师范生如何提升自身素质

师范生如何提升自身素质摘要：师范教育同时具备职业教育和专业教育的性质。师范生能力素养应满足教师职业要求，并在“自身素养”“交往素养”和“创新素养”三个维度上分别具体化为“能言善辩”“贯通家校”和“自主创新”三种能力。高校应通过调整课程设置、协同建设实习基地和加强专业师资建设，有效提升师范生能力素养。关键词：师范生；能力素养；培养路径师范生是潜在的、职前的和未来的教师。在职业教育与普通教育、专业教育与通识教育两对基本范畴中，高等师范教育更具有职业教育和专业教育的特质。伴随教育事业的蓬勃发展，中小学教师甚至首次进入全国紧缺职业行列。[1]在“教师教育振兴”和“双减”的双重政策叠加影响下，究竟该如何提升师范生的职业素养，以满足教育高质量发展对教师队伍的新需求，已经成为师范教育工作者必须回应的问题。而将教师职业素养具体化为师范生的专业能力，则成为培养师范生职业素养的显性要求。师范生的“三维”能力素养教师职业素养分为知识素养、能力素养和道德素养，①并呈现出静态的类型化特征。在尊重和认可知识和道德素养的前提下，教育一线校长和优秀教师其实更希望能将师范生的能力素养具体化。这种期待也从一个侧面体现出中小学对师范生提出不仅要具备担当教师职责所需的知识、技能和态度，而且更要“能胜任”和“能完成”教师工作的实际需求。[2]从这个意义上讲，师范生的能力素养应该是可描述的，并通过“自身素养”“交往素养”和“创新素养”三个维度得以具体呈现。图1

师范生的“三维”能力素养1.自身素养：能言善辩第一，表达力是教育教学能力的外显形式。语言是知识传播的输出端，是课堂教学最为重要的传播媒介，因而也是教师传道授业的主要方式。其中，口头表达是师范生表达力的直观体现。师范生不仅要将理论和文字转换为学生能够听懂的语言，而且还要运用语言充分展现师范生自身的魅力和个性，进而在课堂教学的不同场景用不同的语言带领学生身临其境、共同达成教育教学目标。书面表达则是师范生表达力的深层体现。文字可以记载事实，还能反映思维过程，更能让思想走得更远和更加坚定。从课前设计教学方案、课后的教学反思、教学论文，甚至是教材编写，书面表达贯穿于教育教学过程的始终，也对师范生提出了更高的要求。口头表达和书面表达互为条件、相辅相成。书面表达要求口头语言更为严谨、富有逻辑；口头表达则使书面语言更加生动、合乎情理。重视师范生语言能力培养，应该成为高等师范院校教师教育工作的重要任务。[3]第二，思考力是教育教学能力的思维载体。所谓思考力，其实就是运用逻辑规则进行思维的能力，其基本表现形式为归纳能力与演绎能力。其中，归纳能力主要表现为从事实中总结提炼观点的能力，而演绎能力则着重体现在证成预设的能力上。如果说师范生的表达力是教育教学能力的外显形式，其思维力则是表达力的内在逻辑和结构支撑。一方面，思考力体现着师范生的思维广度与深度。思维过程是人们基于概念和定义，运用不同分类标准去认识事物内涵与外延的过程。思维深度指向对事物本质属性的认识，而思维广度则反映出对事物外延的把握。另一方面，思考力更决定着师范生作为未来教师的教育教学能力水平。由于理解学科的专业知识和理论均以逻辑思维能力为基础，具备归纳和演绎能力不仅能够帮助师范生更好地理解专业知识并进行知识迁移，更能运用归纳和演绎的方法科学设计和有效组织教学。第三，专业力是教育教学能力的根本要求。师范生的专业力体现在掌握学科教学知识、掌握学情和掌握课堂三个方面。学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，简称PCK）具有可教性、个体性和实践性特征，是判断专业水平的基本条件。[4]掌握学科教学知识，就是要求师范生能将学科内容加工转化为学生更易理解和得以接受的知识，能将科学研究作为学科教学知识的延展，进而实现学科知识在教学应用中的整合与转换。掌握学情是发展专业力的基本要求，意味着师范生能了解学生的身心特点、现有知识水平及预测学生课后应达到的知识水平，要求师范生能够预判学生可能出现的错误，随后在课堂中突出讲解重点难点，从而更好地达成教学目标。而掌握课堂则是专业力的集中呈现方式，要求师范生具备调动学习氛围、把握课堂节奏、实施教学过程以及处理危机事件等多方面的综合能力，并在见习、实习、观摩教学中习得并及时调整运用。2.交往素养：贯通家校第一，面对学生的教育、示范和处置能力。学生是教育的对象，而教育不仅是“有目的地培养人（影响和促进人的发展，培养人的实践意识和实践能力）的社会活动”

[5]，而且还应该是“人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动”[6]。据此，教师的教育活动以与学生的相处为前提，应该也必然在与学生相处的过程中完成。其相处方式既包括“课堂教学”“班会”和“个别约谈”等有特定目的的正式方式，也包括发生在课余时间的闲聊和师生游戏等非正式方式。从教师相对于学生的行为能力而言，只有与学生和谐相处，教师才能教育好学生；只有以身示范，教师才能为人师表；也只有掌握并运用公共关系理论与技巧，教师才能有效维持教育教学秩序。因此，作为未来教师，师范生不仅要学会如何按常规的教育教学流程对学生实施教育，而且还要能用榜样的力量为学生提供行为示范，更要能依法依规和运用技巧处理和化解学生管理中的矛盾甚至危机。第二，面对家长的引导、合作和协调能力。家长是学校教育的参与者、合作者和监督者。