师德的基本范畴

第三章

教师职业道德的基本范畴

2.教师同行

1.师生之间

3.教师与家长

4.教师与社会师德调整的关系

2.一般的道德原则1.师德范畴

3.具体的道德规范规范内容的抽象程度师德规范的划分广义的师德范畴包括教师道德原则、规范中所有的基本概念，也包括反映教师个体道德品质的基本概念（如“谦虚”、“朴实”、“仁爱”、“乐观”），还包括教师道德评价、道德修养和道德教育等方面的基本概念（如“善”、“恶”、“自制”、“慎独”等等。狭义的师德范畴，是指那些概括和反映教师道德的主要特征，体现一定社会对教师道德的根本要求，并成为教师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念。思考：根据前述定义，你认为师德的基本范畴包括哪些内容？或你认为教师应该具备的基本道德品质是什么？仁慈良心人格义务幸福公正师德范畴第一节教师的幸福思考：“幸福”可以作为一个师德范畴吗？在教师伦理学中探讨“幸福”的目的是什么？什么是教师的幸福？谁偷走了教师的幸福？如何实现教师的幸福？职业倦怠与教师幸福问题

一、什么是“幸福”思考：你认为幸福的人具有哪些特征？幸福意味着什么？人如何能实现幸福？1.幸福与快乐的区别A.有无目的性B.无限与有限的区别C.有无对牺牲的超越性D.有无强烈与持久的成就和动力特质2.价值实现与幸福的关联（1）价值与价值实现价值指存在的客体对于需要它的主体所具有的意义或功能。客体价值性工具性价值（客体作为手段）的形式目的性价值（客体作为目的）价值实现是事物自身需要的满足及其功用性的发挥。人的价值实现是自足性和内外满足性的统一。

教师的价值实现既包括教师个人的价值实现，也包括教师职业的价值实现。教师个人的价值实现指教师个体的自足性实现和自身存在功能性的被认可。教师职业的价值实现指职业活动既满足了社会现实及其发展的需要，又满足了人的发展需要。教师的价值实现应该是主体自身价值实现和职业价值实现的和谐统一。（2）价值实现与幸福的关联价值的实现与幸福相互关联价值的追求和实现总是内含着对幸福的向往幸福的产生源于价值的追求与实现3.幸福的内涵

幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态；幸福感是对这一主体生存状态的主观感受。

——檀传宝人生目的之自由实现

生存状态幸福

确立最终目的或主善是善论的事情。如以一个一般公式来表述的话，他要把主善视为一种完善的生活——即一种导向在和其他紧密相连的人们的密切交流中，身体和精神的力量都得到完全发展并使之充分地实行于人的存在的所有方面，充分地加入社会主要的历史和精神生活之中的生活。“幸福”一词也可以来表示这一最终目标——它意味着包含在其中的主观成分，或者指这样一种生活会带来满足的事实。

——包尔生，《伦理学体系》

内在价值观念及相应人生追求实现时的愉悦幸福内含

生活境遇的现实内容满足人的价值取向、生活目标时的欣慰和满意幸福最终体现为一种精神愉悦对“幸福”的本质性把握幸福是人的生理层面、心理层面和伦理层面的愉悦状态的和谐统一幸福是人之为人的意义实现所给予主体的精神性愉悦。幸福包括享受与创造，获得与付出幸福包括个人目的和社会目的的实现幸福不只是某一方面的满足，也意味着人多方面追求的实现二、幸福与德行的关系A.幸福与德行的矛盾B.幸福与德行的一致C.德福一致的意义网上有人用一些个别现象来讽刺教师

“干的比驴都累！起的比鸡都早，下班比小姐都晚，装着比总统都严肃，挣钱比民工还少，看起来比谁都好，五年以后比谁都老！”

三、教师的教育幸福1、内涵

指教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。精神性无限性特性关系性

集体性2、教师教育幸福的基本取向A.

物质取向B.

