教育心理学课件

当代教育心理学

陈琦刘儒德第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。包括：学习心理、教学心理、学生心理和教师心理1、学习与教学相互作用过程的模式学与教过程的宏观模式学生×教师×教学内容×教学媒体×教学环境学习过程教学过程评价/反思过程2、学习与教学因素学习与教学学习教学学生群体差异个体差异年龄、性别、社会文化知识经验、学习方式、智力、兴趣。。。。教师专业知识、专业技能、教学风格、职业道德教学媒体教学环境实物、文字、口头语言图表、图像、动画物质环境社会环境3、学习与教学过程学习过程各家各派理论教学过程教学设计评价/反思过程对学习和教学效果测量、评定、反思二、教育心理学的应用（一）教学：科学还是艺术（二）教育心理学的作用1、理论意义教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索;

教育心理学的研究也对教育学（特别是教学论、课程论和德育论）的理论发展起重要作用;

教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导2、教学实践意义提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题第二节教育心理学的发展概况一、教育心理学的发展过程.1、初创时期（20世纪20年代以前）桑代克从1896年开始，对动物的心理进行了一系列的实验研究。与1903年，出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。西方心理学界公认这一年是教育心理学作为一门独立的学科正式诞生的时间。

2、发展时期（20世纪20～50年代末）从20年代起，对动物和人的学习研究取得了许多重要成果，并形成了各个学派，这些理论以及学派之争，对教育心理学的方法起了促进作用。30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德（SigmundFreud,1856—1939）的理论广为流传3、成熟时期（20世纪60～70年代末）一是内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。二是比较注重结合教育实际．注重为学校教育服务。4、深化拓展时期（20世纪80年代以后）

认知派理论和行为派理论都在吸取对方合理的东西东西方心理学相互吸收中国教育心理学的发展第一阶段指自20世纪初至1949年新中国成立之前。这一时期主要是译介国外的教育心理学。我国出版的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，潘菽（1935年）、陈选善（1938年）、肖孝嵘（1940年）等编著了教育心理学的教科书。第二阶段是从新中国成立到“文化大革命”开始。第三个阶段即文化大革命结束至今。

二、教育心理学的研究趋势1、研究学习者的主体性2、研究学习者的能动性3、研究学习的内在过程和机制4、研究社会环境的影响5、研究实验情境的影响6、研究文化背景的影响7、研究学习环境设计和有效教学模式8、研究信息技术的利用第三节教育心理学的研究方法一、研究的方法（一）质性研究与定量研究定量研究：量化研究，重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验者的理论假设。基本过程：假设－抽样－资料收集（问卷/实验）－统计检验如：大学新生的学业成就与自我效能感的相关研究质性研究：又称为质的研究，采用观察、访谈等方法收集资料，归纳整理资料和思路，一般不使用量表或其他测量工具（二）几种基本的研究方法1、观察法2、调查法3、实验法4、教育经验总结法（三）教育行动研究行动研究法行动研究法是在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果。特点1、情境性2、合作性3、参与性4、自我评价行动研究的环节发现问题与有关人士协商，形成初步意向查阅文献重新修改和定义问题选择研究程序选择评价方法实施资料解释、推论和课题评价（四）设计型研究设计型研究旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。二、研究的步骤1、科研选题2、形成研究问题3、确定变量及其测量技术4、提出假设和选择研究方法三、研究的有效性在研究之前被研究的各组是否随机平等除自变量外是否所有的变量都受到了控制各组的测量过程是否一致研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇研究设计者是否以某种方式曲解了结果是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的（P＜0.05或P＜0.01）这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境这个研究可重复吗第二章学生心理第一节学生的认知发展一、皮亚杰的认知发展观（一）建构主义的发展观发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。同化同化是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中顺应同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变，也就是改变主体动作以适应客观变化平衡皮亚杰认为心理发展也就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。（二）皮亚杰的认知发展阶段论1、感知运动阶段（0-2岁）形成低级的行为图式（感觉运动行为模式）客体永恒性2、前运算阶段（2-7岁）表象或形象模式，符号功能自我中心集体独白思维的不可逆性、刻板性尚未获得物体守恒的概念思维集中化3、具体运算阶段（7-11岁）逻辑思维和群集运算思维可逆性去集中化4、形式运算阶段（11-成人）推理能力提高多维度抽象思维（三）影响发展的因素1、成熟机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，但不决定条件2、练习和经验练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验两种。3、社会性经验社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。4、平衡化平衡化是指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。（定向）建构论（四）皮亚杰发展理论对教育的影响不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来儿童在认知发展过程中存在着个体差异。二、维果茨基的发展观（一）文化历史发展理论人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要的作用。工具中介心理和意识（二）心理发展观心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。（三）教育和发展的关系