一方面，作为学生的监护人，家长对其负有抚养、教育、保护和代理职责。另一方面，现代学校制度则不仅赋予家长作为受教育者监护人的知情权和监督权，而且也要求家长履行配合学校教育的相关义务。除了第一项抚养职责之外，家长的后面三项职责都会自然延伸到学校教育活动之中。由于教师与学校之间的转承责任关系，学生与学校之间发生的教育和保护法律关系，其实很多时候都是通过家长的代理活动得以体现，更具体表现在与教师的相互关系之中，并影响教师的履职行为。因此，与家长和谐共处，成为未来教师的必备能力素养。这种素养表现在通过价值引领，引导家长积极主动配合学校全面贯彻国家教育方针，践行学校办学理念和办学目标，培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人；通过家校共育，与家长合力实施教育教学活动，实现校内校外联动，重点难点互补，帮助学校改进工作，促进每个孩子健康成长；通过有效沟通，关注家长的合理需求，协调家校矛盾，化解学校风险，维护学校正常教育教学秩序。第三，面对学校的执行、参与和改进能力。教师是学校教育教学活动的直接实施者，是现代学校治理的重要主体，是学校改革与发展的决定力量。作为教育教学活动的实施者，教师需要贯彻国家教育方针，落实立德树人目标，按约履行岗位职责，执行学校教育教学计划，圆满完成教育教学任务。作为现代学校制度中的治理主体，教师不仅依法享有参与学校民主管理与监督的权利，有权对学校教育教学和管理工作提出意见和建议，更需要具备作为组织中的个体和在教职工代表大会制度中准确有效行使参与学校民主和监督权利的能力。而作为学校改革和发展的决定力量，教师则绝不仅仅是学校政策的执行者，更应该基于自身的教育、教学和管理工作，提出有效的学校改进策略，促进学校治理体系和能力的现代化。正因为教师职业对教师处理与学校相互关系的能力提出了高要求，因此师范生的培养就不能仅仅关注专业知识学习，还要关注如何与学校沟通和配合。3.创新素养：自主创新创新素养是教师职业的发展性素养。自主创新是创新素养的核心内容，更应该外显为勇于创新的意识和实践创新的能力。随着现代社会知识增长方式的转变，这要求从事知识创新的个体所需要具备的素质结构也正在发生重要的改变，善于思辨、有效沟通、连同跨学科的知识等正在成为知识分子在新的历史时期从事知识生产必备的一些素质。[7]第一，具有跨学科视野。客观世界具有多样性，从单一视角研究事物，必然具有局限性，更不可能完全揭示其本质。而要全面、完整和准确地认识世界，人们就应该多视角、分类分层和不断递进。2002年，诺贝尔经济学奖的一半授予卡内曼，就是因为他“把心理研究的成果与经济学融合到了一起”。正是在他开辟的这一新视角下，经济科学改变了原有的研究方向，其影响甚至波及了整个社会科学界。[8]从这个意义上讲，学科交叉与融合成为未来趋势，并通过“跨学科”的研究活动，促成不同学科科学思想的交融、思维方式的综合和创新思维的形成。[9]我国的教育目标是培养面向未来的全面发展的年轻一代，他们需要面对的生活绝非“教材导向”，而应该是“问题导向”。因此，教师既需要为学生提供单学科知识，也需要引导学生掌握学科间的联系，在学科与学科的有机关联中形成对问题的真正掌握。[10]具体到作为职业准备的师范教育而言，高校就要培养具有跨学科视野的师范生，需要做到人文与科学并举、理论与技术交融，使之能快速获得最前沿的信息资源，密切关注本专业国内外的前沿和学科动态，拓宽国际视野并了解时事与政治，汲取有益的知识信息。[11]第二，掌握现代信息技术。在智能时代，教师需要掌握以计算机和网络技术为基础的智能教育能力。它是支撑教师在人工智能时代教育教学实践和专业发展的能力，不仅包括信息获取和技术应用能力，而且还包括将人工智能与教育教学融合以及基于人工智能的自主发展能力。为了提高教师的智能教育能力，教育部办公厅于2018年印发《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》，指出将分别开展基础教育领域和高等教育领域的人工智能助推教师队伍建设行动试点，探索包括教师教育改革和教育教学创新等内容在内的新路径，为在全国层面推开人工智能助推教师队伍建设行动探索模式、积累经验、奠定基础。然而，相关调查显示：作为未来教师的师范生，则对人工智能并无系统了解，对信息技术的应用还停留在PPT展示、视频导入等资料展示阶段，还有很大发展空间。[12]2020年上半年，突如其来的新冠肺炎疫情给学校教育教学带来了前所未有的困难和挑战，“线上网课”全面进入教育教学现场，现代教育信息技术对教育教学的影响深入持久，人们对教师的智能教育能力表现出更高的期待。因此，师范生培养应该主动适应时代需求，使师范生在校学习期间就要接受智能教育能力的培训，成为未来教育教学改革的实践者和引领者。第三，具备自主学习能力。依据自主学习理论，自主学习意指学习者为自己的学习负责而主动建构的过程，它由制定目标、运用有效策略组织学习、监管学习表现、自我察觉、动机以及对能力持有积极的信念等诸多方面共同构成。[13]按照美国学者齐莫曼的说法，当学习者在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。而那些有能力管理自己的学习并在实现其学习目标中发挥积极作用的人，就是自主学习者。