教育学-师范性与学术性研究

学术性与师范性之争第二什么是学术性？学术性是指人文社会学科和自然学科及其研究的科学性，严谨性，客观性，有效性。简单点说就是指教师本身拥有的专业知识水平的高低在教师教育中强调“学术性”，就是重视所教学科的知识和探究技能的掌握，主要解决教师教什么的问题。什么是师范性？师范性是指教育学科及其研究的性质。简单点说就是教育的学科知识、教育学科的专业素养在教师教育中强调“师范性

”，就是重视对教育过程中必须运用技能和技巧的掌握和训练。主要解决教师如何教的问题学术性与师范性产生争论的背景(一)在我们的教师观念中,一直存在这样一种认识:只要是饱读经书,博学之士,就为良师,即把教师看作是一个知识的“容器”。例如：在我国教育史上,从事教师职业的人无不是博学的人,像孔子、董仲书、朱熹等就不必说了,他们都是一代宗师,知识渊博,无人能及。就是私塾的先生也无不是秀才之类,在古代社会也算是有知识的人。在我国古代社会当教师的,必须担负起“传道、受业、解惑”的责任,没有渊博的知识是不行的。•

所以：这样就形成了一种认识,“知者为师”,“学者必为良师”,因为孔子他们就是很好的例证。在我们的师范教育中就流传着这样一句格言“教给学生一杯水,教师要有一桶水”。处处可见的此种教育教学状况,使人们习惯上认为师范教育就是培养师范生的学科知识和能力,只要他们达到综合大学学生的学术水平,就可以到中小学中去当教师了。

教师就是一名知识的搬运工,他的任务就是把师范大学所学的学科知识装进中小学生的脑袋里。正是这种观念,致使人们在讨论师范教育时,总是有人认为,师范教育没有什么特殊性,只要达到综合大学的水平就可以了。导致有人主张缩减师范性课程,增加学科课程的学时,或干脆主张取消师范教育。在这样的背景下存在持续一个世纪的“师范性”和“学术性”之争,也就是很自然的事情了。（二）在我们的思想中同时也一直存在着教师的专业性不强,具有一定替代性的认识。教师这一事物是伴随着人类教育的产生而产生的。但在我国整个封建社会,教师职业尚处于一种主要靠知识、才能、经验谋生的“知者为师”的经验型的非专业化阶段。西方也经历了一个漫长的发展时期。直到义务教育的普及,教师作为一个职业群体才正式登上历史舞台。①埃齐奥德等人将教师、护士、社会工作者三类人员划归“半专业”人员,认为教师培训时间较短,社会地位较低，特有的专业知识较少,缺乏专业自主权。②史汀内特、曾荣光、郑宇贤、韦伦斯基等人通过对教学工作的特征与专业标准的吻合程度的分析认为,教师职业与“已确立的专业”的专业化过程的要求还有一定的差距,是一种“准专业”或“边际专业”。③我国学者谢安邦教授在其所著的《师范教育论》中分析了教师职业的特性,认为教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升,某个教师的某种直接作用的效果往往较难以定量的方法确定,也不易看到立竿见影的效应,因此与医生、律师等专业相比,教师职业是具有一定替代性的专门职业。正是基于以上的认识,于是许多人就认为教师专业没有特殊性,自然在教师的培养中就没有必要进行特殊教育了,即不用进行教育教学技能培养了。同时由于第一方面的原因,人们就必然要求增加学术性课程,削减师范性课程,两者之间的争论也就是在所难免的了。回顾教师教育发展进程中的争论在我国师范教育百年发展历程中,关于“学术性”与“师范性

”的争论,一直断断续续地进行着,根据不同历史背景,将其简要分为三个阶段。第一阶段1、壬戍学制

高等师范教育的程度要有所提高

高等师范提高规格（师范大学）2、背景：“二战”前后独立、单一的师范教育体制,因其课程内容过分偏向教育和技能训练,倍受西方许多国家的批评和指责,出现了“高师升格”或被归并的趋势。经过：于是一些中国学者提出,中国也应将高师升格为大学,高等师范学校无单独设置的必要。更有甚者则主张废止师范教育,认为“教育只常识耳”。教育部也认为应“将现行师范教育一律取消”。最直接结果：于1932年下令取消全国仅存的一所高师----北京师范大学,令其停止招生。•在取消高等师范教育的议论中,主张单独设置师范教育体系的学者和教育家们自始至终在据理力争。他们从师范教育的目的、教材教法、师范生技能训练等方面所具有的不同于其它教育的鲜明特点出发,主张高等师范教育不能取消。VoiceThe由于赋于普通大学以培养中等师资的权责,许多大学对n教育课程不够重视,导致了高等师范教育的严重滑坡。国民党迫于压力通过了，《确定教育目标与改革教育制度案》,规定“师范大学应脱离大学而单独设立”。国民政府也颁布了《师范学校法》等一系列法律或规程,从而使师范教育逐步恢复了独立,形成了独立的和附属于大学的两种师范院校并存的局面。这次争论的结果：促使我国师范教育进行了改革,但在强调高等师范教育加强专业知识学习的同时,严重忽视了师范教育鲜明的个性。虽然争论以恢复师范教育制度而暂告一段落,但却给我国的师范教育造成了较大损失。Result第二阶段背景：由于师范教育1958年后发展步子过快,学习苏联教师技能训练的经验出现了照抄照搬的现象,影响了师范院校学生对专业课程的学习,同时,高等师范教育针对脱离中学实际的情况强调