－最近发展区最近发展区－实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。（差距是动态的）教学的作用：教学决定着儿童发展的内容、水平和速度；教学创造着最近发展区（四）内化学说内化：指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。工具理论：人类所有的心理过程都是由语言、标志和符号这样的心理工具充当中介的。自我中心言语：是由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式，是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式。（五）维果茨基的理论对教学的影响支架式教学教学是相互作用的动力系统对合作学习的指导作用在情境认知理论及其教学模式的运用第二节学生的情感和个性发展一、埃里克森的社会化发展理论强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。发展任务发展危机：每一发展阶段都存在着一种发展危机，危机的解决标志着前一阶段向后一阶段转化。危机的成功解决有助于人格力量的增强和对环境的适应；不成功则阻碍个体对环境的适应，长期不成功将导致人格适应机能的丧失。心理发展阶段的划分1、婴儿期（出生—1.5岁）发展危机：信任对不信任。2、童年期（1.5岁—3岁）发展危机：自主行动对羞怯怀疑3、学龄前期（3岁—6、7岁）发展危机：主动性对内疚感4、学龄期（6岁—12岁）发展危机：勤奋感对自卑感（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用帮助学生适应勤奋和自卑危机适应同一性和角色混乱危机二、自我意识、自我概念、自尊1、自我意识个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我评价。包括：主体的我－对自己身心活动的察觉客体的我－被觉察到的我、知——自我认识情——自我体验意——自我调节自我意识自我感觉、自我观察自我分析、自我评价自尊心、自信心自我检查自我监督自我控制2、自我概念自我概念：是指由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物。是指个体对自己的综合看法。3、自尊自尊是个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受。自尊与学校生活的相互作用第三节学生的个体差异一、个体的智力差异智力的定义：一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力斯皮尔曼的二因素论霍尔恩的液体智力和晶体智力（二）当代智力的系统理论加德纳的多元智力理论言语智力逻辑－数理智力视觉－空间智力音乐智力身体－运动智力人际智力自我内省智力认识自然智力斯腾伯格的三元智力理论人的智力是由分析性能力、创造性能力、应用性能力组成。智力的三种成分从主体的内在世界、人生存的外在世界和联系主客体的经验世界三方面阐述智力的本质及其结构，提出了智力有三种成分。成分智力：人们在计划或执行一项任务时的心理机制。包括元成分、操作成分、知识获得成分。经验智力：是个体修改自己的经验从而达到目的的能力。背景智力：人们有效适应环境和改造环境并从中获得有用资源的能力。对教学的启示学习行为对发展智力的作用认识、利用、发挥自己的智力优势二、个体的学习风格差异学习风格：是指人们在学习时所具有的或偏爱的方式。学习风格的维度

1、奈欣斯的三维理论

2、雷诺的六维理论

3、科尔勃的两维坐标理论常见的学习风格差异感觉通道视觉型学习者听觉型学习者动觉型学习者认知风格认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式场依存性和场独立性（外部定向者/内部定向者）倾斜小屋倾斜椅子测验棒框测验镶嵌图形测验

场独立型场依存型内部参照外部参照独立判断易受影响认知优势人际交往优势灵活思维缺乏灵活性（2）反思型和冲动型反思型冲动型冲动型沉思型反应快，精确性差反应慢，精确性高整体加工策略细节加工策略（3）整体性和系列性系列性策略－注重步骤性整体性策略－注重全局考虑（4）深层加工和表层加工深层加工－注重深层意义表层加工－注重表层信息三、社会文化背景及性别差异1、文化及其差异2、文化刻板印象刻板印象的定义刻板印象威胁负面的刻板印象3、多元文化教育内容整合知识建构过程减少偏见公平的教育授权性的学校文化和社会结构（二）性别差异1、性别与性别角色性别差异是自然、社会和心理多种因素整合作用的结果性别角色是由社会群体为男女制定的一套行为规范，它对个体的行为进行性别的标定。双性化2、智力和学业性别差异3、教育中的性别偏向性别图式性别偏向4、避免教学中的性别偏向教学材料和语言方面学科和兴趣方面课堂管理和活动方面课堂教学和互动方面第三章教师心理第一节教师的角色与特征一、教师的角色1、设计者2、信息源3、指导者和促进者4、组织者和管理者5、平等中的首席6、反思者与研究者7、终身学习者二、教师的特征Reilly,1983好教师与差教师的品质对比第二节教师的专业品质一、教师的基本信念系统（一）教师的基本教育信念1、教学效能感教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断2、教师控制点教师将学生的好或坏的学业归为外部或内部原因的倾向。3、对学生的控制优秀的教师会趋向于和学生建立民主友好的关系。4、与工作压力有关的信念社会对教师角色的期望教师工作成效的潜在性来自于价值观的冲突造成两种理论不一致的原因对新理论缺乏深刻了解必要性不知道如何运用没有意识到两者的一致性（二）教师对教学与学习的基本理解所倡导的理论，易受新信息的影响发生变化所采用的理论，更多地受文化和习惯的影响二、教师的教学与沟通能力（一）教师的教学能力1、教学认知能力（基础）包括：概念；类同；运算；理解2、教学操作能力（教学能力的集中体现）制定教学目标的策略；编制教学计划的策略；教学方法的选择及运用的策略教学材料与教学技术的选择设计策略课堂管理策略对学习和教学进行测试和评价的策略3、教学监控能力（关键）反思（二）教师的交互沟通能力善于倾听倾听的对象倾听的类型三、教师的情感投入与个性品质（一）情感投入（二）个性品质1、烦躁型、胆怯型与整合型2、具体－抽象倾向3、教师的场定向第三节师生互动一、教师对学生的影响罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）：人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。自我应验效应：原先错误的期望引起把这个错误期望变成现实的行为。维持性期望效应：教师认为学生将维持以前的发展模式二、学生对教师的影响三、师生的相互作用师生间的双向作用第四节教师的成长和培养一、教师的专业发展（一）教师专业发展概述教师专业发展：是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业发展的三种取向1、教师专业发展的理性取向途径：向专家学习某一学科知识和教育知识2、教师专业发展的实践－反思取向3、教师专业发展的生态取向－在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式（二）有关教师专业发展的理论1、弗勒的生涯关注理论2、费斯勒的生涯发展理论3、沃尔夫的生涯发展阶段（三）教师成长的目标：新手－熟手－专家专家型教师的共同特征:教学以课前的计划、课后的评估、反思为核心。具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心和批判性强的人格特点对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感比较强。良好的师生互动、强烈的职业成就感二、教师成长和培养的途径观摩和分析组织化的观摩和非组织化的观摩开展案例教学（二）微格教学以少数的学生为对象，在较短时间内，尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，在课后进行分析程序明确要分析的问题观看有关的教学录像制定计划，进行实际微格教学观看教学录像，具体分析再次进行微格教学换对象进行微格教学第二次分析微格教学（三）教师决策训练程序提供有关教学班的信息观看教学录像，吸取重要成分指导者的示范、说明获得近乎实际上课的经验（四）教学反思训练教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。对于活动的反思活动中的反思为活动反思反思的成分认知成分批判成分教师的陈述反思的环节具体经验阶段观察与分析阶段重新概括积极的验证反思的方法反思日记详细描述职业发展行动研究第五节教师职业倦怠Freudenberger,1974教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。马勒诗职业倦怠的三维度模型情绪衰竭去人格化低个人成就感法贝（美国）职业倦怠在个体身上的三种表现：1、精疲力竭型2、狂热型3、低挑战型北京市幼儿教师职业倦怠的状况1、生理心理方面。这方面的表现最为明显。88.5%的受试感觉自己经常处于疲惫不堪的状态；86.7%的受试总在担心出事故；63.8%的人反映自己常感烦躁，常希望能一个人安安静静呆一会儿。