[14]一直以来，人们给予学生自主学习能力以较大的关注，对于教师自主学习能力的研究却相对不足，而对于师范生的自主学习能力则明显关注不够。其实，无论作为一个成人学习者，还是从自身职业发展来说，教师又何尝不需要具备自主学习能力呢？在时刻变化的世界面前，人们很难穷尽罗列教师素养，教师素养也需要做出时刻的“适应”，而最好的适应就是学会学习。[15]在此意义上讨论师范生的自主学习能力，不仅要求作为学习者和在校学生的师范生必须具备自主学习能力，而且要求作为未来教师的师范生更要具备自主学习能力。师范生能力素养的培养路径1.适当调整课程设置，对标培养师范生能力素养课程是高校培养师范生的主要途径。近年来，我国高校师范类专业课程通用正式课程和非正式课程分类。其中，正式课程体现了师范专业的培养目标和规格，一般由通识教育、大类教育、专业教育和师范教育四类课程构成。据不完全统计，我国师范院校修完本科专业一般需要满足150个以上的学分要求，而这些学分绝大部分又是通过修读正式课程获得的。从一些个案学校的专业培养方案可以看出，当前高校师范专业课程设置的确不同程度地存在学分过高、课类比例失调和师范教育课程薄弱问题，已经严重制约了师范生能力素养的培养。应基于提升专业能力需求，从以下几个方面适当调整师范专业课程结构。第一，压缩课程学分。我国本科师范生四年的课程大致为150学分～160学分，160学分以上较为普遍。统计一些个案学校的师范生课程方案发现，不算非正式课程的实践研习40学时，正式课程总时数可高达2,800学时左右。即使按四年八个学期平均计算，每个学期也达到350课时。如果考虑到大学四年级以见习实习和撰写毕业论文为主，一至三年级的课时数将只增不减。如此大量的学分要求，无论是对于学生还是教师均构成了极大的课程压力，更压缩了师范生自主学习的时间和可能。第二，优化通识课程。虽然不少高校都在不同程度上提高了通识课程的占比，而且在个案学校中的占比也已经达到18%，但究竟如何设置通识课程却颇费周折。同时，除了公共英语课外，其他通识课程的学分还主要通过选修课学分得以获得。师范生的职业素养需要较强的综合素质、沟通表达能力以及跨学科素养等，而这些知识是难以从专业教育课程和师范教育课程中得以体现的。正确认识通识教育在师范生培养中的重要性，凸显通识教育课程作为培养教师综合职业素养的主要途径，是当前师范教育课程改革中的一项重要内容。第三，精炼专业课程。一般而言，师范专业的课程体系主要是依据某一学科知识体系来设置的，以专业知识和理论传授为主的学术性课程成为整个课程体系的核心和主体。[16]近年来，高校普遍改革师范专业课程结构，通过分设大类课程和专业课程，试图在帮助学生打好专业基础的前提下，突出专业教育的精深。但当大类课程和专业课程重在培养师范生的知识能力，而且其在课程体系中的占比已经远远超过一半的时候，其实就需要慎重考虑，教师的专业性究竟是体现在掌握学科知识方面，还是应该体现在具备教书育人的能力方面。从此意义上讲，适当精炼大类课程和专业课程，不仅能反映出高校对教师职业特点和师范生培养重点的理解水平，更可为培养师范生的能力素养腾出有限的课程空间。第四，加强师范课程。无论是师范院校还是综合性大学培养师资，其师范性无疑是其本质特征。以学科作为分类标准，构成了学术性与师范性之间近乎永恒的讨论。而如果转而采用职业标准，师范性则与学术性并不矛盾，师范生培养只要能够做好教师职业准备就好。这种职业准备，不仅包括上好课的知识和能力，而且还包括驾驭课堂的知识和能力，更包括处理家校关系的知识和能力。它们事关教育教学活动中的多个主体和多种关系，涉及教育教学的多种方式和途径，也从根本上影响到教育教学的实际效果。因此，有必要增加师范教育课程总量，细化课程内容，改进教学方法，除了让师范生掌握教学法的知识与技能之外，还应该培养其具备信息技术和家校沟通等多方面的教师能力素养。2.协同建设实习基地，实地训练师范生能力素养广义实习包括教育见习、教育实训、教育实习、教育考察和教育调查等环节。其中，教育实习往往是师范生最投入、持续时间最长、效果最明显的关键实战环节。改革开放以来，我国师范生的教育实习改革基本围绕“共建实习基地、调整实习时间和提高实习质量”展开，共建实习基地则是实习改革中最为关键的环节。[17]第一，增加实习学分，拓展实习内容。国内高校师范专业的教育实习一般为16学分左右，并安排有一个学期的时间。但无论是相对于教师职前培训的定位和要求而言，还是相对于师范专业总学分和总学时而言，师范生的教育实习不仅在时间安排上偏后，而且其学分和学时数占比也仍然偏低。在实践中，甚至存在一些高校为学生考研让路而执行不力的情况。同时，由于实习学校自身的工作考量和安排，师范生的实习内容和工作量也相对单一和相对不足。上述两种情况叠加，使得师范生的教育实习效果大受影响。应适当增加师范专业的教育实习学分、提前和延长教育实习时间、拓展教育实习内容，以达成全面检查和锻炼师范生教师能力素养的目标，为其顺利入职并适应教师职业生涯打下坚实基础。第二，加强学校统筹，实现资源共享。目前，高校各院系负责各自师范专业的教育实习，一些院系因为只有一两个师范生班级，实习模式单一，缺专业带队教师，教育实习无法达到预期效果，这种情况在综合类高校的师范专业更为普遍。通过加强学校统筹，可以最大限度整合实习基地资源，建立健全教育实习体系，相对统一教育实习组织规范和过程管理，提高师范生实习的实际成效。第三，落实“双导师制”，实施有效指导。