精神取向C.事业取向(职业幸福感)

做教师的独特之处就在于，它是认识人、了解人、发展人获得善之回报的一个过程。一个优秀的教师所得到的回报就是：能够洞察到学生内心世界的各个方面，即“学生的欢乐、兴奋、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现，都逃不过他的眼睛。”教师还能洞察到取之不尽的人类精神的各个方面。教师的职业幸福在于育人过程的创造性和在自我精神文化方面的不断充实。《教师的幸福生活与专业成长》摘抄

幸福是一种体验，是对教育中生存状态的一种高级的、愉悦的情感体验。教师的幸福是一种精神享受。有自己清晰而成熟的教育教学理念，是一种幸福；有自己有魅力的教育教学艺术，是一种幸福；有自己的教育理想和信念，是一种幸福。教师的幸福写在学生认真的作业本上，教师的幸福盛在学生满意的答卷上，教师的幸福堆在家长充满谢意的脸上。学生的毕业证和入学通知书是教师的幸福，教师节学生送来的温馨贺卡和溢香鲜花是教师的幸福，满天下的桃李打来的电话是教师的幸福……

学生是教师的幸福源，当学生在难题面前时的豁然开朗，当学生精神的意气风发时，当学生的综合素质得到发展时，教师都会有一种愉悦的情感体验，这就是教师的幸福表征。教师的幸福是教育场景中的一种高级情感体验。

教师的幸福来自教师的专业成长。陶行知：“……我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”教师对学生实施教育的过程也是教师的专业不断成长的过程。教师的专业成长即教师的专业发展，是指教师在整个职业生涯中，通过专业训练、获得育理论知识和专业技能，能够专业自主，逐步提高自身的职业道德和执教素质，成为一个教育专业工作者的发展过程。教师应该在自己的专业发过程中积极创造幸福和享受幸福。这种发展不仅意味着教师教育能力的增强，而且还是教师个人整体素质的发展，而发展本身就能带给人幸福感。

3、教师获得教育幸福的特征

积极投身教育个人与集体的融合不断更新的专业发展饱满的精神状态教师的幸福体现为教师作为普通人的幸福和教师作为职业人的幸福谁偷走了教师的幸福？工作压力？社会期待？学校管理？自我发展？物质待遇？教育体制？……讲座视频：北师大肖川教授《教师的幸福生活与专业成长》王啸《教师职业道德与教师幸福》4、教师幸福能力的获得

由于幸福的价值性质，并不是所有人都能够创造和感受幸福。所以，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。教师幸福的实现需要两个方面的前提条件：

狭义幸福能力的培养、广义幸福能力的培养

（1）教师狭义幸福能力的培养

充分认识自己的职业意义，并将自己的生命意义与之联系较高的德性水平和人生境界拥有教育主体实践能力狭义的幸福能力主要是主体必须具备健康向上的人生观、价值观，具有品味人生意义的价值性条件。

（2）教师广义幸福能力的培养

具有高超的教育能力具有审美素养具有良好的知识结构广义的幸福能力指创造和感受幸福所需要的一般性条件。

凡是能够努力走在教师专业团体这支队伍前面的人，即开拓者，一定是真正明白教师生涯意义的人，懂得教育本真意义的人。他们是为“教育”而“活”在教师专业团体中，而不是仅仅为个人的“生存”或“饭碗”而“活”在教师专业团体中。我相信，我们中国的教师队伍是一支为着民族的大业在奋力前行着的队伍。这支队伍已经涌现了许多“开拓者”。当然，这支队伍也会有一些落在后面的人。他们之所以落在后面，是因为他们是为“活”而“教育”，而不是为“教育”而“活”。在这个意义上讲，教师的幸福与否正在于能不能“活”出“教育的意义”来。

我以为，教师职业的特殊幸福，就是一种教育情境中的眷恋与感动。当然我有不幸福的时候。不过我当时真的没有因为工资收入或住房而感到不幸福。我不幸福的时候，是因为有时我觉得教育本不应当这样做。“教育究竟应当是怎样的？”这个疑问引导我走到了今天。我以为探索这个问题本身就是幸福的！