“面向中学”,与当时的技术革命运动不太合拍。经过：1、1960年在全国师范教育改革座谈会上,决定大力压缩、精简教育学科课程,教育实习可以取消,以便把时间节约下来,用于提高文化科学水平。2、在1961年全国师范教育会议的讨论中,又提出取消高师的具体理由：在中学教学,综合大学毕业生最终会优于高师毕业生;可采用师傅带徒弟的办法培养高中毕业生做教师;

3、国外培养中学师资并不一定通过高师。受这种思想的影响,有的学校不适当地压缩了各科基础知识课程和基本技能训练时间,

取消了教育课程,有的产生了改变学校性质、停办师范学校的思

想V。oic主张e应办好高等师范教育的学者则针锋相对地认为,在教学方面综合大学毕业生比高师毕业生优秀的论点,仅仅是主观推理和臆断;“为经师易,为人师难”,一个优秀教师,

不但要教学,而且要教人,在这方面,高师比综合大学要优越;采用师傅带徒弟的方法培养师资,则要损害几届学生的利益;“二战”后,各国总的趋势是加强高师,而不是削弱高师。第三阶段背景：1980年6月召开了建国以来规模较大的全国师范教育会议,会议根据师范教育面临的形势,提出建立一个健全的师范教育体系的新任务,明确了高等师范学校的基本任务是培养中等学校师资,特别强调高等师范院校应当积极开展教育科学研究的问题。会议认为，教师是培养社会主义新人的人,高师毕业生应该在政治思想和共产主义道德品质修养方面,要求更高一些,在文化科学知识方面,基础知识应宽、厚、博一些。此外,还应当掌握教育理论和教学方法。会议暂时平息了这场争论,遏制住了高等师范学校改变性质和停办的势头,对高师的发展起到了积极作用。Result题也展开了争论。观点一：在新的社会历史条件下,一些教育界学者提出【师范教育应向综合性大学看齐和发展、取消独立设置的师范院校】依据：①师范教育封闭的、传统体制的特点已无法适应社会主义市场经济体制下社会发展的需要,无法满足迅速发展的中等职业技术教育的师资需要。②教师资格证书制度的建立和高校的调整,打破了师资培养由师范院校独家经营的局面。Voic在这e次会议上,对于办师范要重“学术性”还是“师范性”的问观点二：许多学者认为,中国地区经济和教育发展的不平衡性,社会发展对高质量教师的要求是师范教育体系独立设置的主要原因。依据：①我国教育事业面对的基本国情是：地域辽阔教育规模较大师资队伍质量发展不平衡基础薄弱现实需求存在差距

所以，培养大批高质量教师的任务,仍需要高水平的独立设置的师范院校来完成。②基础教育中一些教师因不适应社会和教育的发展而将被淘汰,必须有高质量的师资作为补充,这就需要由师范院校加大师资培养力度来解决,相对的综合大学中,对待附属师范学院难以避免轻师范特点的缺陷,③综合大学中缺乏对师范学生产生潜移默化教育作用的校园文化和氛围,培养出的师资极可能在教师职业道德和安于教学方面处于劣势。产生争论原因分析学术性”与“师范性”的争论，贯穿于我国师范教育的百年发展历程中,每个阶段的争论,都有其不同的前因和后果。但根本的原因是：【无论政府还是教育家们都试图通过对师范教育的专业、课程设置、毕业分配等统一的硬性规定,

来体现对师范教育的重视,

促进师范教育的发展。但随着时代的不断变化,

这种统一规定暴露出其封闭性的特点,

使师范教育存在很大的滞后性,难以适应时代的发展和需要,

而在师范教育改革中,

又往往将“师范性”作为“学术性”的障碍来对待,

导致“师范性”的不断反弹，造成了我国师范教育百年发展史上忽上忽下、左右摇摆的现象,一定程度上影响了我国师范教育的正常发展。】有的人认为,师范大学应该把“师范性”放在首位,没有师范性,就没有特色和优势有的人则认为,师范大学首先是“大学”,所以应该以“学术性”为主,没有“学术性”,大学就失去了办学基础,各科教育包括师范教育都达不到应有的水平,发展缺乏后劲。以学术性还是以师范性为主？小组观点个人角度来看，一方面，师范性是为人师表必不可少或者说是绝对必要的技能，因为年轻的老师学术上造诣高了，有时候就会产生和中学生的思想上的一些差距，从而产生理解上的隔阂，这就要求在专业的师范教育学习中掌握专业的师范技能，通过对于学生的了解，理解来更好的引导、教育尚未成熟的学生。师范性与学术性缺一不可For