要养成师范生的实际教育教学能力，就必须借助教育实习环节和在真实教育教学状态下进行实操。只有这样，师范生才能实际感受教育教学现场，验证教育教学理论，熟悉教育教学过程，锻炼驾驭课堂本领。而要达成上述目标，则不仅需要高校为师范生安排责任心强、教学经验丰富、熟悉教育教学实践的专业教师提供全程理论指导，而且还需要大量一线优秀教师在师范生教育实践过程中给予实践指导。通过建设教育实践基地，可以为师范生提供难得的教育教学实践机会，更可以为师范生提供“双导师”支持，进而提高师范生教育实践的针对性和有效性。第四，协同建设基地，形成长效机制。2018年，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，要求推进地方政府、高等学校和中小学“三位一体”协同育人。为此，地方教育行政部门要统筹考虑本地区师范生规模结构和服务面向，与举办教师教育的院校共同遴选建设长期稳定、多样化的教育实践基地；中小学则要将接纳师范生教育实践作为应尽义务和重要责任。从高校自身来讲，更要主动对接地方教育发展和学校教学改革需求，主动寻求一线中小学支持，为师范生教育实习创造有利条件。而在布点教育实习基地时，则要充分考虑区域、城乡、类型和学段等因素，为师范生提供丰富多元的学习和锻炼机会。3.加强专业师资建设，助力达成师范生能力素养师范专业教师是师范教育的主要依靠力量。师范教育常常被简约为狭义的师范教育课程，而师范教育课程又被简约为专业教学法课程，最终再将教学法教师固化为师范专业教育的唯一实施者。而在学科至上观念的影响下，师范专业内部的“两张皮”现象日益严重，不仅学科专任教师和学科教学法教师渐行渐远，而且学科教学法教师队伍的数量和质量也明显下降。第一，明确界定师范专业教师。师范专业教师有广义和狭义之分。狭义的师范专业教师指公共教育学、公共心理学和学科教学法教师，主要承担教育教学理论、儿童和教育心理学以及学科课程与教学法等方面的教学任务。广义的师范专业教师则包含了大类教育和专业教育课程教师，主要承担学科课程的教学工作。在师范教育实践中，人们更多只取狭义，而常常将大类教育和专业教育教师排除在外。其实，师范专业教育是一个整体，它以学科教育为基础，以专业课程培养方案为载体，以职业教育为目标。因此，不管是学科教学法教师，还是大类教育教师，或是专业教育教师，都应该是师范专业课程的共同实施者。也只有各类教师通力合作，才能共同完成各类课程教学，才能全面培养师范生的能力素养，进而实现师范专业的人才培养目标。第二，提升师范专业教师职业能力。培养师范生的能力素养需要师范专业教师具备相应的职业能力。从培养师范生的自身素养、交往素养和创新素养出发，无论是学科课程教师还是师范课程教师，都要注重在教学实践中培养学生的表达力、思维力和专业力，也要有意识地锻炼师范生的人际沟通和合作能力，还要鼓励和支持师范生的创新意识和行为。当然，相对于两类教师而言，提升其职业能力的途径又应该有所侧重和有所区别。其中，要帮助学科教师明确师范教育的职业教育属性，引导和鼓励学科课程教师关注基础教育教育教学改革，帮助和支持其了解中小学和中小学师生实际，提高其培养师范生的针对性和有效性；也要引导教学法教师关注学科发展前沿，鼓励其勇于开展教学理论探索和教学实践创新。第三，加强学科教学法教师队伍建设。学科教学法教师是师范教育课程的主要承担者，也是师范生能力素养培养的重要力量。但由于种种原因，学科教学法教师队伍却普遍存在体量偏小、年龄偏大、职称偏低和地位偏弱等问题，严重制约了师范教育优质发展，更不能满足全面提升教师素质能力的政策要求。为此，高校需要适时调整师范专业课程结构，增加师范教育课程，不断充实学科教学法教师队伍；需要创设多种渠道和提供各种便利，为学科教学法教师开展教育教学活动提供组织保障；还需要根据师范教育目标有针对性地制定学科教学法教师的聘任条件、岗位职责、考核标准和职称评定标准，为学科教学法教师的专业成长和职业发展提供制度支持。总之，师范教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。为努力建设高素质专业化创新型教师队伍，需要从源头提升师范生的能力素养。无论是作为师范生培养主体的师范院校，还是参与师范生培养的高水平综合大学，都应根据教师能力素养的实际要求，不断完善师范专业课程体系，主动创新人才培养路径。只有这样，师范教育的职业性和专业性才能彰显，师范生才能具备相应的能力素养。■注释①顾明远认为，为达到教师职业的专业性，教师要掌握较高的专门（所教学科）的知识和技能体系、经过专门职业训练和具有职业道德。孟燕平认为师范生的专业核心素养应该包括扎实的学科综合素养、全面的教育技能素养、积极的职业道德素养。教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》将中小学职前教师教育课程分为教育信念与责任、教育知识与能力以及教育实践与体验三类，而教育部2012年颁布的《中小学教师专业标准（试行）》则从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度对教师专业标准作出规定.■参考文献[1]中华人民共和国中央人民政府.2020年第三季度全国招聘大于求职“最缺工”的100个职业排行[EB/OL].(2020-10-26)[2021-07-06]./xinwen/2020-10/26/content_5554822.htm.