大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩的关系

大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩的关系

1研究对象和研究意义20世纪70年代以来，许多研究表明，学生的情绪状态是影响第二语言学习成功的最大因素之一。优秀的语言学习者经常是那些懂得如何控制他们的学习情绪和态度的人,积极的情感和态度能够使语言学习更加有效和富有乐趣,而消极的情感则会阻碍学习者的进步。其中,学习者的焦虑和自我效能感是影响较大的两种情感因素。焦虑是导致学习者产生学习情感障碍的关键变量,美国心理学家Horwitz,E.K.最早于1986年提出外语焦虑的概念,他认为“外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”。外语焦虑水平高的学生对学习外语心存恐惧,害怕说外语,害怕学外语,甚至逃避学习外语,因此造成外语学习成绩降低。大量的研究结果表明,外语焦虑和以不同形式测量的外语成绩都呈负相关,大多数的焦虑是和学生的听力理解和口语相连。从另一方面看,学习者消极的自我概念即自我效能感低是外语学习中情感障碍的来源之一。在本研究中,外语自我效能感指学生对自己是否有能力成功地完成外语学习的主观判断。以往研究发现,优秀的语言学习者具有的一个重要特质是接受挑战的能力,自我效能感高的学生胜任感强,相信自己的能力,认为自己的努力能够达到目标,面临困难和挑战时坚持性高,并积极寻找解决方法;而自我效能感低的学生则怀疑自己的能力和努力,容易放弃。因此,个体自我效能感的高低直接决定了其学习付出努力的多少和接受挑战的数量大小。研究表明,自我效能感对学习成绩有直接的影响,Truitt发现学习英语的韩国学生中,与外语焦虑水平低的学生相比,焦虑水平高的学生认为英语难学得多,并且在说英语时具有更低的自我效能感。但是在以往研究中,对于学生学习外语,如听力或口语上的自我效能感仅是使用一般自我效能感量表来测量,而没有设计针对外语学习这一具体情境的外语自我效能感量表。因此,本文试图对此进行研究,⑴探讨在包括听、说、读、写的整体外语学习中,学生的自我效能感水平;⑵探讨不同成绩水平、不同性别、不同专业学生的外语焦虑、自我效能感的差异;⑶探讨学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩的关系。2学习方法2.1年级大学生的基本情况从河北大学5个系别随机选取正在学习英语的非英语专业二年级大学生315名,平均年龄20.9岁,其中男生170人,女生145人;文科学生128人(男生43人,女生85人),理科学生187人(男生127人,女生60人)。2.2自我效能感量表2.2.1外语焦虑量表。经作者同意,采用Horwitz,E.K.编制的外语课堂焦虑量表(ForeignLanguageClassroomAnxietyScale,FLCAS),量表共33个项目,采用Likert5点量表形式,1表示非常符合,5表示非常不符合,得分越高,表明被试的焦虑程度越高。采用本研究采集的数据对该量表进行考察,结果显示Chronbachα系数为0.92。2.2.2外语自我效能感量表。参照Garcia&Pintrich的《学习的激励策略问卷》和Gibon&Dembo的《教师功能量表》自编《外语自我效能感量表》,根据本样本所得主成分因素分析结果显示该量表包括能力、面对挑战的效能感、努力、面对挫折的效能感四个分量表。量表共26个项目,采用Likert5点量表形式,1表示非常符合,5表示非常不符合,将同一分量表内各项目的得分求和,得到四个分量表的分数,分值范围分别为:能力8~40分,面对挑战的效能感5~25分、努力6~30分、面对挫折的效能感3~15分,得分越高,表明被试的自我效能感越高。总量表的χ2值为2604.00,自由度为231,Chronbachα系数为0.90,四个分量表的Chronbachα系数分别为0.85,0.83,0.79,0.56,分别解释方差为17.02%、15.30%、13.46%和9.08%,合计解释方差54.85%,表明该量表有较好的信度。各因子与总量表之间的相关为0.67~0.86,明显高于各因子之间的相关0.30~0.56,表明该量表有较好的内部结构效度。2.2.3外语成绩采用大学英语四级考试成绩(CET4)。