——南京师大李学农

一项对北京、安徽、甘肃、浙江等地的师德现状的调查发现，在开放题“老师最让你感动的地方是什么?你从老师那获益最多的是什么?你对老师有哪些希望?”的回答中出现频率最高的一个词是“一视同仁”，而这个词基本上都是在提对老师的希望时出现的。从问卷中可发现，教师对一类学生偏袒，而对另一类学生漠视甚至歧视的现象是比较普遍的。无独有偶，上海师大曾有一次对4500学生的调查，结果有84％的被调查者认为“公正”是“教师工作重要的职业品质”；92％的人认为，“偏私和不公正”是“最不能原谅的教师品质缺陷”。

好教师和差教师的品质最好的教师最坏的教师严肃认真不公平耐心消极灵活刻板好的素养喜怒无常、易变、敏感关怀、助人过度地批判高期望冷淡、不受个人情感的影响对学生很友好对学生不友好公正、诚实呆板、厌烦把学生看成许多个人教室中形成“坏的感情”：内疚、怕、妒忌、不满、发怒热情、喜欢教学不喜欢教学善于组织惩罚性的幽默感对学生缺乏信任（不信任学生）在学科上知识渊博对学科上无知引自：陈琦，刘儒德，《当代教育心理学》很难想像还有什么比由于不公正而产生的情感上的麻木更能摧残儿童心灵的人。

——苏霍姆林斯基

思考：教师公正/教育公正的重要意义？

一、公正的内涵与特性内涵：在处理人际关系时公平、正直、不偏私。对等性可互换性依赖性特性第二节教师的公正“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”——《论语·子路》美国伦理学家、乔治敦大学教授汤姆.L.彼彻姆（Tom.L.Beauchamp）说：“一切正义理论共同承认下述最低原则：同样的情况应当同等地对待——或者使用平等的语言来说：平等的应当平等地对待，不平等的应当不平等地对待。这项基本原则通常称为‘形式上的正义原则”。公正原则如做进一步的分解，可以理解为两条基本原则：1.报偿原则；2.承诺原则。所谓报偿原则，即权利原则，意思是主体的贡献等于或者不小于（≥）应得的权益，类似于“按劳分配”原则——多劳多得，少劳少得，不劳动者不得食。所谓承诺原则，也可以称为义务原则，它的内涵是权益应当小于或等于（≤）主体所承诺的义务。这是第一个原则的延伸，是一个与职业道德联系密切的原则。

类型“我—我公正”从公正的性质看从公正涉及的主体看

二、公正的类型报偿性公正惩罚性公正“我—你公正”“我—他公正”案例：两个“差生”在宿舍里为了争夺一把吉他而扭打起来，最后去找教师评理。出乎意料的是老师听罢不仅没有批评他们，反而表扬了他们有进步，理由是：“第一，你们为了吉他而打架，比上次为抢帽子而打架要好多了。因为想弹吉他是好事。第二，动手打人不对，但没有上次厉害。第三，最重要的是，你们想到了解决问题的新的方式——找老师，而不是象以前那样非打出一个输赢不可。”接着老师提出了让他们凭借自己的智慧理智、友好地解决类似问题的要求。最后，两个同学手拉着手离开了老师。打架反而受表扬，表面上似乎不公正，但对于这两个差生来说，这也许是真正的教育公正。

三、教师的公正内涵：教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。教育性实施的实质性自觉性特点对学生的公正同侪性公正对自己的公正内容对工作的公正请注意：

艾德勒将公正分为个人性公正（投射性公正）和制度化的公正（返身性公正）。前者属于德性化公正；后者属于制度化公正。因此，在教师的公正中也明显地存在这两大类型。公正既要求教师能够正确地履行公正原则处理好教育劳动中的人际关系，同时也要求建立一种公正原则的教育制度。既建立“教师的公正”，也建立“对教师的公正”。思考：教师对学生不公正/教师歧视的表现教育中是否存在这种现象：看似公平的现象或做法实则是不公平的？教育活动中存在的教师不公正或爱有差等（或有人称为“教师歧视”）的现象是较多的，从关涉对象的角度看主要集中在两个大的关系体上。一是在对待优秀学生和后进学生方面，一是在对待城市学生和农村学生或家庭背景好的学生和家庭背景差的学生方面。目前，前一种教师不公正在学校的教育生活中有很多方面的表现，其中在微小和被人忽略的环节或方面的教师不公正表现为：一是课堂提问上的歧视；二是座位安排上的歧视；三是在作业批改上的歧视（评价歧视）；四是在班级活动的安排上歧视。

