六年级作文之中小学作文教学文献综述

中小学作文教学文献综述【篇一：小学作文教学生活化研究文献综述2】小学作文教学生活化研究综述摘要：作文教学的生活化是将作文教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体学习写作的兴趣，同时，将作文教学的目的和要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习写作，在学习写作的过程中更好地生活，从而获得知识。关键词：小学作文、生活化、自主探讨作文源于生活，“生活化”作文教学能提高学生语文素养的水平，是新课改形式下作文教学的必然选择。作文教学应贴近生活，具体体现在下面几个环节：一、生活中选择作文素材陶行知认为写作文“应该去寻到它的源头，有了源头才会不断地涌出真实的水来。”那么源头在哪呢？源头“就是我们的充实的生活。”生活是一个浩瀚的大海，博大宽广，时时处处都有我们独特的感受，没有生活，生活就如同无源之水、无木之本。而很多学生每天不是学校就是家里，两点一线，枯燥乏味，要写的想写的早已被人写滥了，所以勉强为之，只能得到个内容空洞、脱离现实的结果，于是一见作文就头痛，认为没有什么好写。其实不然，题材很多，只是藏于平淡生活之中。要让学生具备创新思维，多出佳作，就必须链接学生的生活源泉，将作文视线引向现实生活，让学生走进生活、深入生活、观察生活、积累生活、贴近生活。二、作文指导贴近生活在写作过程中，学生常常会遇到一些困难。如：思路不清、材料短缺、中心不确定等等，往往向老师求助。教师千万不能包办代作，也不能仅仅给予他们的总是“再想一想”之类的空调之词，而应针对实际情况，分析困难所在，通过循循善诱，推敲侧击的点拨，引导他们联系实际生活克服困难。指导的具体作法是：在交待任务、出题解题后，要求学生在确定中心、选好材料的基础上，重点考虑自己怎样在习作中体现重点训练项目的要求。要给学生思考和书面准备的时间，并把这个思考准备工作和编拟写作提纲结合起来。然后，老师重点选择几个有代表性的同学当众公布他们的写作计划，并引导全班同学进行讨论，通过讨论甚至争论，肯定或否定他们是否较好地在自己的写作计划中体[5]张延生刘红梅.《作文如何生活化》[j]教育论坛.2010(10)【篇二：中学语文作文教学研究综述】中学语文写作教学研究综述本文对2007年以来的中学语文写作教学研究成果进行了两个方面的综述，一个是对当前中学语文写作教学存在问题的综述，另一个是对改进中学语文写作教学方法和策略的综述。一、中学语文写作教学存在的问题写作教学一直是中学语文教学的重中之重，而当下中学语文写作教学凸显的问题日益严峻，老师费心费力教学，而学生的写作水平却一直难以提高。从学生的角度讲，首先，学生对写作缺乏兴趣，没有写作的热情，写作文多是为了完成老师布置的任务，并不能发自内心的写作；其次，当今的写作教学，几乎不关注学生的心灵感受，在训练方法上模式化、程式化。学生无论写什么文章，都是生搬硬套，内容空话、套话连篇，内容空洞无物。学生处在一种“为了作文而作文”的状态；另外，学生自身缺乏素材积累，中学生生活阅历少，生活经验不多，接触的信息比较少，造成写文章时无话可说，难以写出有思想深刻的文章。[1]从教师的角度看，一方面是教师写作教学方法枯燥、僵化，当前一些教师不注重写作教学方法，千篇一律，死板的布置题目、批改作文、作文评讲。整个过程中学生参与程度低，不能充分调动学生的积极性，导致尽管写了很多作文，但学生的写做水平并没有多大提升，反而加重了学生对写作的反感心理；另一方面，教师的评价方式比较单一。在很多学校里，只有教师参与作文评改，教师的评语较为简单，作文讲评时内容空泛，学生难以有所收获，教学效率较低。二、关于改进中学语文写作教学的方法叶圣陶说：“夫文无本体，必附丽于事物而后成其为文，读物之实质固亦为种种之事物；而读物之处，事物正多，尤贵实际探求。”