2.3问卷的制作和完成由研究者担任主试,采用集体施测的方式,要求被试仔细阅读指导语,然后根据自己的实际情况完成整个问卷。问卷不记名,全部完成约需时20~30分钟。最后采用SPSS10.0软件对数据进行统计分析。3结果与分析3.1不同成绩水平、性别和专业学生的外语表现、外语焦虑和自我效能感存在差异3.1.1成绩水平学生的外语焦虑、自我效能感首先按照学生的CET4分数将学生分为两组,及格组(CET4≥60)和不及格组(CET4<60),采用独立样本t检验,对不同成绩水平学生的外语焦虑、自我效能感进行了差异性检验,结果见表1。表1结果表明,及格组与不及格组学生的外语焦虑、自我效能感水平均有显著性差异,及格组学生的外语焦虑水平显著低于不及格组学生(t=-6.56,p<.001),自我效能感显著高于不及格组学生(t=8.51,p<.001),自我效能感的四项因子也显著高于不及格组,说明不及格组学生的外语焦虑水平较高,自我效能感较低。3.1.2多效性效应分析以性别和专业为自变量,对大学生的外语成绩、外语焦虑和自我效能感进行了2(性别)×2(专业)的多元方差分析,结果(表2)表明外语自我效能感的性别主效应非常显著,F(1,311)=4.30,p<.05,外语成绩的性别主效应非常显著,F(1,311)=65.90,p<.001;外语焦虑的专业主效应非常显著,F(1,311)=4.22,p<0.5,外语成绩的专业主效应非常显著,F(1,311)=6.95,p<.01。进一步的单因子多变量方差分析结果表明,性别对外语自我效能感的能力因子和挫折因子存在主效应,女大学生在能力和面对挫折的效能感上显著高于男生,其他变量的主效应不显著;性别与专业的交互作用的主效应不显著。表2结果表明,女大学生的自我效能感和外语成绩显著高于男大学生,在能力因子和挫折因子上,女大学生的效能感显著高于男大学生,男女大学生的外语焦虑水平无显著性差异。文科学生的外语焦虑水平和外语成绩显著高于理科学生;文科、理科学生的外语自我效能感无显著性差异。3.2自我效能感对大学生外语成绩的预测作用表3结果表明,外语成绩(CET4)与外语焦虑呈显著负相关,说明外语焦虑较高的大学生其CET4的成绩较差,反之则成绩较好。外语成绩与自我效能感呈显著正相关,与自我效能感的四项因子能力、挑战、努力、挫折均呈显著正相关。外语焦虑与自我效能感呈显著负相关,与自我效能感的四项因子均呈显著负相关,说明自我效能感越高的大学生其焦虑水平越低。3.2.2回归分析结果以性别、专业、外语焦虑、外语自我效能感为预测变量,以外语成绩为因变量,采用强迫进入法进行回归分析,考察它们对外语成绩的预测作用。结果表明,四者都入了回归模型(在0.001水平上),多元相关系数为0.63,四者对外语成绩的联合解释率为39.7%,标准化回归方程式为:外语成绩=0.42×性别+0.11×专业-0.18×外语焦虑+0.32×外语自我效能感可见性别、专业、外语焦虑、外语自我效能感对外语成绩有显著的预测作用。以性别、专业、外语自我效能感的四项因子为预测变量,以外语成绩为因变量,进行逐步回归分析,考察它们对外语成绩的预测作用。结果如表4所示,性别、专业、效能感的能力和挫折因子进入了回归模型,其多元相关系数为0.67,对外语成绩的解释率为44.6%,标准化回归方程式为:外语成绩=0.46×能力+0.38×性别+0.14×专业+0.10×挫折可见性别、专业、外语自我效能感的能力和挫折因子对外语成绩有显著的预测作用。4讨论4.1自我效能感和面临具体的外语学习行为本研究表明,女大学生的外语成绩显著高于男大学生。我们认为,一方面,这可能和两性外语语言能力的差异有关,一般来讲,在语言能力,表达沟通上,女性要比男性占优势;另一方面,可能与学习投入得多少有关。调查表明,与男大学生相比,女大学生在外语学习上投入得时间和精力更多,因此,产生较好的成绩。本研究表明女大学生的外语自我效能感显著高于男大学生。国内有研究表明,在一般自我效能感水平上,男大学生显著高于女大学生。在这里,需要指出的是,自我效能感通常被认为是一个特定领域(Domain-specific)的概念,即认为一个人在某一方面有较高的自信心,在另一方面可能并不一定如此。由于男女性别角色社会化和传统社会文化观念的影响,男性有较多的优越感,从而一般自我效能感较高。而对于具体的外语学习,因为女生在语言学习上比较占优势,成绩又高于男大学生,自信心较高,所以女生的外语自我效能感显著高于男生。