：提升语文素养的“抓手”(北京)

阅读，提升语文素养的“抓手”一、给“语文素养”一个实实在在的界定1、“语文素养”界定中的两种倾向：虚化：刻意求深，过度阐释泛化：外延扩大，无所不包1虚化：刻意求深，过度阐释所谓语文素养其实就是人的一种生活质量。语文素养不是一个心理学概念，而是一个哲学概念，它在语文生活理论的观照下，被升华为一种表达人的语文生活境况的文化范畴。它的核心，是对语文的生活意义的“批判态度”。这种对语文的生活意义的“批判态度”，是建立在关于语文的生活意义的充分认识的基础之上的。从这个意义上来说，语文素养，就是语文生活的素养，其核心，就是人的语文生活方式。它标志着人的语文生活的质量。2泛化：外延扩大，无所不包高中语文课程研制组的制订的关于提高学生语文素养的17项基本要求，其中10—17项要求是：爱国主义精神、乐于合作和为人民服务的精神社会主义思想道德和民主法制意识强烈的社会责任感和较强的参与社会实践的能力科学精神，科学思想和科学方法基本的信息技术和信息处理能力开放的视野、创新意识和初步的创新能力自信进取的人生态度和健康的生活方式初步的独立思考和自主选择能力3要区别两件事：一件是语文课程的总目标，一件是对“语文素养”的界定。语文课程由于其内容的丰富性，当然不可能不涉及爱国主义、民主法制意识等教育内容，但这些教育内容主要是通过制订课程标准和编写教科书来规范和体现的，没有必要把这些教育内容全部纳入“语文素养”的范畴。“语文素养”既已成为汉语的一个短语（偏正短语），就有它特定的所指，所指的范围不是你想让它有多大就可以有多大的，而必须受语言规范的制约。这样无限扩大语文素养的外延，归根到底恐怕仍是“突出政治”的意识形态在起作用。42、回归常识：“语文素养”就是语“语文的素养”从短语的构成要素看，“语文素养”就是“语文的素养”，给它界定时不能无视“语文的”这个限制语的存在。语文课毕竟只是语文课，语文素养毕竟只是语文的素养，语文教学只能从“语文的”角度提高学生的素养，不能大包大揽，包打天下。“语文素养”概念的泛化，反映到操作层面，势必造成语文教学自身方向的迷失。从目前不少一味张扬思想性和人文性、缺乏语文味的“展示课”看，这种忧虑不是多余的。5一个常识性的假设：我们判断一个人有没有“语文素养”，一般会从哪些方面考虑？热爱母语的情感态度和较强的语文能力（读写听说能力）一定的语文知识积累较高的文学审美趣味和能力较宽的文化视野6二、阅读是提升学生语文素养的抓手在语文素养的四要素中，读写听说能力是核心，一个人的读写听说能力的强弱，实际上决定着其人语文素养的高低。而在读写听说四种能力中，阅读能力又是基础。因为阅读的价值不仅在于阅读本身，更重要的是对人的素质的全面影响。人们在阅读过程中，既获取有用的信息和丰富的知识，也从读物中汲取精神养料，接受人文熏陶，从而提高人的整体素质和生命质量。从这个意义上说，阅读不仅可以提升语文素养，而且可以重塑人生。阅读能力虽然不是语文素养的全部，但教学上有了这个“抓手”，原本复杂的事情就变得比较简单了。语文教学头绪繁多（“新课标”规定的总目标有10条之多），抓什么?抓住了“培养阅读能力”这一条，就等于抓住了语文教学的“牛鼻子”。总之，语文课要实实在在提高学生的语文素养，就要实实在在地提高学生阅读的兴趣和能力，实实在在地帮助学生学会阅读。学会阅读，其实就是学会学习。学生有了这种学习能力，他们的终身发展也就有了扎实的基础。8阅读过程，思想人文教育自在其中正因为阅读的功能是全方位的，因此，语文课

的思想人文教育，不是教师刻意“渗透进去”，而

是学生自己从文本的字里行间“读”出来的，是伴随着学生对文本语言的感悟，潜移默化地融入学生心灵的。这正是语文课的思想品德教育有别于思品课、政治课的根本所在。所谓“工具性和人文性统一”，也只有在这样的阅读过程中才能够真正实现。1、结合具体语境理解字词生：课文第四段“现在，它居然倒了”，我认为应该把“居然”改为“果然”。因为作者是一直希望雷峰塔倒掉的，现在“果然”倒掉，语气好像顺一点。师：你“居然”敢于为鲁迅改文章，真是勇气过人。（笑）这问题挺“高级”的，请大家发表意见。生：我同意改为“果然”。“果然”表示塔倒是在意料之中，因为塔是终究要倒的嘛！作者是早就料定它要倒的。“居然”表示出乎意料，用在这里是有些不合适。师：好啊，又有一位主张为鲁迅改文章的勇敢者！（笑）到底要不要改？我想再引用一下前一堂课上一位同学的话：“鲁迅写文章是不会乱来。”（笑）他这里用“居然”，总有他用“居然”的道理，大家是不是也站在鲁迅方面替他想想。生①：我认为用“居然”比“果然”好。师：好，你为鲁迅辩护，如果先生还在，我想他会高兴的。（笑）不过你要讲出理由来。