这就对写作的本质做了具体且透彻的阐述。在中学语文教学实践中，教师该怎样做？[2]本文从不同方面汇总了以下几种方法和策略。（一）引导学生积累写作素材写作源于生活，广阔的阅读面和丰富的知识积累是学生创作的源泉。而写作素材的积累也需要有一定的方法和技巧。首先，可以采用“以读促写”[3]的模式，让学生通过阅读学习语言文字、方法技巧，通过感悟，内化为表达生活的写作能力。要有效地实施“以读促写”，须注重以下几点：第一，加强对课内阅读的把握，讲解时要详略得当，抓住重点；第二，拓宽课外阅读，生活阅读，丰富学生获取知识和素材的途径；第三，要鼓励学生模仿优秀文章的结构、语言、立意和写作方法；第四，用恰当的方式引导学生学会感悟，借助联想展开思路，想出新意。另外，教师还可以帮助学生利用影视资源积累素材。随着信息技术的日新月异，语文课程的资源载体越来越不仅仅局限于教科书[4]。比起传统的课本，影视资源具有丰富性和多元性，很多影视资源都与课本、课外读物中的内容紧密相关，并且更加直观和生动。利用影视资源进行教学，有多种多样的方式，例如根据影视资源创设教学情境、角色扮演，加深学生对课文的理解，通过鉴赏影视学习影视语言、表达方法、细节描写等。除此以外，优秀的影视剧不仅可以作为学生写作的素材，还可以陶冶学生的心灵，培养审美能力，从而使学生的作文更加有深度，有思想。（二）培养学生写作兴趣学生作为写作教学的主体，其主观能动性的发挥对于写作教学的效果有着决定性的作用。开发学生对于写作的兴趣，无疑是促进写作教学的一个有效方法。首先，可以开展个性写作教学。学生的自身兴趣、性格、气质、能力决定了其写作情形的千姿百态。在个性写作教学中，教师兼顾学生的群体性和个体性，启动学生个体的写作动机、顺应他们的写作兴趣，引导学生进入写作状态。第一，对于作文题目，教师可改变命题模式，拓宽个性写作的范畴，还可和学生共同商议母题，充分发挥学生的积极性和创造力；第二，教师可以引导学生多层面的感悟生活，体会道理，深化个性写作的内容；最后，要培养学生的“自我话语”体系，从表达清晰到反复锤炼，形成自有的语言风格。[5]其次，教师可以针对不同文体，采用不同的教学模式。探究式写作教学模式，适合议论文和说明事理的文章的写作，比如用“头脑风暴法”组织学生发散思考，一步一步在探究中立意。体验式写作教学模式，适合景物描写类文章的写作教[6]无论是何种教学模式，都是为了尽可能的让学生参与其中，调动学生的积极性和创造力，让学生在之后的写作中有兴趣，有内容，有感悟。（三）利用合作学习的方式开展写作教学。从概念上讲，合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。合作学习主要分为四类：师生合作、生生合作、师师合作和全员合作。合作学习强调师生关系是指导和参与的关系，学生是学习的主体，教师是学习过程中的导师。将合作学习应用到写作教学，即采用学生分小组合作的方式，共同完成写作目标。这种方式有以下几点好处：第一，能把写作的主动权还给学生。学生在组内讨论交流，选择写作内容，就避免了教师布置的作文题和写作内容学生不感兴趣的弊端，让学生共同批阅小组成员的作文，多读多看多交流，就能取长补短，学生自己讲评，就能帮助他们主动发现自己写作中出现的问题，主动发现问题比被动指出问题更有实效。第二，能拓宽学生积累写作素材的渠道，帮助学生积累写作素材。不同的学生由于阅读习惯，家庭背景等不同，积累的素材多种多样却又非常有限。学生在小组内或组与组之间交流每个人接触到的信息和积累的素材，能充分发挥集体的力量，扩大素材积累的面，增加素材积累的量，通过交流讨论还能增加素材积累的深度；第三，能发挥同伴的作用，激励学生勤写多练。心理学家皮亚杰认为，只有在平等互惠的同伴关系中，个体才得以检验自己的思想、体验冲突、协商不同社会观点，这些同伴互动经历使儿童社会认知能力得以发展。