同时,本研究表明在自我效能感的能力和面对挫折的效能感这两个因子上,女大学生显著优于男大学生。我们认为,原因一可能是女生的外语成绩优于男生,自信心较高,认为自己更有能力学好英语,更能够面对挫折;原因二可能与传统的文化观念有关,传统的社会文化观念一般认为男性是主动的、理性的和有能力的,而女性则是被动的、情绪化的和富有同情心的,因此女性在事件的应付方式上比较多地采取退避、忍让的方式,面对挫折的忍耐性更高。男、女大学生的外语焦虑水平无显著性差异,这与国外的有关发现一致。综上所述,可以看出男、女大学生的外语焦虑水平无显著性差异,而女大学生的外语成绩、自我效能感显著优于男大学生。我们认为,原因一可能与外语学习的特点有关,外语需要较多的记忆、背诵,而女生在语言能力上比男生占优势;原因二可能是在焦虑水平相当的条件下,女生忍耐性更高,也更多地采取了积极的应对策略,比如投入更多的时间和精力等,因此产生较好的外语成绩。文科、理科大学生的外语自我效能感无显著性差异,文科学生的外语焦虑水平和外语成绩显著高于理科大学生,我们认为这可能与他们不同的专业学习特点、生活观念、思维方式有关。文科知识的学习需要更多的形象思维、感情投入,而理科知识的学习则需要更多的抽象思维,理性的逻辑推理等,这造成了文科、理科学生不同的思维方式,文科学生的想象力更丰富,也更为情绪化,因此文科学生的外语焦虑水平更高。文科学生的外语成绩也高于理科学生,我们认为这可能和焦虑与成绩的非线性关系有关。即焦虑中否定的情感反应可能对动机有积极的作用,学生由于焦虑而投入到学习上更多的努力从而带来成绩的进步,因此中等的适当的外语焦虑反而会促进外语成绩的进步。4.2焦虑、自我效能感和职场等量的关系本研究表明,大学生的外语成绩与外语焦虑呈显著负相关,CET4不及格组学生的焦虑水平显著高于及格组,即焦虑感越强烈的学生,其外语成绩往往越低,这一点和国外的有关发现一致。回归分析结果表明外语焦虑是外语成绩的显著预测变量,外语焦虑水平高的学生在学习过程中常产生紧张、担忧、害怕甚至恐惧等消极情绪体验;在外语课堂上,表现为不主动要求发言,不积极甚至逃避参与课堂上的各种活动等,最终导致外语成绩降低。大学生的外语成绩与自我效能感呈显著正相关,自我效能感是外语成绩的显著预测变量,即外语自我效能感越强的学生,其成绩越高,这与Bandura关于自我效能感的理论推断一致。Bandura强调自我效能的动机作用,他指出:人们的自我效能信念决定了他们的动机水平,表现在个体付出努力的多少和面对困难坚持时间的久暂上。自我效能感高的学生胜任感强,认为自己有能力学好外语,倾向于追求更具挑战性的目标,面临困难时,坚持性和忍耐力高,并积极寻找解决方法,持之以恒,直到达成目标;而自我效能感低的学生则怀疑自己是否有能力学好外语,面临困难时,不能集中精神于解决困难,更容易怀疑自己,坚持性和忍耐力低,甚至半途而废,放弃努力。长此以往,自我效能感不同的学生产生不同的解决任务能力,进而形成不同的学习方式,导致不同的学习成绩。本研究表明,大学生的外语焦虑与自我效能感呈显著负相关,即焦虑水平越高的学生,其自我效能感越低。高焦虑的学生在学习外语的过程中容易体验担忧、害怕、沮丧、无助等消极情绪,从而怀疑自己,认为所有的努力都是徒劳无功的,而自我效能感高的学生相信自己的能力,更多地体验积极情绪,喜欢有挑战性的任务,遇到困难会主动尝试去解决,因此不容易产生焦虑。回归分析的结果表明,外语成绩的直接预测者是外语焦虑、自我效能感和效能感的能力和挫折因子。因此,外语焦虑和自我效能感的水平高低能够影响学生的外语成绩。效能感的四项因子中能力和面对挫折的效能感因子进入了回归模型,结合问卷,我们认为是由于能力因子中的项目直接反映的是大学生对自己学习外语能力的评定,是对自身已有的学习结果的评价,因此直接反映了学习成绩的好坏;面对挫折的效能感因子中的项目反映的是大学生在外语学习中遇到挫折时的态度,题目涉及到对以往学习结果的描述,也更加具体、情境化,容易激发学生的情绪,另一方面,学生处理挫折的态度如何,直接关系到接下来会采取什么样的应对策略,进而影响学习成绩;而面对挑战的效能感和努力因子中的项目,反映的是学生对学习外语的动机和信念,在具体的学习行为中,可能学生虽然能够认识到应该学好外语以及努力的重要性,但是实际上却做不到,或者采取了不恰当的学习方法,导致虽然很努力,但是外语成绩却得不到提高,因此这两个因子没有直接预测外语成绩。4.3减轻学