后回头,看一看”教学过程。从最初对教学过程的简单重复，发展到对教学行为的深刻分析与理性批判。一位老师说,以前，上课就是执行教案，从不把学生的感觉当回事，上完课也就完了。参加培训后我学会了反思。如今，课前，我思考如何才能更好的启发、引导学生；课后，我努力写好每堂课的小结，如学生的思维状态、合作交流是否有效等。这是一笔不小的‘财富’，让我不断地成长着、收获着。”交流教师每天的必修课新课程强调教师的反思，而教师个体的反思、研究所引起的变化只能是一时的、小范围的，也难以持久，只有加强教师之间的专业切磋与合作，才能真正改变学校的教学氛围，提高全体教师的教学能力。在南安，教研活动如同家常便饭，不拘时间、地点和形式，教研伙伴也不限于本学科、本学校的教师。周一备课组活动、周四教研例会、周六教研片活动，老师们随时随地都可以进行教研。这种大量的、经常性的互助，分担了老师们的压力，也丰富了专业素养。天山中学校长感慨地说：,现在我校的教师休息室也变了样，随时可见一些教师聚在休息室谈课改、谈学生、谈教案。开始主要是实验年级教师，慢慢地非实验年级的教师也参加了，休息室变成了’聊天室’，变成了’教研室’，教师间的交流已经成为他们每日日常生活中必不可少的内容。机制，为教师超越搭桥南安素有,七山一水二分田”之说。对于这样一个农村大县，搞好校本教研，光凭热情是不够的，还必须有健全的保障机制。为了给校本教研提供专业支撑，南安市创设了四项机制：——与大学、上级教研机构建立密切的专业引领机制，定期与不定期地邀请师范院校、上级教研机构专家到市里讲学或参与教研活动、听课、调研或课题研究指导。——创设与国内名校、名校长密切交流机制，把提升校长素质放在重要位置，设立了,每月校长论坛”，每月邀请一名国内知名校长来与校长们交流对话。——创设与教育学术团体密切的业务联系机制，邀请省内外教育学术团体的专家、特级教师进行业务指导。——创设教师专业发展机制。建立,多层面、多形式、多渠道、全方位”的教师培训格局；形成教育行政管理者、学校管理者、教研员、教师齐参与的“四支队伍”，推出专题讲座、参与式研讨、案例教学,三种模式”，及市级、校本的“两极培训”；开展，实施新课程读书活动”，加大骨干教师、学科带头人的培训力度，实施研究型校长、教师的培养工程。网络，教研互动的平台如今，教师们只要登陆南安教育信息网、教师进修学校网站及各中小学教研网，都可以直接与局长、教研员和其他教师对话交流。,局长在线”、,教师交流中心”、“教研论坛”、,虚拟教研室”、“案例评点”等栏目拉近了不同区域不同学科教师之间的距离。通过三年多的努力，南安实验区营造出了校本教研浓厚的氛围，使学习和反思成为教师的内在需要和动力，带动了许多农村学校教学水平的提高。石井乡通过整合各小学的资源，组成一支研究的队伍，培养自己的“土专家”，他们围绕课改面临的普遍问题，归纳提炼成专题进行研究，然后辐射到全乡中小学。翔云中学建立了“教师讲听课故事”制度，即每周五教师例会时由1到3名校长随机“点将”的教师，上台讲本周的“听课故事”，不仅促进了教师间互相听课，还“逼”教师听中有思。一些学校为了确保制度的落实，还通过教代会审议通过，使校本教研有章可循，有法可依。［案例6：宁夏灵武市］节选自2005年7月7日，《中国教育报》头版头条缘何初中辍学率下降得这么快？

一一新课改让灵武的孩子流连忘返（记者李建平）今天，宁夏灵武市教育局局长马彦平打来电话，兴奋得告诉记者一个好消息：,灵武市今年参加中考的初中毕业生达到3660人，占本届学生初一入学人数的98.2%,这是灵武连续两年比新课改实施之前初中巩固率提高了14个百分点，这在灵武的历史上是破天荒的。”宁夏灵武市作为国家课程改革实验区，于2001年9月进入新课程实验，去年有了首届初中毕业生，参加中考的学生比上年增加了800人，达到3387人，初中巩固率达到98.2%。原来初二时就会有部分学生辍学，每到初三的最后一个学期，就会出现两种情况，考试分数高的、升学有希望的拼命学习，分数低的一部分学生就逃课或完全放弃，辍学率最高时达到15.8%，而这两届学生没有出现这种情况，