在写作教学中引入小组合作的学习方式，就能充分发挥同伴对个体的影响，发挥榜样的力量。第四，有助于让每一个学生在学习写作中都能得到均衡发展。小组合作的一个基本的特征是小组成员都有均等的成功机会。成功的均等机会就意味着每一个小组成员在学习写作中都能通过互相合作与交流而得到发展的机会，每一个人都能通过努力而取得进步，进而得到老师、家长和同学的肯定，从而满足学生们内心深处的自我实现的需要。[7]（四）建立富有激励作用的多元化作文评价体系对学生作文的评价是培养学生写作能力的重要一环，也是激发学生写作信心的关键。在教学中，教师可以构建多元化的评价方式。传统的评价方式是学生写作，教师批改。但由于语文老师教学事务多，靠一个老师去批改两个班级的作文，心有余而力不足，导致批改周期长，不能及时的发放批改结果，错过了最好的点评作文时间。此外学生作文老师改，也使学生不自觉地丧失了修改作文的主动性，人为地养成了修改作文的惰性和依赖性，学生们的作文水平自然总是在低谷中徘徊不前。[8]因此，不妨把传统的老师批改变成学生互改，师生同改。学生在批改他人作文过程中，可以发表意见，进行点评，不仅大大提高了作文批改的效率，还培养了学生批改作文的习惯和能力，发挥了学生的创造力和积极性。同时，老师讲评不应笼统空泛，更不应该无病呻吟。作文修改时，应该针对学生的习作提一些建设性的意见，激发学生的创造性思维，并让学生对批阅后的作文进行再修改、再点评，这样，学生无论面对自己作文中优点还是缺点，都能欣然接受，写作的热情也会高涨。另外，教师要让学生在作文方面有“成就感”，形成一种作文自我需要的内驱力。因为只有这样学生才乐于学习，乐于写作，并在写作中取得一定的成绩。为了达到这种目的，教师对学生作文必须采用表扬、激励等多种激励手段。[9]多肯定，多鼓励，哪怕是学生一个字词、一句话用的好，都要给予表扬，以此来激发学生的积极性，使学生愿意写作，乐于写作。[8]参考文献：[1]严华.当下中学语文写作教学中存在的问题及原因分析[j].语文学刊，2012(12).[2]杨莉娜.浅谈如何搞好中学语文写作教学[j].学周刊，2012.[3]王清.中学语文以读促写教学模式研究[d].河南大学,2011.[4]陈茜.影视资源在中学语文教学中的整合与运用[d].河南师范大学,2012.[5]刘玉芝.中学语文个性写作教学初探[d].山东师范大学,2007.[6]康志良.高中语文教师写作教学思想建构[d].西北师范大学,2012.[7]李金芝.小组合作在高中语文写作教学中的应用研究[d].山东师范大学,2014.[8]徐冬冬.中学语文写作教学中存在的问题以及解决的对策[j].新作文（教育教学研究）,2008(10).[9]黄志国.中学语文写作教学的有效策略探析[j].,中国科教创新导刊，2009（3）.[10]秦叔萍.中学语文写作教学发微[j].现代语文（教学研究版），2008（2）.[11]崔萍.中学语文个性化作文教学研究[d],山东师范大学，2008.【篇三：课题研究文献综述】连云港市“十二五”中长期课题批准文号：c/2011/09/043《农村中学“情境作文”的实践研究》文献综述【摘要】本课题组通过电脑关键词搜索与人工查阅的方式，查阅、分析了近80篇“情境作文教学研究”的相关论文，从情境作文的研究历史，研究现状两方面对所查阅的文献资料进行了文献概述，结合《课标》（2011版）、现行教材，从多个角度对文献资料进行分析评论，从而得出本课题研究的方向、内容与价值。【关键词】情境作文研究历史研究现状文献评述一、前言（一）情境作文的由来早在2009年，我在板桥中学主持了“视听天空”的校本活动课程。“视听天空”的主要活动流程是为学生播放一些励志电影、记录片和以积极进取为主题的歌曲，并要求学生在交流、讨论观后感（听后感）的基础上，自由写成作文，并将优秀习作发表于校刊《春水流》。