[2]邓泽民,陈庆合,刘文卿.职业能力的概念、特征及其形成规律的研究[J].煤炭高等教育,2002(2):104.[3]中华人民共和国教育部.提升师范生语言能力和文化素养[EB/OL].(2020-10-23)[2021-07-06]./jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2020n/2020_zt23/zhuanjiawenzhang/202010/t20201026_496662.html.[4]杨彩霞.教师学科教学知识:本质、特征与结构[J].教育科学,2006(1):61-63.[5]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009:16.[6]沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].胡劲松,译.上海:华东师范大学出版社,2001:75.[7]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001:201-202.[8]郭兴.交叉学科与诺贝尔奖[J].百科知识，2016(23):12-14.[9]董雅华.交叉学科视野下的思想政治教育学科发展[J].复旦教育论坛，2014,12(2):23-28.[10]郑金洲，吕洪波．教师应具备的七大素养[J].人民教育，2016(11):54-57．[11]左群,邱斌.核心素养视野下思想政治教育专业师范生职业素养培育[J].教师教育论坛,2017,30(9):57-63.[12]杨宁.师范生教育技术能力发展：目标层次、影响因素与培养策略[D].长春：东北师范大学,2013.[13]霍秉坤，徐慧璇，黄显华.学生自主学习的概念及其培养[J].全球教育展望，2012,41(7):18-25.[14]孙佳林，郑长龙.自主学习能力评价的国际研究：现状、趋势与启示[J].比较教育学报，2021(1):67-84.[15]朱永祥，沈佳乐．新时期教师素养及其养成[J]．人民教育，2016(23):14-19．[16]王玉珠.地方高师生教师职业技能培养:现状、问题与对策[J].现代教育科学,2017(11):59-63.[17]姚云,李福华,张继华.我国师范生教育实习改革的路径思考[J].教育研究,2012,33(2):103-108.

教师提升专业素养的六大着力点教育是事业，事业的意义在于献身；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新。对教师来说，修养是教育的底蕴，境界是教育的风帆，技能是教育的支撑，人格是教育的魅力。在农耕文明时期，一个教师只要学几年就可以教一辈子，私塾先生就是典型代表；工业文明时期，一个教师只要学十几年就可以教一辈子，师范生毕业大概就可以了；而在今天，一个教师只有学一辈子才能教一辈子。海明威说：真正的高贵，不是高人一等，而是优于过去的自己。在我们所具有的一切缺点中，最为愚笨和不可救药的乃是轻视我们的职业和自我存在，缺乏使命感、责任感和荣誉感。有追求、有觉悟的教师，应该具有强烈的专业觉醒和内驱力，不断丰厚修养、提升境界、强化技能、完善人格，从“书匠”走向“名师”走向“人师”。人类的进步、知识的更新、职业的挑战、自身发展的需求、学生的深刻变化等，都需要教师终身学习，把学习、感悟、提升当作一种生活方式、工作责任、精神需求。一、成长的“发展点”——研读经典指航路教育是精神的熏染与扎根，是精神与灵魂的长久旅行。教师的专业成长需要不断的精神滋养，只有具有丰厚的人文底蕴，才能真正“传道、授业、解惑”，才能以一个灵魂唤醒另一个灵魂。做到这一点，唯有读书是正途，也是最为廉价且高贵的成长。一个人的阅读，要搞清楚“为什么读、读什么、怎么读”的问题，才能以“淡泊明志”和“宁静致远”的心态，把阅读当成一种习惯。一个人的精神发育史，就是一个人的阅读成长史。教师应把读书当成一种习惯、一种追求、一种信仰。教师读书，不仅是寻求教育思想的营养、智慧的源头，还要塑造人生理想与人格力量。虽然经济社会的发展导致人文永远跟不上欲望的需要，难以抵达人类欲望的边际，但不能放弃读书人的追求与梦想，否则就对不起曾经的磨难与历炼，对不起一颗心对一个肉体的负重，就不可能担起教书育人的大任。只有用思想行走的教师，才会经得住诱惑，耐得住寂寞，才会越走越高、越走越远、越走越成功。书中的真知灼见、正知正见正能量，会让你明白取舍和坚守，会给予你行走于世界的最后的也是最可依赖的拐杖。读书少的人，脸上有一种狭促、盲目和幼稚，这是精神饥饿的表现，读书越多，这种饿相就越少。因为读书能让人明是非，通情理，所以读书越多的人，精神上越不容易被困住，面相上也就越温和、协调、自在，越不会出现那种难看的粗俗、狭隘、市井气。教育家苏霍姆林斯基在谈如何培训教师素养一文中说：“读书,读书,再读书——教师的教育素养正取决于此。”陶行知说：“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。总起来说，教师要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”读书，要有眼光、有取舍、有积淀。