从课堂空间看，前面和后面的孩子是否给予近似的目光和行为关注。从时间上看，课堂时间表面上对每个学生来说都是相同的，但是相同的时间对每个学生成长的实际意义却是不同的，倘若课堂教学使个体学生处于“零时间”或“负时间”的状态，那么这种情形对学生来说则是不公平的。

从课堂交往看，在师生互动中，有些教师有意地对学生实施一种差异性交往，这种差异性不光表现在教师与学生个体互动同教师与学生群体互动的比例差异上，而且更多地表现在教师与学生个体互动的对象差异上。

从课堂心理因素看，在课堂教学中，起主导作用的教师在很大程度上左右和规范着学生的学习行为，而教师心理活动中的动机和看法又左右着他的行为表现。同时教师的非言语行为也会影响课堂的教育效果，如眼神、手势、身体姿态等。

平等的对待学生面向全体，点面结合长善救失，因材施教爱无差等，一视同仁实事求是，赏罚分明对学生的公正《幼儿园管理条例》第十三条明确提出：“创设与幼儿的教育和发展相适应的和谐环境，引导幼儿个性健康发展”。《幼儿园工作规程》第十四条提出要“注重活动过程，促进每个幼儿在不同水平上得到发展”，第二十七条提出“幼儿园应在各项活动的过程中，根据幼儿不同的心理发展水平，注重培养幼儿良好的个性心理品质，尤应注意根据幼儿个体差异，研究有效的活动形式和方法，不要强求一律。”《儿童权利公约》的四个原则可以看作平等对待学生的基本内容或表现。这四个原则是：第一，儿童最佳利益原则——任何涉及儿童的事情均以儿童利益为重；第二，尊重儿童尊严的原则——其意义不仅局限于不被杀害或伤害，而是指向儿童生存和发展的质量；第三，尊重儿童的观点和意见的原则——任何涉及儿童的事情，必须认真听取儿童的意见；第四，无歧视原则——所有儿童都应当受到平等的对待，不应受到任何歧视或忽视。

“所谓公正，就是尊重与严格要求相结合。在学校生活中，没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。用一个模式毫无区别的态度去对待所有的儿童，那是漠不关心，不公正的最坏的表现。如果儿童感到别人眼里没有他，不想去知道他个人的小小的不幸，把他丢在一边不管，那么他会认为这是一种痛苦的屈辱和极大的不公正。”

——苏霍姆林斯基

教师在践行教育公平时还需注意逐步引导，培养孩子从小做公平的人。为此，教师可以从三个方面努力：树立孩子的公平意识学会处理公平性问题理解平等，同情弱者教师出现不公正行为的原因职业道德欠缺教育观念不正确教育素养不足师生关系障碍心理偏见评价体制不合理工作压力……分粥的故事

一个团体有7个人要解决吃饭问题,即分食一锅粥，他们试了5种方法：(1)任命一个人全权负责分粥，但发现他给自己分得最多，即使换一个人也一样，看来此方法行不通。(2)轮换负责分粥，每人一天，但也发现大家一周里只有一天能吃饱，即自己负责的一天能吃饱，其余6天都没有吃饱，这个方法也行不通。(3)选举一个人来主持，开始还公平，但后来发现有拍马讨好他的人，和他关系好的人就分得多。这个方法也行不通。(4)成立一个分粥委员会和监察委员会，但两家权限不清，隶属不清，各说各的理，相互争吵，互不买帐。这个方法最后也流产了。(5)轮流分粥,但分粥者自己要最后一个领取。这时才发现，7个人的粥是一样多。这个方法既有效，也公平。阿克顿由此故事得出结论:可见好的制度是显示公平和有效的。