2、个人生活方面。63.8%的受试认为工作占据了自己很多原本应该享有的闲暇时间；47.3%的受试感到自己在家里的脾气开始变坏；常常为一点小事对孩子和家人发火的人达55.9%。看来，职业倦怠已经影响到相当一部分教师的个人生活。

3、工作方面。65.6%的受试反映自己上班时常常盼望着下班，以便找地方放松一下，以缓解工作带来的紧张情绪；71.0%的人表示下班后根本不愿再提工作上的事；48.4%的受试表示不时有离职的念头；26.9%的受度后后悔当初选择了幼儿教师这一职业；部分人甚至表示，只要能找到一份待遇还可以的工作就想改行。

二、教师职业倦怠的成因与对策1、社会因素2、组织因素3、个人因素第四章学习心理导论第一节学习及其分类一、学习的界定学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。学习的发生是由于经验所引起的。无论是思维或行为的变化，都是比较持久的不能简单地认为行为的变化等同于学习的存在。学习是一个广义的概念二、学习的作用学习是有机体和环境取得平衡的条件学习可以影响成熟学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展三、学习的分类1、学习主体分类动物学习人类学习社会性、以语言为中介、积极主动性人类学习与学生学习的关系机器学习2、学习水平分类信号学习刺激－反应学习连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习规则学习解决问题学习3、学习结果分类言语信息的学习（是什么）智慧技能的学习（怎么做）认知策略的学习（自我管理）态度的学习（内部状态）运动技能的学习4、学习性质与形式分类接受学习和发现学习机械学习和意义学习5、学习的意识水平分类内隐学习和外显学习6、学习内容分类知识的学习技能学习道德品质或行为习惯的学习四、学习的相关概念1、终身学习把学习从单纯接受学校教育的学习扩展开来把少数人的学习扩展到所有的人把阶段性的学习扩展到人的终身从被动学习发展到主动学习2、远程学习学生和教师之间在时间、空间及情境上存在一定的距离跨时空、大信息量、交互性和个性化丰富的信息资源和方便的获取方式3、机器学习有利于对人类学习的基本原理的理解，还有利于发展更有效的教育方法理论上探索一些人类尚未发现的新学习方法和途径真实性学习或真实性教学真实性智力活动：创造性地运用知识和技能，而不是常规地运用事实和程序，对具体问题，学习结果或陈述的细节进行学问探究“真实性”是因为它要求高层次的认知，创造出在个人、美学或社会上具有价值的产品或服务5、学习科学学习科学：主要研究如何支持和促进人在整个生命历程中的学习活动，能过教学的、技术的和社会政策方面的创新来促进教育的改善。第二节学习与脑一、大脑发育及学习的关键期假说关键期英国戴维·休伯尔脑的不同功能的发展有不同的关键期，某些能力在大脑发展的某一敏感时期最容易获得。国内外近半个世纪有关研究表明：

6个月是婴儿学习咀嚼关键期；

8个月是分辨大小、多少的关键期；

2至3岁是学习口头语言第一个的关键期；

2岁半至3岁是教孩子怎样做到有规矩的关键期；

3岁是计算能力发展的关键期(指数数儿和点数儿、按要求取物品及说出个数等)；

3岁至5岁是音乐才能发展的关键期(拉提琴3岁开始，弹钢琴5岁开始)；

4至5岁是学习书面语言的关键期；

3至8岁是学习外国语的关键期；

3岁是培养独立性的关键期；

4岁以前是形成形象视觉发展的关键期；

5岁至6岁是掌握词汇的关键期；

9至10岁是孩子行为由注重后果过渡到注重动机的关键期。

幼儿阶段是观察力发展的关键期；

小学1、2年级是学习习惯培养的关键期；

小学3、4年级是纪律分化的关键期；小学3、4年级，初二、高二是逻辑思维发展的关键期

小学阶段是记忆力发展的关键期，是记忆的黄金时代；

初中阶段是意义记忆的关键期。二、脑的特异化与学习左右大脑半球的功能三、学习与脑的可塑性第三节学习理论发展一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展冯特理论：1、还原论（要素主义）2、内省法（自我分析）华生为首的行为主义：主张学习是在刺激与反应之间建立联结，