2011年改名定为“情境作文”，到2012年8月我调离板桥中学，这一校本活动得到校领导的表扬，更是深受全体学生的喜爱。（二）情境作文的界定“情境作文”这一概念至今没有明确的界定，它通常是指教师通过创造性预设或组织呈现某种特定的情境，引导学生将个体生发的所见、所闻、所感真实自由地表达出来，从而实现“入境写情”的一种作文教学模式。农村中学的“情境作文”，是指农村中学的语文教师根据校园内外所特有的人文和地理环境，通过预设或随机生成的作文情境，来激发学生进行“入境写情”式作文创作的教学模式。二、文献概述（一）情境作文的研究历史20世纪70年代初，保加利亚心理学家洛扎诺夫（georgilozanov）将心理治疗中的“暗示”理论转用到教学法领域，首创“暗示教学法”。我国儿童教育家李吉林同志借鉴这一教法，创立了小学语文“情境教学”理论。1978年，李吉林老师将这一理论投入实验，历时五年，取得了巨大的成功。到了1996年12月，中央教科所与江苏省教委联合举办了“全国情境教学——情境教育学校研究会”，从此，“情境教育”从小学语文走向中学多个学科的教育教学，也成为专家学者的研究重点。2001年以来，多位教师将“情境教学”引入到中学的作文教学中，开创了“情境作文”时代。2008年，《中国教育报》组织了“作文教育的经典讨论”，“情境作文”成为了讨论的最热点话题。纵观“情境作文”的发展历史，她的创始人为李吉林老师，在李吉林老师与其高徒施建平、吴云霞老师的大力推广下，我国小学的语文教育走向一个新时代；而上个世纪的90年代后期，“情境作文”从小学语文辐射到中学语文的教育教学，2000年以后，中学的“情境作文”研究出现了井喷式的局面。直至今天，中小学的情境教学仍然是许多老师的研究重点。以中国知网主办的《知网空间》为例，输入关键词“作文教学”，日期设置为1980年1月1日至2012年12月31日，通过cnki搜索前10页中的100篇论文，与“情境作文”密切相关的论文竟然达到41篇；再以理论研究著称的《江苏教育研究》为例，近三年的《江苏教育研究》中，论及作文教学的共有18篇，其中与“情境作文”密切相关的论文有8篇。（二）情境作文的研究现状从本课题组查阅到的近40篇“情境作文”的研究论文来看，“情境作文”的研究现状可以概括为：三多二少二变。1.“三多”指的是研究情境作文的作者群体中，小学教师多，高校教师多，理论研究多。还以中国知网主办的《知网空间》为例，输入关键词“情境作文”进行自动检索，在随机出现的前50篇相关论文中，作者群体为小学教师的有23篇，占检索论文总数的46%；高校教师的有17篇，占检索论文总数的34%；以理论研究为主的论文有31篇，占检索总数的62%。2.“二少”指的时研究情境作文的作者群体中，中学教师少；情境作文的研究内容中，涉及农村中学的论文更少。在《知网空间》里随机检索的50篇论文中，中学教师的只有10篇，只占检索论文总数的20%；在《知网空间》里明确输入关键词“农村中学情境作文”，随机出现的100篇论文中，真正论及农村中学情境作文研究的，只有3篇，占检索论文总数的3%。3.“两变”指的是情境作文的研究方向有两个明显的变化：一是从2007年左右，随着信息技术与语文教学的碰撞、整合，信息技术（电教媒体）开始进入情境作文领域，许多研究者把研究目光聚焦到信息技术与情境作文的整合，关注信息技术在情境作文中的运用，如于滢慧老师的《充分运用电教媒体优化语文作文教学——浅谈电教媒体在情境作文教学中的运用》（《牡丹江教育学院学报》，2007年01期），如刘志强老师的《用多媒体创设情境,激发学生的写作欲望》（《语文教学与研究》2008年32期）；二是从2009年左右，随着心理学理论在中学教育中的强势推广，情境作文的研究者把研究对象从个体的经验总结、实践探索转向心理学与情境作文的结合研究，如陈兴盛老师的《基于建构主义的初中作文教学探索》（《华东师大》，2010年05期），如晓棣老师的《“经验之塔”理论对作文情境教学策略的启示》（《中学语文》，2011年第34期），再如夏秋霞老师的《多元智能理论要义下的情境作文教学》（《写作》，2002年24期）最值得指出的问题是，由于客观条件的限制，本课题组未能搜集到我们连云港市老师的有关“情境作文”的研究论文，这让我们十分遗憾。