在著名畅销童书《窗边的小豆豆》中，巴学园的小林校长就是一个不仅有着较高人生境界和无私奉献情怀的校长，也是有着较高教育技能的教师。他要求孩子们带的盒饭要有“山的味道、海的味道”。还强调说，尽管要有海里和山上出产的东西，但千万“不要太勉强”、“不要太奢侈”，山味用“红烧牛蒡丝和煎鸡蛋”，海味用“鲣鱼”就可以了。还有更简单的海味和山味的例子，那就是“紫菜和梅子干”。他以形象的语言顾及了孩子们的全面营养，而不是空洞的以“请注意不要让孩子养成偏食的习惯”，或者“请注意营养的全面和均衡”对学生和家长说教，更为重要的是他巧妙的排除了因孩子家庭贫富的差异而可能带来的歧视。结果是没有一个孩子会有“谁的菜很高级，谁的菜总是很寒酸”这样的想法，只要盒饭具备了海的味道和山的味道这两样，孩子们就高兴。案例：

一位教师在监考时发现一个学生抄袭了一道一分的题目。事后，老师在这个学生的试卷上打分为：“100-1”。这位学生接到试卷后非常惭愧，立即找到老师，承认错误，要求老师将100分改回99。老师听后，在他的试卷上批了一个“99+1”，并对他说：知错就改就行，以后要特别注意，这一分是对你能认识和改正错误的奖励……请老师也对我笑笑

我做教师已三十余年，教过了几千名学生，使我至今记忆犹新的是这样一件事：那是我刚参加工作第二年。作为一名新教师，学做班主任工作，心中充满了责任与自豪。因为能够亲自陪伴仅比我小几岁的学生们长大。我可以按照我的理想来塑造一个班集休，成为几十人的小领袖。那是我刚接的第一个班。作为新教师、班主任的我，面对这几十名比我小不了几岁的学生，我想一方面用和他们朝夕相处，参与他们的课间活动来赢得孩子们对我的好感；另一方面要用我的严格要求、严肃表情让他们怕我。日子一天天过去，我班学生真的取得了令人羡慕的成绩。我很满足。因为，作为新教师，最大的幸福莫过于看到自己的工作取得了成绩，看到我用自已辛勤的汗水浇灌出的花朵结出了硕果。我暗暗地为自己取得的可喜成果而高兴。但是有一天，我在学生的“师生交流”笔记本中看到了这样的内容，这使我的心情久久不能平静。

“课间活动本来是放松的时间，特别是对我这个学习成绩不佳的学生更是如此。可是，我非常不愿意班主任老师课间跟我们一起玩。因为，在老师心目中，好学生样样都好，差学生样样都差。我不愿意看到老师那像课堂上一样严肃的面孔。在游戏中，每当老师面对好学生时，总是微笑看、鼓励着。而对我这样的学生，不是视而不见，就是一脸严肃的表情。即使在游戏中我玩得很出色，老师也只是用轻蔑的眼睛看了我一眼。我真的不希望老师在课间活动的十分钟里也这样对待我!老师，您能也对我像好学生那样笑一笑吗?……”

看到这里，我的心情久久不能平静。我真的没有在意这些，我真的没有故意这样去做。我是不是太爱那些出色的学生而忽视了那些更需要关爱的脆弱的心灵?难道我的笑脸、我的眼神真的能起那么大的作用?

回顾与学生们一起课间活动的一幕幕、一桩桩，真的没有什么特别的印象来向学生解释的理由。我暗下决心，用我的实际行动回答这位学生，改正自己的不足。我应该很好地感谢这位学生，因为是他使我明自了：喜欢好孩子是人之常情。一句表扬、一个微笑、一个欣赏的眼神，对好孩子来说是锦上添花，对那些需要支持鼓励的学生则是雪中送炭。“雪中送炭”比“锦上添花”更辛苦、更重要!教师不要吝告那一个鼓励的眼神、一个欣赏的微笑、一个支持的点头——尤其不要吝惜给中等生和后进生。

四、教师如何做到教育公正A.提高教育素养B.关注每一位学生

C.正确对待惩罚的公正

D.做到公正与仁慈的结合教师对自己的公正教师应当对得起自己，所以必须有一种对自己的公正。它包括对教师自尊、荣誉以及合理的经济利益等等合法权益的要求和维护。教师与自己同事的关系是一种真正意义上的“同志”关系。在处理同其他教师的关系上，主要是要公正地评价自己和他人的工作，并在此基础上做到相互配合，共同完成教育的使命。同侪性公正