S-R

格式塔学派：强调经验的整体性，顿悟说

二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取托尔曼强调行为的目的性和整体性S-O-R潜伏学习班杜拉环境、个体的生理和心理因素与行为之间的交互关系观察学习三、认知学习理论的发展与人本主义的出现认知学习理论信息加工的学习理论认知结构理论人本主义从追求自我的角度来解释学习强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价、自我批判四、建构主义理论的兴起事物信息依赖于个体原有的知识经验引导学生从原有的经验出发，建构起新的经验第五章行为学习理论第一节经典条件作用理论一、巴甫洛夫经典条件作用理论内容：一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应。重要概念：无条件刺激无条件作用中性刺激条件刺激

条件作用经典性条件作用：新刺激刺激强化反应第二级条件作用与无条件刺激在时间上结合（强化）条件作用的消退抑制：条件作用条件作用消退

无强化（不给无条件刺激）条件刺激和无条件刺激之间的联系受到抑制

对与条件刺激相似的刺激作出反应泛化（模糊）分化（精确）（只对受强化的刺激有反应对近似刺激产生抑制）第一信号系统第二信号系统华生的环境决定论1、对儿童情绪的研究2、行为矫正法恐惧实验有机体的学习实质上是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程第二节联结主义理论一、桑代克的联结主义学习理论学习的实质在于形成刺激－反应联结人和动物遵循相同的学习律试误说二、桑代克的学习律准备律：学习者在开始时的预备定势练习律：一个学会了的反应的重复会增加刺激反应之间的联结效果律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，在类似情境中这个动作重复的可能将增加，反之，则相反指导教育实践：注意学生的知识、经验准备多练习和操作具体奖励第三节操作性条件作用理论一、操作性条件作用学说应答性条件作用操作性条件作用S－R联结（S）－R－S有机体作出的反应与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用。它能影响以后反应出现的概率。任何反应如果随之紧跟强化刺激，这个反应都有重复出现的趋向任何可能提高操作反应率的刺激都是强化刺激二、强化理论1、强化物凡是能增强反应概率的刺激的事件都叫做强化物反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，则是惩罚普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动对教学的启示教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物系列教师选择强化物时应考虑年龄因素2、强化程式扇贝效应教新任务时，时行即时强化，不要进行延缓强化在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化强化要保证做到朝正确方向促进或引导三、行为的学习（一）新行为的塑造塑造：通过小步反馈帮助学生达到目标。把握原则：学生必须在他们能力所及的行为范围内得到强化，同时这行为又必须能向新的技能延伸1、连锁塑造2、逆向连锁塑造（二）行为的消退与维持消退是指消除强化从而消除或降低某一行为。维持：行为的持续（三）行为的分化和泛化分化：知觉刺激的差异并对对这种差异作出反应泛化：将行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境或任务中。第四节社会学习理论及行为主义新进展一、社会认知理论1、交互决定观个人行为环境2、学习与表现知识的获得与基于知识的可观察的表现是两种不同的过程。外在强化或者学习者对即将出现的后果的高度相信会影响表现而不是学习学习者是否会把从观察中习得的行为表现出来，依赖于许多因素3、参与性学习和替代性学习参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习，即做中学替代性学习：通过观察别人而进行的学习二、班杜拉的观察学习理论二、观察学习观察学习的过程1、注意过程2、保持过程3、动作再现过程4、动机过程替代性强化自我强化三、行为主义新进展1、自我管理2、自我言语第六章认知学习理论第一节早期的认知学习理论一、格式塔的学习理论学习是知觉的重新组织，人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔，对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体题解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。顿悟说二、符号学习理论学习是有目的的行为，而不是盲目的学习是符号－完形的认知S-O-R潜伏学习第二节认知结构学习理论一、认知表征理论1、动作性表征儿童通过作用于事物来学习和再现它们，以后即能通过合适的动作反应再现过去的事物2、映象性表征儿童开始形成图象，去表现他们的世界中所发生的事件3、符号性表征儿童能够通过符号再现他们的世界二、认知结构理论人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别。编码系统：一级相互关联的、非具体性的类别编成系统是人们对环境信息加以分类和组合的方式，它们是不断变化和重组的。三、学习和教学的基本原则1、知识结构的重要性懂得基本原理使得学科更容易理解利于记忆的保持领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙2、学习的准备性主张要向儿童提供具有挑战性但又合适的机会使其发展步步向前，这可引导智慧3、直觉思维的价值以熟悉所涉及的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，需要以后用比较分析的方法，重新检验所作的结论。鼓励“猜想”4、学习动机的重要性使学习者主动地参加到学习中去，并且从个人方面体验到有能力来处理他的外部世界四、发现学习把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。第三节认知同化学习理论一、有意义学习实质就是符号所代表的新知识习认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。2、有意义学习的条件学习材料必须有逻辑意义学习者必须具有有意义学习的习向学习者认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识进行联系学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用3、有意义学习的类型表征学习：学习单个符号或一组符号的意义概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征命题学习二、认知同化过程同化理论的核心：学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关信息有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的观念的相互作用才得以发生的，进而导致新旧知识的有意义的同化1、下位学习又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念，这一接受学习称为下位学习。下位学习是接受学习，先教结论再举例子。2、上位学习新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义原有观念为下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念，这一接受学习称为上位学习。（总括学习）如：先知道松树、柳树等具体概念后，再学习“树”这一总括概念上位学习是发现学习，从例子中发现概括出知识来。3、组合学习当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念不产生下位关系，也不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系凭借组合关系来理解意义的学习三、接受学习认为学习应该是通过接受而发生接受学习的方法叫讲授教学，主要适于有意义的言语学习，以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生讲授教学的特点和性质师生之间有大量的相互作用大量利用例证演绎式有序列、先行组织者运用－练习问题解决－命题转换创造－产生新产品接受学习与发现学习的区别接受学习发现学习定论式呈现自己发现