onethingfor而另a一n方o面，t对h于e学r术性的重视在现代教育发展中是十分重要的。在一所学校里，必然有许多聪明而求知欲旺盛的学生，常常会向老师提出各种稀奇古怪的问题或者是远远高出高中生水准的难题，作为一个已经接受过高等教育的老师，如果是在应该了解的范围内的问题，却因为仅仅熟记了高中知识和师范技巧，在这种时候就会遇到极大的尴尬，同时也会失去在学生心中的一份代表着更高的知识水平的形象。美国模式历史回顾：文实中学、文理学院（重视学术性）（重视师范性）

师范学院（学术性不足）师范学校综合大学中的教育学院（学术性和师范性结合）1、主要趋势是采取五年制的培养模式。师范生先接受四年文理基础课程和未来所交科目的专业必修课程，第五年在教育学院完成教育专业必修课程和教育实习，考核合格后获得教师资格证书或教育硕士学位2、重视学术学科和师范性课程学习的同时，增加了大量的通识性课程，培养内容不断扩展。香港模式定向模式非定向模式学科专业知识要求较低针对培养小学教师大量时间学习教育课程本科期间学习学科专业知识研究生教育证书期间学习教育课程师范性与学术性分开处理,成为两个便于计算学分、相对独立、设置目的不同的课程结构。内地模式培养内容公共必修

学科专业

教育专业课

课程

课程培养方式主要是教育专业和学科专业的学习相结合的“混合制”。世界各国主要是“合成制”，即“大学+师范”的模式。同一学科专业的师范生和非师范生在培养内容上的差别只是师范生多学了“教育学”、“心理学”等课程而已。中国内地将师范性与学术性共同融于一个系统之中，师范性与学术性科目都无法在课程设计时成为两个独立部分,独立师范院校与综合性大学师范学院之间系科设置与课程设计之间,一直没有什么根本差异。体现师范性设置在基础课和教育实习中,近年来比例已降至较低的水平,学生主要学习各学科专业知识,辅之些教育课程训练体现学术性体现在专业科目设置的比例上。教育科目与专业科目的设置没有明确界线,属于同一课程结构中的两个主要组成部分,科目调整灵活性大,使得学术性与师范性之争,也就变为专业科目与教育科目的设置比例之长期以来,由于对教师工作的专业性和教师专业化发展的忽视,我国教师教育不仅师范性不够突出,而且学术水平也低于综合性大学。前者主要表现为教育类课程内容陈旧、脱离实际、教学低效;后者主要表现为长期存在淡化科研、教学一元的教育观念,实践中重视教学技能而忽视学术研究。师范性与学术性水平都不高的现实也导致它们之间各自为政,互相对质,并且还影响到我国教师教育的专业化水平。小组观点—学术性和师范性新结合的模式Opinio

师范性n与学术性是高等师范教育的两大基石,学术性是体现师范性的学术性,而师范性则是学术性保证下的师范性,两者的有机结合是教师教育专业化的基本要求,其实质在于融学术性要求于其中的师范精神。

简单来解释，就是如同一个负重工人，他一方面需要掌握如何使自己能够更有技巧地担起货物，一方面他更要训练自己在技巧之外，以本身的素质能够担起的货物的数量重量，只有将两者有机结合起来，才会是一个高效率的工人。＋小组观点—一、将大学层面的“师范性”降低至“学院”层面并加以专业化归类。

“大学”应该反映其综合性的本质,其框架内的“学院

”则应该更好地反映合理的学术分工,努力提高学术水平和专业化特性。“师范教育”应与“医学教育”、“法学教育”、“商科教育”、“工科教育”等一样,成为分科教育或专业教育的一个组成部分,而不是渗透于所有其他专业教育之中或凌驾于其他专业教育之上First点和优势不但不受影响,而且能够得到不断优化。师范大学都设有教育学院,并且发展到今天已经有了一定的专业化水平,但从国际化和现代化的教师教育要求来看,其专业化的水平大多还比较低。许多水平较高的师范大学教育学院主要表现在拥有较高水平的教育类学科（如博士点、博士后流动站、国家级重点学科、国家级人才培养基地等）,而不是表现在具有较高专业化水平的教师教育方面。Secon二、提d高“教育学院”的专业化水平,确保“师范性”的特

师范大学要明确教育学院在教师职前、人职和职后教育与培训中的权力与责任,尤其是在颁授教师资格证书工作方面