三、文献评论通过对电脑自动检索到的50篇相关论文与人工查阅的20篇相关论文的初步分析，个人观点如下1.对于所有查阅到的文献资料而言，时间跨度虽然比较长——从上个世纪的80年代至今，但论文研究的重点、核心内容却大同小异，变化不大，这导致了这些文献的相似点较多，主要有以下几点：①分析传统作文教学的弊端（存在问题）②强调“情境作文”实施的意义（实践价值）③论述的视角不同，但研究的方向一致。④未能对“情境作文”教学模式作系统性的研究说明对于“情境作文”研究的主体作者而言，高校教师偏重于“情境作文”的相关理论研究，如“情境作文”的理论支撑、实施意义、教学模式；小学教师偏重于“情境作文”的实践研究，如“情境创设”的方法、技巧，“情境导入”的设计、组织，“情境作文”的批改方式等。遗憾的是，这种要么从宏观上进行研究，要么从微观上进行实践的研究论文，对于我们中学一线的语文教师而言，借鉴价值并不大，实践起来感觉很别扭。倒是“非主流”的中学教师研究者，由于适当借鉴了“两端”研究者的研究成果，对于“情境作文”的情境创设、练习方式、注意事项的研究观点，显得更为切合中学作文教学的实际，可操作性较强。只是，中学教师对于“情境作文”的研究仅限于个体式研究，数量极少。2.相对于“情境作文”研究的辉煌而言，“农村中学的情境作文研究”则显得极为可怜，让人叹息。以此为主题的研究论文，不仅数量极少，而且出现的时间较短。早在2001年，就有多位教师将“情境教学”引入到中学的作文教学中，开创了“情境作文的中学时代”。但是，直到2003年的下半年，才出现了一篇研究农村中学情境作文的研究论文——《情境作文——农村中学作文的新天地》（黄文秀，《安徽教育》，2003—07—30）。这篇论文，也是笔者所能查阅到的研究农村中学情境作文的最早的一篇论文。3.从今天的研究视角回看，一些论文的研究价值和主要观点值得商榷。如《改进农村初中作文教学的五种策略》（赵君平，《作文教研》，2007—08）一文中，作者所提出的五种策略——“充分激发学生兴趣、鼓励学生积累素材、不断加强读写训练、指导学生提高技巧、改进作文评改方式”，这些策略都是泛泛而谈，且理论论述深度不足，对现实的作文教学并无多大帮助，研究价值不大；如《作文情境教学初探》（郭辉，《语文教学》，2009—11）一文中，从“用形象化的语文创设情境、通过有意活动创设情境、抓住课堂教学创设情境、抓住生活瞬间写作情境、现代化的教学手段创设情境”五个角度，论述“情境创设”的方法。事实上，情境创设，它只是情境作文的早期教学手段，中后期基本上不用，而且对于情境作文的系统性而言，教师有意的情境创设，意义远不如教会学生主动去寻找情境的素材，让学生在搜集、整理写作素材的过程中，自己给自己创设情境；再如《“生活作文”教学的实践与反思》（王晓秀，《江苏教育研究》，2011—05b）一文中，作者在“反思”部分中结论说“正因为生活作文（可看作情境作文的有机组成部分——笔者注）摆脱了现在作文教学上的系统性和程序性的束缚，使得其自身处于无序和随意状态，这应该引起我们的思考：我们有没有将生活作文教学规范化和理论化的必要??”。暂且抛开情境作文不谈，我个人总觉得作者的论断存在逻辑上的问题——生活作文摆脱传统作文的系统性和程序上的束缚，这只能说明两个问题：1.现行的作文教学的系统性和程度性是伪科学的，退一步来说，现行的作文教学体系已过时，不适