内化内化应用应用讲授教学的原则和技术1、逐渐分化原则首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化2、整合协调原则要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合序列组织巩固3、先行组织者策略先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。是已知知识和需知知识的一架桥梁组织者的类型陈述性组织者－为新的知识提供最适当的类属者，与新知识产生一种上位关系比较性组织者－用于比较熟悉的学习材料中，比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性形式一个概念的定义新材料与已知例子的类一个概括第四节学习的信息加工论外部刺激感觉登记短时记忆长时记忆反应生成器反应器执行控制预期学习的八个阶段动机阶段了解阶段获得阶段保持阶段回忆阶段概括阶段作业阶段反馈阶段信息加工学习理论对实际教学的启示吸引学生的注意带着问题学习突出教学重点引导学生复述二、学习的条件1、内部条件学习的内部条件在这些智力技能的子技能中，辨别技能是最基本的智力技能。这些子技能按学习水平由低到高依次排序为：辨别--具体概念---定义概念---规则---高级规则。

2、外部条件不同的学习结果需要不同的外部条件。3、教学事件每一教学事件对应学习的内部活动，对学习都可以有显著的影响第七章建构主义思想渊源与基本观点第一节建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源经验论---照相机理论----在我们的头脑之处,存在着一个现实的世界,它完全独立于我们的感知过程.先验论---放映机理论---把人脑比拟为一部放映着电影胶卷的机器,这些胶卷并不是白纸,崦是记录着内容.皮亚杰的建构主义认识论皮亚杰认为，个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程.同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；同化是认知结构数量的扩充（图式扩充）

顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。

个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。渐成论，认识发端于联系主体、客体相互作用的动作（活动）过程中。认识是一个主动解释并建构个体知识表征的过程杜威的经验性学习理论经验必须建立在经验的基础上，教育是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。维果茨基的文化历史理论社会文化历史理论最近发展区布鲁纳的发现学习发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。教育工作者的任务是，把知识转化成一种适应正在发展的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。认知心理学中的图式理论新手－专家研究二、建构主义分类建构主义二阶分类

建构主义心理学上的建构主义社会学上的建构主义个人建构主义社会建构主义社会建构论心理学上的建构主义者

1.关心个体内在建构并存储着知识2.关心个体建构活动的心理学机制社会学上的建构主义者关注公众知识是如何建构起来的三、当代建构主义基本理论观点1、知识观强调知识的动态性（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。。（3）对知识的理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。2、学习观主动建构性社会互动性情境性3、教学观教学是激发学生原有的相关知识经验，促进经验的生长、重新组织、转换和改造要为学生创设理想的学习情境教师要成为学生自主建构知识的辅导员、促进者和合作伙伴第二节个人建构主义理论关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的或者情感方面的素质的学习是一个意义建构的过程一、激进建构主义代表人物：冯。格拉塞斯费尔德观点：知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动的建构起来的；认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界缺陷：否定社会交往在个体知识建构中的作用，陷入自我论，导致认识上的狭隘主义完全否定传授在教学中的作用是不对的反对任何统一的课程目标反对任何统一的知识标准二、生成学习理论学习是学习者主支建构内部心理表征的过程，不仅包括建构性内部的知识，也包括大量的非结构性的经验背景1、生成学习的过程前提理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构；人脑主动地建构对输入信息的解释过程：学习生成的过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉经验（新知识）相互作用，主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。2、结构性和非结构性知识经验原有认知结构内容上的差异认知策略上的差异非结构性的经验背景三、认知灵活性理论如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用结构良好领域知识与结构不良领域知识结构良好领域知识：可直接套用相应的法则或公式结构不良领域知识：在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的解决方案结构不良领域特点:

概念的复杂性；实例间的差异性初级学习与高级学习初级知识获得---将所学的东西原样再现－知识结构良好领域高级知识获得---掌握概念的复杂性,灵活地运用－知识结构不良领域乔纳生知识获得三阶段结构良好领域结构不良领域复杂结构以概念技能为基础以知识为基础图式化的模式字面编码相互联系的知识灵活表征初级知识的获得高级知识的获得专门知识的学习练习反馈学徒关系引导经验随机通达教学认知灵活性理论认为：意义建构超越信息本身又包含对原有经验的改造和重组学习者是在经验背景中来理解概念的，从而建构更加灵活的用于指导活动的图式随机通达教学同一内容不同时间、不同情境多角度理解形成背景性经验第三节社会建构主义理论关注学习和建构背后的社会文化机制学习是一个文化参与过程，学习者借助一定的社会文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。一、文化内化与活动理论内化：把存在于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动自下而上的知识：具体到概括自上而下的知识：概括到具体人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。高级心理机能最初都是在人与人的交往活动中以外部动作的形式表现出来的，经过多次重复、变化才内化为内部的智力动作二、情境性认知学习理论1、情境性认知和分布式认知理论情境性认知：知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景、和文化和产物。分布式认知：认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中认知在个体内分布。知识是在脑中非均匀分布的。认知科学和认知神经科学中的一种重要的理论——模块说——支持这一观点。认知在媒介中分布。媒介可以是内部的（如个体的记忆），也可以是外部的（如地图、图表、计算机数据库等）。认知在文化上分布。文化以间接方式影响着认知过程，例如，不同文化背景下人可能具有不同的认知风格。认知在社会中分布。记忆、决策等认知活动不仅分布于工具中,而且分布于规则中