一个喜欢读书的教师，具有感应世界、独立思考的能力，能敞开胸怀接纳学生的个性，充分发掘学生潜在的创造力，开拓出更加深刻丰厚的心灵；一个喜欢读书的教师，有准确把握真、善、美的能力，能以高尚的人格魅力熏陶、感染学生，传授给学生真理和人生的真谛。那么，读什么呢？一是要研读专业书籍，特别是教育理论，如行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论、个性教育理论、多元智力理论、主体教育理论、创新教育理论等，熟悉现代教育理论，反复阅读，反复体悟，取其精髓，化为己有，做到专业要精，学养要厚；二是要研读古今中外的经典书籍，中国教育家孔子、老子、孟子、朱子的著作都应纳入阅读范围，还有外国教育家苏格拉底、柏拉图、培根、卢梭等人的著作，来加深自身底蕴，提高自身学养，做到精神站立，思想独立，人格屹立。三是要读哲学书籍。哲学是时代精神的精华，是一切学问的学问。哲学教人爱智慧、教人明人生、教人察人性；哲学是心灵的学问，是生活的艺术，它能让人在俯仰之间，参悟得失悲欢，站高看远悟透放下，追求有温度、有深度、有广度的人生。同时也要经常阅读报刊、阅读网络，开阔视野，丰富阅历，增加新知，拓展与学生交流的广度。教育总是在继承中创新，在积淀中开拓。继承与积淀都离不开经典的浸润，离不开大师的指点与开悟。施特劳斯(LeoStrauss)在论及人文教育的《什么是人文教育》一文中说，阅读经典就是把经典作家当做特殊的老师，这样的老师往往是学生“一辈子都没有机会遇到的，而是只能在伟大的著作中遇上”。有教育存在，就有大师同行。大师是一座山，也是一扇窗，代表着一个时期教育和教学的制高点。教育越深入，越使我们认识到展开与大师对话、交流的必要。在人类文明的历史长河中，每一个时期都会涌现出几位教育大师，用自己的教育实践、教育理论引领教育改革的方向，丰富着人类的教育思想宝库。大师们的许多教育思想，放在今天，依然不失深刻与超前。“高山仰止，景行行止，虽不能至，心向往之。”他们永远是我们景仰的高度，更是汲取“营养”的不竭甘泉。在这场穿越时空的“对话”中，研读大师们的教育教学思想，追溯大师们解决教育问题的良策，并感悟大师们卓越的教育智慧。对于大师，除了背影，我们更应该看到那些穿越时空的“人文气息”，这些也许正是我们孜孜以求的东西。有人会问，在这个物欲横流，世俗世故的“薄情社会”，读书学习就是个笑话。那么，人为什么要读书学习，学习的真正目的是什么？抛开技能培养的层面，分享这么一段话：“你总是在学习，通过学习，最终得到了什么？”答：“什么都没有得到。”再问：“那您还学习做什么呢？”微笑：“不过我可以告诉你我失去的东西。我失去愤怒、纠结、狭隘、挑剔和指责、悲观和沮丧；失去了肤浅，短视，失去了一切无知、干扰和障碍。”这是对学习最好的解释！你读过的书和你走过的路，都会沉淀在你的血液里，外显于你的言谈举止，给生命一种力量，给灵魂一个方向，让你找寻到最好的自己。读书，会在无形中提升你的品位，强化你的人格魄力，进而影响你的学生。《四书》《五经》是一种家国情怀存在与思辨的深度，《百年孤独》《巴黎圣母院》是一种社会人生想象与现实的广度，《麦田里的守望者》《看不见的城市》是一种生命坚持与守望的高度，《围城》《文化苦旅》是一种情爱人生诗意和智慧的温度，《菜根谭》是悲喜人生行走中参悟与看透的力度。厚积薄发，读多了、看透了、想通了，思维便灵敏，境界便高远，情感便丰富，思想便成熟，不满足于成绩，不沉溺于荣誉；能耐得住寂寞，经得起嘲讽，顶得住挫折，许多烦恼也就放下了，“居高临下”，更加懂得关注学生独特的生命，关爱学生的生活，懂得成人成才的要义，从而实现职业生涯的飞跃。二、成长的“加速点”——研修名师避弯路成长从来都是自己的，你就是你的主宰。教师的专业成长虽然在很大程度上受教师所处环境的影响，但更重要的是取决于教师自己的心态和作为。因此，教师要做自己发展的主人，自觉地担负起自身专业发展的责任，善于将一般的、公众的、集体的教育理论知识与具体的教育情景、自身的实践性知识相结合，内化为教师个体的理论知识，并转化为个体稳定的、自觉的教育行为。研修名师的优质课,是教师成长过程中“弯道超车的加速器”。首先，从基础性积淀起步。积土成山，积水成渊。教师的成长，一定要虚心求学、潜心钻研。初上讲台，先站稳，再站高；先模仿，再创造；先练好基本功，再寻求突破与提高。学如春起之苗，不见其长，日有所长；又如磨刀之石，不见其损，月有所亏。多听指导教师的示范课、多听老教师的研究课、多听集体备课的主题课、多听即将参赛教师的评优课、多听获奖教师的汇报课、多观看名师的录像课，细心揣摩他们点拨、评价、激励等语言艺术的精妙之处，提炼教学的技巧和要领，模仿中慢慢地领悟到名师的教学思想和先进的教学理念。渐渐地,模仿的多了，思考也就多了，成长更快多了。所以，从解读教材起步，从有效的教学设计切入，研究和积淀教学策略，“听名师讲课”、“模仿名师”、博采众家之长是教师成长起来的必经之路。其次，从再造性模仿开始。学习名师，不在于外在的模式，而在于内在的素养、学识和艺术化的操作策略。只有追其根，溯其源，洞悉背后的积淀，不断创新创造，才能有突破。多观看好教师的典型课例，分析各种教学技能的类型、特点、效果，弄清楚“是什么、为什么”；选择不同课型，如新授课、练习课、复习课进行教案设计，然后进行教学实践和录像，搞清楚“怎么做更好”；最后对录像进行细节性分析评价，重点揣摩教师的教学理念、策略、技能。