教育质量评价

教育质量评价2024/3/28教育质量评价第5讲教学内容5.1教育评价概述5.2教育评价的产生与发展5.3教育评价的类型5.4教育评价的原则5.5教育评价的功能5.6教育评价研究的主要问题5.7教育评价方案的设计2024/3/282教育质量评价5.1教育评价概述5.1.1教育评价定义①泰勒（Tyler，R.W.）在他们著名的“八年研究”（1933-1940）报告《史密斯—泰勒报告》中，首次提出“教育评价”的概念。认为，“教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实现教育目标的程度的过程。”这种观点认为教育评价就是以教育目标为依据，评判学生学习结果达到教育目标的程度。2024/3/283教育质量评价②1963年，克龙巴赫（Cronbach，L.J.）在他的题为《通过评价改进课程》的论文中，对教育评价内涵的阐述是：“一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息过程”。2024/3/284教育质量评价③1966年，斯塔弗尔比姆(Stufflebeam，D.L.)在对泰勒评价理论提出异议的前提下，主张：“教育评价不应局限于评判决策者所确定的教育目标所达到预期效果的程度，而应该是收集有关教育方案实施全过程及其成果的资料，为决策提供信息的过程”。2024/3/285教育质量评价④1975年，比贝（Beeby，C.E.）把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。”2024/3/286教育质量评价⑤美国学者格朗兰德：教育评价=测量（量的记述）或