认知在时间上分布。成人常常根据他们自己过去的或文化上的经验来解释儿童的一些行为。分布式学习:允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置,使教与学可以独立于时空而发生.学习是在学习共同体的个体之间分布完成的.合作学习/远程教育2、认知学徒制知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。主张通过真正的领域活动获取/发展和使用认知工具来进行领域学习.情境性教学与现实情境类似的情境，解决实际问题为目标，主张学科间的交叉教学过程与现实问题的解决过程相类似,教师展示探索过程,充当指导者融合式测验或情境化评估3、抛锚式教学教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上问题情境尝试理解教师引导体验思考三、支架式教学教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动1、支架式教学支架的分类教师示范出声思维互动式提出问题改变教材书面或口头的提示或暗示支架式教学的过程预热探索独立探索四、建构主义评析建构主义与客观主义的比较防止主观主义/主观经验主义辩证的建构主义思想实质上是一种活动论,其核心主旨是:知识是在主/客体相互作用的活动之中建构起来的,主客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉.第四节人本义义学习理论一、马斯洛的学习理论1、自我实现的人格观人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。无条件尊重和自尊2、内在学习外在学习是单纯依靠强化和条件作用的学习内在学习是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习，是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式二、罗杰斯的学习理论知情统一的教学目标观培养知情合一的全人重视教学的过程而不是教学的内容重视教学的方法而不是教学的结果有意义的自由学习观所谓有意义学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习有意义学习的四要素学习具有个人参与的性质学习是自发的全面发展学习是由学生自我评价的学生中心的教学观教师为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习学生学习的关键在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于促进者和学习者的人际关系中心理气氛因素包括:真诚一致无条件积极关注同理心评价倡导以学生经验为中心的有意义的自由学习对传统的教育理论造成了冲击(情感、人际关系)不易实施第八章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机及其相关概念学习动机：是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。1、动机与兴趣兴趣是指趋向某一对象活动的内在倾向。这种倾向是在社会实践中产生和发展起来的。兴趣的三个层次2、动机与需要、诱因的关系需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的诱因也是一个重要条件需要是支配有机体行动的内部原因，诱因使需要有可能得到满足。3、动机与态度态度包括认知、情感和行为倾向三个因素认知失调：态度中认知、情感、行为不一致的情况4、动机与期待及抱负水平期待是指个体对某件事情是否发生的主观预期抱负水平是指人从事某途中实际工作之前，主观地估计自己能达到的成就目标二、学习动机的作用学习动机是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来影响认知建构过程的，犹如催化剂间接地增强与促进认知建构过程引发作用定向作用维持作用调节作用三、动机与学习效果的关系耶克斯－多德森定律四、学习动机的分类内部动机与外部动机认知内驱力自我提高的内驱力附属内驱力第二节学习动机理论行为主义－外部动机认知派－内部动机社会学习理论－既考虑行为的后果，又考虑个人信念人本主义－强调人的自由、选择、自我决定一、强化论人们的行为倾向取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系二、需要层次说二、需要层次说缺失需要：生理的需求、安全的需求、归属与爱的需求、尊重的需求成长需要：求知与理解的需求、美的需求、自我实现的需求、三、自我效能感理论自我效能感理论指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。功能:决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪自我效能感形成的因素直接经验替代经验言语说服情绪的唤起四、成就动机理论与动机的期望－价值理论成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的活动的一般倾向。（麦克里兰）趋向成功的动机是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。Ts=Ms×Ps×Is(Ts为追求成功的倾向，Ms指对成就的需要，Ps在该项任务上将会成功的可能性，Is是成功的诱因值）期望理论探讨的是涉及成功标准的问题成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关五、控制点理论一个人在某特定情境下的期望不仅受到他对该情境下的强化信念影响，还受到他在类似情景的经验下归纳出的普遍期望的影响。个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念称作控制点（罗特）内控外控六、归因理论稳定性内外在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低＋＋＋努力程度＋＋＋任务难度＋＋运气好坏＋＋＋身心状态＋＋＋外界环境＋＋＋七、成就目标理论能力实体观－表现目标－任务卷入的学习者能力增长观－掌握目标－自我卷入的学习者八、自我价值理论保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值动机四象限模型高驱低避型低驱高避型高驱高避型低驱低避型九、自我决定理论自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。自我决定理论第三节学习动机的培养和激发一、教学吸引1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力3、充公调动学生在课堂练习中的积极性二、兴趣激发利用教师期望效应培养对学生的学习兴趣利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣加强课外活动指导，发展学习兴趣三、反馈和评定学习结果的反馈要及时学习结果的反馈要具体学习结果的反馈要经常给予四、奖励和惩罚五、合作与竞争六、归因指导第九章知识的学习第一节知识的分类与表征一、知识及其涵义知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。知识和数据和信息的关系知识情境化，赋予主观意义的信息

信息收集数据，赋予意义

数据客观世界的事件

知识的功能辨别功能预期功能调节功能知识与能力知识是能力发展的重要基础能力是更稳定的心理特性能力的发展依赖于知识的获得能力是个体通过知识、技能的广泛迁移应用而实现的二、知识的分类1、陈述性知识和程序性知识陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。共同点：二者在人的长时记忆中表征的特征完全不同，但两种表征方式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆容量中被灵活的使用陈述性知识与程序性知识的主要区别知识类型不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识；程序性知识是关于如何做的知识。表征方式和功能不同：陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观(命题、表象、线性次序、图式)念间的联系，为人考虑或反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来(产生式)，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。静态和动态之分：陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。获得的速度和方式不同。陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。作出改变的难易程度不同：对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。2、显性知识和隐性知识显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“言明的知识”如：在西医方面，很多化验的数据可以看到，很多报表可以对应隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明”或“难以言传的”知识如：中医方面涉及的很多经验性的东西隐性知识的特征默会性：这是隐性知识最本质的特性个体性：隐性知识是存在于个人头脑中的，它的主要载体是个人，它不能通过正规的形式（例如，学校教育、大众媒体等形式）进行传递，因为隐性知识的拥有者和使用者都很难清晰表达。非理性：显性知识是通过人们的“逻辑推理”过程获得的，因此它能够理性地进行反思，而隐性知识是通过人们的身体的感官或者直觉、领悟获得的，因此不是经过逻辑推理获得。由于隐性知识的非理性特征，所以人们不能对它进行理性地批判。