杨树滨老师为了成为一名名师，用了一个月的时间来观摩一堂课，用了半年的时间对全国的名课观看了一遍，后来他成了“学生最喜爱、家长最放心、同行最佩服、社会最敬重”的老师，这成功的范例难道不值得我们借鉴吗？其次，以创造性建构深入。教学既是一门科学，也是一门艺术，更是一种具有高度创造性的劳动。创造是建立在深刻的感悟与积淀之上的。没有阅历，哪有感悟；没有积淀，哪有跨越。教学效果的好坏与教师的语言、机智、热情等素质有关，要掌握“无意于法则，而合于法则”，“从心所欲不逾矩”这样娴熟的教学艺术。我们必须在掌握名师的教学技巧和教学风格的基础上，结合个人的教学实际情况，从语言风格到课堂结构、设计思路等进行创造性的改革，力求体现个人的教学特色。三、成长的“契合点”——积淀特色拓新路教学风格是教师在长期的教学实践中形成的个性化突出的风貌和格调，是教师教学艺术高度成熟的标志，在教学个性化的追求中被人们所瞩目乃是一种必然结果。是什么让我们记住了刘欢、邓丽君、韩红，是什么让我们喜欢唐国强、陈道明？特级教师窦桂梅鲜明地指出：“教师不能没有独特的风格，不能没有鲜明的个性。随波逐流、循规蹈矩是自己成长的最大敌人。人云亦云的尽量不云，老生常谈的尽量不谈，要学会独立思考，而不是跟着‘风’跑。对自己的教学，不要考虑完美，要考虑最有特色。”教学风格是教师个性化的教学艺术达到了比较成熟时相对稳定的状态。教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。苏联著名教育学家马卡连柯说过：“教育学是最辩证、最灵活的一门科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。”教学风格的形成过程是一个不断学习与批判的过程，是一个不断实践与反思的过程，是一个不断建构与解构的过程。在这“破”与“立”交替上升的过程中，“课堂性格”就得以形成，得以巩固。一般地都要经历模仿、创造、成熟三个阶段，将一些个性化的教学特色有机地结合起来，并且在教学实践中逐渐稳定下来，使之成为一种在今后的教学活动中表现出来的式样格调，这就是教学风格形成的标志。怎样才能形成自己的教学特色？其一，多揣量成功的教学模式，由此及彼，辩证模仿。模仿往往诱发创见，“取法乎上”，得其精髓。对成熟的教学风格要有鉴赏力，因为教学风格的内部结构是多层次的。如范例教学模式、抛锚式教学模式、引导→发现教学模式、杜威“五步”教学法、皮亚杰的“活动教学法”、布鲁纳的“发现法”、赫尔巴特“五段教学”、布卢姆的掌握学习的教学模式等。其二，多揣量自已特长,去伪存真，去粗取精。多揣量自己和本校的实际，既不好高骛远迷失自己，也不不拘泥于条条框框照本宣科，不断创新开拓，充分发挥自身优势，构建自己的教学新模式，形成自己的教学风格。“教案”“学案”只是个载体，“教学模式”也仅是个组织形式，各种有效的教学法、教学策略都可以利用这个载体在这个形式中竞相开放、百媚千红、风情万种。其三，博采众长，革故鼎新，推陈出新。不同的教学风格有各自不同的特点，在使用上也是各异的。因此，去粗取精，适当运用，一模仿才能做到恰当。学最好的别人，做最好的自己。既要虚心向他人学习，博采众长，为我所用，又要根据自己的特点大胆探索、创新，独辟蹊径，独树一帜，切忌邯郸学步，故步自封。教师自己的专业成长，要有目标性和创造性，敢于改变、敢于突破。做自己不会做的事情叫成长，做自己不想做的事情叫改变，做自己不敢做的事情叫突破。简言之，要具有方向性和责任感，不做消极应付的事，做精、做出实效来；具有荣誉性和学力感，不做不动脑筋的事，做强、做出思想来；具有创新性和专业感，不做机械蛮干的事，做活、做出灵气来。四、成长的“情感点”——构建和谐寻思路师生关系是一种影响教学生态、教学行为和教学效率的伦理关系，是校园中最普通、最基本的人际关系。在诸多教师的工作关系中，“教师与学生”始终处在舞台的最中心。教师的德性既是一种品性，也是一种智慧，它深刻地影响着师生关系的建构。在教育教学实践中，师生关系不和谐，是教师职业怨愤、职业倦怠、职业自卑的主要诱因。真正伤害教师的不是繁重的教学工作，而是“纠结的师生关系”，以及背后的家校关系和衍生牵扯的社会关系。和谐的师生关系能够提升教师的职业幸福感，能够增强教师的专业自豪感。教育是思想碰撞、精神熏染、情感互动的过程，教师的综合素养对学生以上的成长影响可谓“潜移默化”“源远流长”，有的甚至“根深蒂固”。教师的学识、人格、阅历、智慧、精神风貌对学生的成长起潜移默化的作用；学生对教师的亲近、信任与仰慕也无一不基于此。因此，教师亲近自然、认识自我、融入社会，丰厚自己的学养，培养良好的行为习惯，坚持正确的价值取向，学生才能“亲其师、信其道”，才能真正实现“传道、授业、解惑”的社会职责。名师的成长，离不开和谐师生关系的构建。传统的师生关系要赋予新的内涵，那就是民主、平等、对话。所以,构建和谐的师生关系，一是要时刻抱有理解、尊重和宽容。师爱的前提是尊重和悦纳生命个体，真正走进学生心灵的教师，尽可能了解每个孩子的精神世界，在讲课时能直接诉诸学生的理智和情感，不以爱的名义伤害学生，使孤独者得到温暖，缺陷者得到补偿，愚者变智，弱者变强。课堂上关注学生，课后关爱学生。二是要学会用学生的眼睛看世界，学会蹲下身子与学生说话，教师应积极揣摩每一个学生的兴趣、性格、情绪、意志自制性、学生的记忆方式、思维方法和想象形式等，重视指导学习策略,因势利导，因材施教,“授之以渔”，做到心要诚、脑要灵、眼要准、嘴要勤、手要平。