美国教授协会制定的职业道德规范中对教师与同事的关系作出如下规定：

作为一名同行，教授同样具有学术界普遍成员应承担的义务，尊重和保护同僚们的自由探究。在交换评论和意见时，他应对其他人的意见表示尊重。教授应承认自己在学术上的不足，努力客观地对待同行的评价，分担学校中教师应承担的责任。

一、仁慈的内涵与特性内涵：具有高度理智性和超越性的爱心与宽恕的伦理精神和道德原则。情感性——爱心理智性——理性超越性——超越公正的爱心与宽恕特性第三节教师的仁慈“作为一种责任，慈善是‘超过要求的责任’，它超越了‘完善义务’的责任要求于我们做的事情，公正要求我们做的事情。”

——D.D.·拉裴尔，《道德哲学》“如果道德哲学关心人们生活的幸福，我们就有理由期望关怀在道德理论中拥有重要的意义。”

——卡洛尔·吉利根，《不同的声音》案例：两个男生在课间因为一件小事吵架，其中一个学生挨了两拳，刚要还手，上课铃响了。被打的学生觉得吃了亏，怒不可遏。他站在教室门口指着打人者大声喊叫：“有种你给我出来，我非把你揍扁不可！”。这时来上课的甲老师正好看到了这一切。甲老师愣了一下，马上和蔼地对那位喊叫的同学说：“某某同学，你看老师拿了这么多作业本，你能帮老师发给同学们吗？”这位同学很快接过作业本发了下去。甲老师又对全班同学说：“刚才某某同学虽然和别人闹了点小矛盾，可是他为了不影响上课，愉快地帮老师做事，这很好！我相信他下课后会正确处理这件事的。”挨打的学生听到了老师的表扬，转怒为喜。结果，这位同学不仅上课认真，下课后也没有再找那个同学闹别扭。

内容爱心宽容学业发展人格发展二、教师的仁慈学业发展人格发展

特点教育性理性色彩教育事业要求仁慈的德性教育事业规定仁慈的特质长远关怀建基于对教育事业的神圣性的理解方法特性二、教师的仁慈学生对我出言不逊

施××笑嘻嘻地走进办公室，手中拿着语文课本。我微笑着问他：“施××，是否想到老师这儿来背课文？”“废话！”施小雨的脸上是得意的笑容。我怔住了。参加作文比赛的四位学生不知所措地先望了一眼施××，然后不约而同地将目光聚焦于我。对面正在批改作业的同事也被惊了一下，办公室变得那么安静。我很想当场发作，将施××劈头盖脸地批评一通，挽回自己的面子。但我终于忍住了。因为我想到或许他不是故意的，是长期说话不注意分寸的自然流露；另外，他是在我询问他“是否想到老师这儿来背课文”的时候说的这句话，或许是因为他对背出课文充满了自信，是得意忘形所致。于是，我又一次微笑着对他说:“你要背课文，请你等老师辅导完这几位同学的作文再进来，好吗？等背完课文，老师还想与你探讨一下你刚才说的‘废话’，是什么意思，请你先想好了。”辅导完学生作文，施××来到我面前背课文。果然，他己经将课文背得滚瓜烂熟。看来，我刚才不急于批评他是对故。我在他的课本上打上了一个大大的“优”，他脸上有了自豪的笑容。施××不好意思地说:“我知造自己错了，是因为说这话我已经习惯了。我想，老师听了这话心里一定是非常不好受的。”我趁热打铁:“我们从小就要学会与人谈话讲文明，特别是与老师或长辈说话的时候更要有分寸，这样，你才能受到别人的欢迎。”他心悦诚服地点着头:“老师，我知道了，以后，我一定要把不文明的口头禅给改了。”我摸着他的脑袋说:“懂了就好，回家吧。”他开心地一摆手:“柳老师再见！”教育爱的理智性，首先表现在教育爱更强调被爱者的感受，也就是说教育爱虽是以教师为出发点，但却根植于学生。教育爱是一种被学生认同的爱，教育爱不是教师一己之热情就能够到达学生心灵的情感。教育爱是不是一种真正的爱，需要学生来评价。因此，教育爱的前提是教师要尊重学生、了解学生、关心学生。

教育爱的理智性，还表现在教育爱的