情境性：隐性知识总是与特定的情景紧密相联系的，它总是依托特定情境中存在的，是对特定的任务和情境的整体把握。这也是隐性知识的很重要的特征。文化性：隐性知识比显性知识更具有强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分析那个的概念、符号、知识体系分不开偶然性与随意性：隐性知识比较偶然、比较随意，很难捕捉，所以获取的时候就比显性知识要困难。相对性：这里的相对性有两层含义：一是隐性知识在一定条件下可以转化为显性知识，二是相对于一个人来说是隐性知识，但是同时对另一个人来说可能已经是显性知识，反之亦然。稳定性：与显性知识相比，隐性知识与观念、信仰等一样，不易受环境的影响改变；它较少受年龄影响，不易消退遗忘；也就意味着个体一旦拥有某种隐性知识就难以对其进行改造。这意味着隐性知识的建构需要在潜移默化中进行。整体性：尽管隐性知识往往显得缺乏逻辑结构，然而，它是个体内部认知整合的结果，是完整、和谐、统一的主体人格的有机组成部分，对个体在环境中的行为起着主要的决定作用，其本身也是整体统一，不可分割的。隐性知识和显性知识的转化隐性知识显性知识隐性知识社会化外化显性知识内化综合化三、知识的表征知识的表征指知识在头脑中的表示形式和组织结构个体一旦获得知识，就会在头脑中用某种形式和方式来代表其意义以储存不同类型的知识在头脑中以不同方式表征1、概念概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。2、命题和命题网络在认知心理学中，命题指词语表达的意义的最小单位。一个命题是由一种关系和一组论题（arguments）构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。如果命题之间具有相互关系，则可以构成命题网络两个或多个命题之间具有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络，或称为语义网络3、表象表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像命题是一种连续的、抽象的表征，而表象是一种连续的、模拟的表征，它特别适合在工作记忆中对空间信息和视觉信息进行某种经济的表征。4、图式图式是指有组织的知识结构，是对范畴的规律性做出编码的一种形式图式是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某个主题相关的一套相互联系的基本概念图式的特征：图式含有变量图式具有层次图式能促进推论5、产生式产生式饮食了”“如果某种条件满足，那么就执行某种行动”的知识，它表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件四、知识建构的基本机制个体获得知识的过程是学习者建构自己的知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验之间的双向、反复的相互作用而完成的。第二节知识的理解一、知识的理解类型与过程意义的理解是通过外界信息与已有知识经验的相互作用而实现的。二、知识理解的影响因素（一）客观因素1、学习材料的内容学习材料的意义性学习材料的内容的具体程度学习材料的相对复杂性和难度2、学习材料的形式抽象的方式直观的方式（实物、模型、言语）3、教师言语的提示和指导（二）主观因素1、原有的知识经验背景（1）知识经验背景的广泛含义它既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识，也包括相关领域的知识及更一般的经验背景。不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，也包括与新知识相冲突的经验不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的基本信念包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。（2）认知结构的特征认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念新学习材料与原有观念之间的可辨别性认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰2、学生的能力水平（1）学生的认知发展水平（2）学生的语言能力3、主动理解的意识与方法（1）主动理解的意识倾向（2）主动理解的策略和方法加题目、列小标题、提问题、说明目的、总结或摘要、画关系图或列表教师采用的策略：举例、类比与比喻、证明、复述、解释、推论、应用三、概念的学习（一）概念的结构与分类1、概念的界定概念代表一类享有共同特性的人、物体、事件或观念的符号概念的内涵和外延各有差异有些概念的含义随着年龄的增长也在不断变化概念是有层次的2、概念的结构特征表征理论：认为概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的。原型理论：概念是由原型和与原型有相似性的成员构成的。（2）概念结构分析概念名称概念属性概念定义概念例证3、概念的类型（1）日常概念和科学概念（2）难下定义的概念与易下定义的概念（3）初级概念和二级概念（4）连言概念、选言概念和关系概念（二）概念的获得和运用1、概念的获得实质上就是理解一类事物共同的关键属性（1）概念形成：同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现（2）概念的同化利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式上位学习下位学习组合学习2、概念的运用（1）在知觉水平上运用（2）在思维水平上运用（三）概念的学习和促进1、概念学习的方式（1）规则－例子－规则1．直接呈现概念的定义或规则的描述

2．提供概念或规则的正反例子

3．分析例子是如何说明定义的

这种方法在高年级的教学和成人的学习中经常使用，适合给予系统性，组织较强的较抽象知识，容易形成知识体系。（2）例子－规则－例子1．提供大量的正反例子

2．对学生的反应做出反馈

3．抽象出适合一切正例的共同特征或规则

4．分析例子是如何说明概念或规则的

年幼的儿童因为没有大量的初级概念，受已有知识的局限，在掌握一些具体的概念和规则时比较常用，适合于学习探索问题的方法。2、概念网络的形成概念关系图：一种用图表的形式表征知识的技术，是一种按照概念之间的内在逻辑关系将一个概念和与其相互关联的其他概念组织在一起形成概念网络第三节错误概念的转变一、错误概念及其性质错误概念的涵义如：2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”；又比如他们认为“重的物体落地快”错误概念不仅在儿童身上出现，甚至在大学生身上也会出现错误概念出的的频率在各年龄阶段变化不太大错误概念的出现与学生的学业水平之间没有明显的相关错误概念并不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。二、概念转变及其过程概念转变是认知冲突引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。1、认知冲突的引发认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突现实概念的冲突与潜在概念的冲突针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突2、认知冲突的解决影响学生立场转变的四个因素：学生先前知识的性质新的替代模式和理论的特征改变学生观念时呈现信息的方法学生对反常数据进行加工的深度三、概念转变的影响因素与条件（一）概念转变的影响因素1、学习者的形式推理能力2、学习者的先前知识经验（强度、一致性、坚信度）3、学生的元认知能力4、学生的动机、对知识、学校的态度（二）概念转变的条件Posner提出概念转变需要满足四个条件：