三是不断提升自我，让学生信服且亲近。只顾千篇一律、按部就班地传授内容，就会导致教学尽管省时但却低效,您的教学水平学生也就不“认账”。所有的教育教学，都离不开触碰心灵的策略和艺术，所有的策略、手段与方法也只有上升到“教育之道”的层面，才真正发挥效用。学习，不仅仅是分数和成绩，心灵的温暖和人文精神的塑造对人的影响是终身的。有时教师精神压力太大，思想负担过重，心理上和生理上过度疲惫，动机强度减弱，兴趣降低，热情不足；有些教师甚至还自高自大，自以为是，自命不凡，闭门造车，孤芳自赏。这种状态，都不利于于和谐关系的建构。高效课堂倡导自主、合作、探究的学习方式，培养“公民良好的人文素养和科学素养”、“创新精神、合作意识和开放的视野”，客观上也在驱动教师自我反思和学习。试问，教师的精神是热情饱满还是懈怠抱怨？教学是自主设计还是抄袭照搬？是合作互助还是文人相轻?是开放创新还是孤芳自赏？因此，对教师来说，自主、合作、创新、开放不仅是一种学习方式，也是现代教师素养的一种表现，是教师人文精神的重要组成部分。在教师的专业化成长过程中，有一条非常经典的经验：不会处理师生关系、同事关系、教学关系和家校关系的教师，既走不快，也走不远。因此，教师必须改变彼此之间的孤立与封闭现象，学会与他人合作，包括与学生合作，与同类学科教师合作及与不同学科教师的合作。五、成长的“生长点”——教研反思找梯路思想有多远，教师才能走多远。教师成长的生长点就是学会思考，学会反思，学会教研和积淀。没有经过反思的经验是狭隘的经验，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭的心态。叶澜教授说：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师。美国波斯纳教授提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长，中国朱永新教授也指出：专业阅读+专业写作+专业发展共同体=成长。只有善于分析自己工作的教师，才能成为优秀的的教师。不少教师含辛茹苦，辛勤耕耘，但却事与愿违，教育教学效果不佳，于是唉声叹气，怪学生不听话，怪自己运气不好。其实，作为一名教师，我们必须学会教学中反思，反思中教研，在反思教研中写作积淀提升。我思故我在，我思故我新。一个医术高超的医生，必定是从积累许多病案的过程中成长起来的。同样，一个优秀的教师，也必然是在教学案例的实践中成长起来的。当然，反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。自我反问、课堂诊断、交流研讨、写作提升，都是反思的途径。反思的重点，一是着眼于教育价值取向反思教学理念。教学理念植根于教师的思想、经验、习惯之中，它们对教师的教学行为具有直接影响，是教师教学行为产生的理论基础；二是着眼课堂操作反思教学行为。教学行为是教师教学的过程和结果，是教师的教学理念和专业知识、专业能力、专业情感相互作用的产物。三是着眼学生发展，反思教学策略和方法。拷问自己，学生究竟吸收了多少知识、增长了多少能力、积淀了多少素养。处在教学第一线的教师有着丰富的教育生活经历与经验，有着层出不穷、丰富多彩的教育教学场景，这些都是教育科研的源头活水，肥源沃土。因此，充满专业成长渴望的教师，应当也必须充满自信，有强烈的学习、反思、积淀的意识，有着“提出问题”的敏锐感觉；有着“搜索资料”的琐碎积累；有着“分析资料”的独特优势；有着“建立假说”的实践基础；有着“形成理论”的发展领域。现实教育中，有的教师是参考书和网络的“搬运工”、“代言人”,习惯于照搬、克隆和下载；有人也阅读和观摩窦桂梅、李镇西、孙双金、于永正等诸多教师的成功教育实践，却要么囫囵吞枣没有吸收蕴藏的教学理念和教学艺术，要么邯郸学步，迷失在模仿名师大家的路途中不能回家；有的教师不会思考自己的课堂，认为上完课就完成了一天的任务。只有会思考的老师才“有资格”站在学生面前。也只有会思考的有思想的老师将教育教学研究与写作当作自己工作的一种迫切的需要，让教科研成为一种必需的生活，才不会“跪着教书”，也才能培养出真正具有独立人格的、自信的、有思想的学生。思，必须要写；写得越多，思得愈深。作为教师，我们对教育教学信息的选择、处理、加工、使用和创造，本身就是一种写作。换言之，写作是教育生活最重要的方式之一。而从教师成长的维度看，专业写作有着更为重要而深刻的意义。“写下便是永恒”，葡萄牙作家佩索阿如是说。在日常教学中把自己的成功之处、不足之处、教学机智、学生创新等作为随笔记录并积累起来，反思每一节课教学的成功点、失误点、疑惑点、感悟点、情感激发点等，建立自己的教学日志，通过定期与教育专家、名师进行网上交流，总结推介自己的教学成果，这不但能加速教师的专业化成长，而且能提高课堂教学的有效性。教育故事，就像长河里的涓涓溪流，平淡而又长远；教育故事，平常中包藏着经典，蕴含着永远。每天，每周，每月，记录一个小故事，将一个个鲜活的案例呈现出来，可以帮助更多的老师拓宽视野，提升修养。著名教育学者肖川在《教师为什么要写作》一文中，总结了写作的六个好处，概括起来如下：一是提升阅读品质，二是会更加用心地去品味生活，三是帮助梳理思绪，四是深化认识，五是提升口头语言