生①：“塔是终究要倒的”，这是必然的，作者又希望它倒掉，但是塔毕竟是不大会倒的，现在雷峰塔这么快就倒掉了，是出乎意料的，当然要用“居然”。师：言之成理！我再做一点补充。大家看，紧接着“居然”这一句，下面是什么句子？生：（齐读）“……则普天之下的人民，其欣喜为何如？”师：“居然”表示雷峰塔倒掉这件事出乎意料地发生了，普天下的人民则为之无比欣喜，有一个成语恰好能够表达人民这种出乎意料的欣喜的感情，你能说出这个成语吗？生①：喜出望外。师：你真行！我现在宣布：你为鲁迅辩护成功！（笑）现在请大家再把第三、四两段连起来朗读一遍，体会一下“我”从“希望倒掉”直到“居然倒掉”以后那种喜出望外的感情。（学生朗读）三、学生学会阅读的过程必然是一个训练过程“阅读训练”的界定：学生在教师的指导下“在阅读中学习阅读”，这就是阅读训练。从“训练”的构成语素看，“训”指老师的指导、引导；“练”指

学生的实践、操作。因此，阅读训练的过程是一个师生互动、合作的过程。阅读训练的目标：学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书不待老师讲；自能作文，不待老师改。训练必作到此两点，乃为教学之成功。（叶圣陶《语文教育书简》1961.7）阅读训练的基本理念：1、学生是阅读的主体，学生在阅读过程中的主体地位在任何情境下都具有不可替代性。2、教师是阅读训练的组织者、指导者、促进者，教师的组织、指导和促进是学生成为真正的阅读主体的必要条件。3、学生在教师旨导下的阅读实践就是阅读训练。训练是阅读教学的基本型态。阅读训练的工具准备：常规工具：《现代汉语词典》《成语词典》《古汉语常用字字典》网络工具：推荐“百度常用搜索”阅读训练的教学方法选择阅读训练过程中师生关系的定位与教学方法法的选择——如果这仅仅是个理论问题，倒也不难解决，甚至可以说已经得到了“圆满的”解决。近年来被我们“引进”的国外形形色色的理论——建构主义、后现代主义课程论等等，都指向一个唯一的答案：教师不是“真理的化身”，不是一种从外部支配学生学习的强制性力量；最好的教学，应当是由教师和学生共同担任教学的组织者和促进者。知识不是通过教师传授而得到，而是学生自己在一定的情境下，通过意义建构的方式而获得。一种更“后现代”理论：美国教育家罗杰斯的“非指导性”教学观，正在被引向极端，并成为一种最新的时髦。“教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明。教师是单脑，学生是群脑。教师不过是学生读的一本书，……而学生也是教师要读的一本书。”外国任何先进的理论,如果被引向了极端，或脱离了我们面对的实际，必然变成有害的教条。叶圣陶先生在一封谈语文教学的书简中说：“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”（《叶圣陶语文教育书简》1962年7月23日）叶老谈语文教学一贯主张教师不要“多讲”，要引导学生“自求得之”，但叶老却并非一概反对“讲”，甚至认为教师在必要时应该“畅讲”。关键要看在什么时候讲、为什么讲、讲什么，怎样讲。学生“提问不能答，指点不开窍”，正处于“心求通而未得、口欲言而未能”的“愤悱”状态，这时的“畅讲”，必能使学生茅塞顿开、恍然大悟、“印入更深”，从而受到更多的启发。叶老有两句很有哲理的诗：“教亦多术矣，运用在乎人。”教学方法要因教师、因学生、因情境的不同而变化，灵活运用，不拘一格，更不能定于一尊，目的只有一个：使学生真正受益。教师放手让学生自主建构知识意义，当然很好，但不可能时时处处都要学生“自主建构”，对学生的学习而言，“接受性学习”（包括听老师介绍知识内容和阅读参考资料）毕竟是学习的常态。其实各种教学方法，如讲授法、谈话法、诵读法、讨论法、演示法、练习法等等，本身并无优劣之分，只有运用是否适当的问题；适当的方法，在适当的时机，运用于适当的学生，达到了适当的目标，就是好方法，反之就是坏方法。就我们当前的话题来说，只要能使学生喜欢读书、学会读书，指导的方式完全可以百花齐放。阅读训练的过程：从“入格”到“出格”我们倡导“自主阅读”，但自主阅读不是学生随心所欲、漫无边际的“自由阅读”，而是一个在教师指导下以“学会阅读”为目的的严而有“格”的训练过程。阅读训练必须从“入格”起步。但“格”又不应成为束缚学生阅读个性的缰绳，它只是在阅读训练初期的一个“入口”；一旦学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”（叶圣陶先生语），就必须由“入格”而“出格”，摆脱“格”的束缚而进入阅读的“自由王国”。入格

在阅读训练起步时，学生阅读必须严格完成以下几项“基本动作”：朗读与感知结合具体语境理解词句理清思路与揣摩主旨

品味语言与质疑问难

感想或评价出格阅读的真正魅力在于读者不仅可以从阅读中增长知识和

见闻（间接），更能获得智慧的启迪和审美的愉悦；对一个善于阅读的人来说，阅读本应是一种无拘无束的精神旅行。但是学生在语文课内的阅读，哪怕是已经进入“出格”阶段的阅读，跟一般人

在生活常态下的阅读还是有明显区别的。因为学生在语文课内的阅读是一种在教师的组织和指导下以培养阅读能力为目标的学习行为，因此比一般人的阅读需要投入更多的心智能量，也不能太随心所欲

地阐释文本。对一般读者的阅读来说，一千个读者可以读出一千个

哈姆雷特，甚至读出张三李四都无伤大雅，但语文课内学生的阅读，哈姆雷特就是哈姆雷特，一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，即使

是最个性化的阅读，也只能在文本允许的阐释范围内解读课文。现

在有些老师过于强调学生阅读的个性化、多元化，对学生明显的误

读也不予纠正，实际上是放弃教师的责任；即使是同样正确的“多

元解读”，各种理解也有高低深浅之分，教师不能不加区别一味肯

定或赞扬