对原有概念的不满

新概念的可理解性（Intelligibility）

新概念的合理性（Plausibility）

新概念的有效性（Fruitfulness）

四、为概念转变而教为了促进概念的转变，教学一般要包括三个环节：提示、洞察学生原有的概念引发认知冲突通过讨论分析，使学生调整原有的看法、或形成新概念教学中应注意的问题1、创设开放的、相互接纳的课堂气氛2、倾听、洞察学生的经验世界3、引发认知冲突4、鼓励学生交流讨论第四节知识学习与迁移一、迁移及其分类1、学习迁移界定新旧学习之间的相互影响迁移是指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成之影响。2、学习迁移分类

不同内容领域的迁移知识和动作技能领域情感和态度领域不同方面的迁移：根据迁移的影响方向，可分为顺向迁移和逆向迁移顺向迁移e.g：数学学得好会使得你学物理也能较轻松逆向迁移学习了中文会导致学英文语法上出现“中国式英语”。不同效果的迁移：根据迁移的影响效果，可分为正迁移和负迁移负迁移：学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的规则等；学会骑三轮车会对学习骑自行车产生消极影响正迁移：触类旁通、举一反三不同范围的迁移：从迁移发生的方式和范围看，迁移又可以分为特殊迁移和非特殊迁移特殊迁移：跳水的一些项目，弹跳、空翻、入水等基本动作是一样的，运动员在某些项目中将这些基本动作熟练掌握，那么在学习新的跳水项目时，就可以把这些基本动作加以不同的组合，很快形成新的动作技能。非特殊迁移：学生学习中获得的一些基本的运算技能、阅读技能可以运用到各种具体的数学或语文学习中不同程度的迁移近迁移：将所学经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中远迁移：个体将所学经验迁移到与原初学习情境极不相似的情境中不同意识水平的迁移低通路迁移：驾驶不同类型的汽车高通路迁移：利用做笔记策略来阅读文章二、迁移的理论与研究（一）早期的迁移理论1、形式训练说迁移是通过对各种心理官能（注意、记忆、思维、想象）的训练，以提高该官能的能力而实现的。2、相同要素说迁移的发生乃是由于两种学习之间具有相同因素。3、概括化理论概括化理论：产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。关系理论：迁移不是由于学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。4、奥斯古德的三维迁移模型表明刺激或学习材料的相似程度的反应的相似程度与迁移之间的关系（二）现代迁移理论1、一般迁移与特殊迁移的新争论2、专家－新手解决问题的研究3、元认识与迁移4、基于问题空间假说的迁移理论三、为迁移而教1、整合学科内容2、加强知识联系3、强调概括总结4、重视学习策略5、培养迁移意识第十章技能的学习第一节技能的概述一、技能及其特点技能是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。技能的特点练习作为技能的形成途径动作方式作为技能的形式合乎法则作为技能的标志合乎法则的熟练技能：1、流畅性2、迅速性3、经济性4、同时性5、适应性二、技能与知识及习惯的关系1、技能与知识的关系知识－陈述性知识技能－程序性知识2、技能与习惯的关系习惯是实现某种行动的需要，已成为一种实现某种自动化动作系统的心理倾向。而熟练技能则仅仅是一种自动化的动作方式，不一定与人的需要联系在一起熟练技能是在有目的、有计划的练习中形成的，而习惯却可以在无意中，通过简单的重复养成。熟练技能有高级和低级之分，习惯有好坏之分三、技能的分类技能按其本身的性质和特点可分为动作技能和心智技能。动作技能又称为运动技能和操作技能。是由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。如：书写、体操、骑车

是否需要操纵一定的工具操纵器具的动作技能机体动作技能如：写字、绘画、骑车、撑杆跳高如：田径、体操、唱歌、跳舞2、心智技能心智技能又称为智慧技能或智力技能。是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。如：默读、心算、写作、观察和分析专门心智技能：某种专门的认知活动所必需的，也是在相应的专门智力活动中形成和体现出来的如：默读、心算、打腹稿一般心智技能：可以广泛应用于许多领域的心智技能，是在多种专门心智技能的基础上经过概括化而形成发展起来的如：观察技能、分析技能、综合技能和比较技能两者关系一般心智技能体现在各种专门心智技能中，而各种心智技能中总是包含着一般心智技能，两者是在同一智力活动中形成和发展的。3、动作技能和心智技能的关系

动作技能物质性、外显性、扩展性主要表现为外显的肌肉骨骼的操作活动

心智技能观念性、内隐性、简缩性主要为内隐的思维操作活动联系：心智技能是动作技能的调节者和必要的组成部分，动作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志。两者是相辅相成、互相制约、互相促进的。在确定某种技能到底是属于心智技能还是动作技能时，关键取决于其活动的主导成分。打字、体操－－动作技能阅读、写作、运算－－心智技能四、技能的作用技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件。技能的形成有助于对有关知识的掌握。技能的形成也有利于智力、能力的发展。第二节动作技能一、动作技能的结构动作技能包括感受部分、中枢部分和动作部分三种基本成分。1967年克拉蒂从七个维度来分