非测量（质的记述）+价值判断

（事实判断）（价值判断）教育评价的基础是事实判断教育评价的核心是价值判断评价手段可以是定性的，也可以是定量的2024/3/287教育质量评价⑥1981年美国教育评价标准联合委员会对教育评价进行了综合性的界定，他们认为：“教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程。”⑦也可将教育评价定义为：教育评价是根据一定的目的和标准，采用科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断。2024/3/288教育质量评价教育评价是根据一定的教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为教育决策提供依据的过程。2024/3/289教育质量评价5.1.2教育评价再认知（1）教育评价的界定①教育评价就是教育测验；②教育评价是一种专业判断；③教育评价是把实际表现与理想目标相比较的活动；④教育评价是系统收集资料，为决策提供依据的活动。2024/3/2810教育质量评价（2）教育评价的特征①教育评价=事实判断+价值判断②教育评价是对教育过程及其结果的评价③教育评价必须以教育目标为基准④教育评价是评价者与被评价者的双边合作活动2024/3/2811教育质量评价（3）在区别上理解教育评价①教育评价与教育测量联系：教育测量是教育评价的基础，教育测量是对教育进行量的测定，所或得的结果是教育评价所需信息的主要的、可靠的来源，是对教育的状态和价值进行客观判断的前提；教育测量的结果只有通过教育评价这个环节才能获得实际意义，否则便成了一堆抽象而枯燥的数字。2024/3/2812教育质量评价区别：两者着眼点不同：教育测量是为了取得数据；教育评价是要分析解释，对教育价值作出判断。两者特点不同：教育测量是一种纯客观的过程，具有客观性特点；教育评价具有客观性与主体性相结合特点。两者复杂程度不同：教育测量是对教育数量化的描述，关心量的获得，活动较为单一；教育评价着眼于事物质的判定，含定性与定量分析，活动是多重的。2024/3/2813教育质量评价②教育评价与教学评价联系：教学评价是以教学为对象的教育评价，只是教育评价的一个方面，用逻辑学术语讲，教育评价是一个上位概念，而教学评价仅是一个下位概念。区别：教育评价的范围比教学评价要广得多，它不仅关注教学评价，还有学校管理评价、教师评价、学生评价、课程评价、总务评价等等。2024/3/2814教育质量评价③教育评价与教育督导联系：两者皆以党和国家的教育方针、政策、法规为依据；目的都是为了加强对教育工作的科学管理，全面提高教育质量；督导工作过程主要有监督、检查、评价、指导、反馈若干环节，评价是诸环节的核心，无论是监督和检查，还是指导和反馈，都离不开评价这个手段。2024/3/2815教育质量评价区别：评价只是督导工作内容的一部分，只构成督导工作的前提和基础，而不是其全部；督导工作中所使用的评价即督导评价是一种自上而下的他人评价，只是教育评价的一种形式，而不是教育评价的全部。2024/3/2816教育质量评价5.1.3教育评价的类别（1）从评价主体上分他人评价自我评价（2）从评价标准上分相对评价绝对评价内差异评价2024/3/2817教育质量评价（3）从评价功能上分诊断性评价形成性评价总结性评价（4）从评价方法上分定性评价定量评价2024/3/2818教育质量评价5.1.4教育价值观的转变（1）教育既要考虑培养满足社会需要的学生，也要考虑促进个人发展需要社会需要－→个人发展需要（2）教育既要培养学生的共性，也应培养学生的个性学生共性－→学生个性（3）教育既要促进学生的近期发展，也要促进学生的可持续发展近期发展－→长远发展2024/3/2819教育质量评价5.2教育评价的发展5.2.1教育测评的发展（1）中国古代教育测评①中国是考试制度的发源地根据《学记》记载，早在我国的西周时期，就实行了教育考评。所以，教育测评发生的最早源头在中国。2024/3/2820教育质量评价②中国科举制度的世界地位科举考试始于隋，兴盛完备于唐，废于清末，是我国实行时间最长的一种选士制度，对我国乃至于对世界的考试制度有重要的影响。科举制是通过分科考试来选取人才，科举制自产生后，就不断探索考试的方法，经过唐代200多年的发展，终于形成了贴经、口试、墨义、策问和诗赋五种方法测试考生。2024/3/2821教育质量评价1）贴经把所试的经书任揭一页，将其左右两边挡住，中间只开一行，再用纸帖盖住三字，令应试者填出来。贴经是各科考试中普遍应用的方法。起初简单，只要把经书及注释熟读熟记就可以应付。后来时间久了，许多经文及注释都考过了，考生过多，需要淘汰，所以帖经的条目也愈来愈难。有的贴经条目甚至是让帖年头月尾，孤章绝句，完全是有意刁难考生。这种类似于现代填空的贴经，主要考察考生的记诵能力，对考生的其他能力是无法检查的。2024/3/2822教育质量评价2）口试让考生当场口头回答问题。开始是由考官负责，问答时并不作记录，后来出现了舞弊现象。建中二年（781年），中书舍知礼部贡举赵赞曾奏请，以所问录于纸上，各令直书其文。元和二年（807年），礼部贡院又清皇帝废除口试。元和七年，权知礼部侍郎韦贯之奏请恢复口试。口试的方法比较灵活，但随意性较大，确实有复查无凭的缺点，容易给一些考官和考生提供联合舞弊的机会。2024/3/2823教育质量评价3）墨义一种简单的笔试问答。不需要考生发挥自己的思想，只需熟读熟记经文和注释就能答出。这种方法主要考察考生的记忆能力，也较简单，所以一问便是几十条，甚至几百条。如原问：“子谓子产有君子之道四焉。所谓四者何也？”对曰：“其行己也恭，其事上也敬，其养民也惠，其使命也义。谨对。”2024/3/2824教育质量评价4）策问要求考生针对当时社会政治、经济、文化等方面出现的问题，发表自己的看法，类似于政治性的论文。策问的方法是从西汉时期发展而来的，到了唐代更为人们做重视。2024/3/2825教育质量评价策问让考生自由的发表自己的意见，相比口试、贴经和墨义来说，能够考察出一个人治国安邦的才能，能够促使考生开动脑筋去思考一些现实问题，有利于人们思维水平的提高。正因为如此，唐代各科考试的最后取舍，大多取决于策问。但长期采用这种方法，造成了一般考生束书不观，只拿缀辑的旧策习读，以应付考试。就连李白这样的名流，也未能脱俗。2024/3/2826教育质量评价5）诗赋要求考生当场写作诗赋一篇，主要考察考生的文学修养和文学创作能力。诗赋考试驶于唐高宗永隆二年(681年)，吏部考功员外郎刘思立以进士科考试只考时务策，知识太狭窄为由，要求加试杂文，于是下令加试杂文两首。但此时考试仍以策问为主。至神龙元年(705年)，才于策问之外增添了诗赋考试。后来唐朝的统治者也喜好诗赋，诗赋在考试中起的作用便日渐增大了。2024/3/2827教育质量评价诗赋考试在一定程度上推动了唐诗的繁荣发展，唐诗的发展盛行也促使诗赋考试越来越为人们所重视.诗赋最终成为人们获取功名利禄的便捷途径，以至于发展成为专门注重词藻、注重形式而不重思想内容的创作风格，造成了相互抄袭模仿的不良学风。2024/3/2828教育质量评价（2）西方教育测量的发展①教育测量的诞生18世纪以前的西方各国，由于学校尚未普及,学校考试主要是口试。1720年，英国剑桥大学首先以笔试替代口试,开西方学校考试笔试之先河。1845年，美国初等学校普及，学生人数激增,对毕业生一一口试已不可能，于是，美贺拉斯曼于1847年引进笔试，取代口试。2024/3/2829教育质量评价②教育测量的蓬勃兴起1864年，英国格林威治医院附属学校的教师费舍，收集了许多学生成绩样本，汇集了一本《量表集》，作为度量学生各科成绩的标准，这可以说是客观标准化测量的萌芽。引起人们对测验问题极大关注的是美莱斯博士的拼字测验。2024/3/2830教育质量评价20世纪初，比纳智力量表推出，比纳被称为智力测量鼻祖。1904年，美国心理学家桑代克出版《心理与社会测量学导论》，桑代克被称为教育测量鼻祖。2024/3/2831教育质量评价1905年，法国心理学家比纳和西蒙编制了第一个诊断异常儿童智力的测验,即著名的“比纳-西蒙量表”(Binet-SimonScale)。该量表包括30个项目，从易到难排列，以通过题数的多少作为鉴别智力高低的标准。比纳认为，智力是一种判断的能力，创造的能力，适应环境的能力。因而他从复杂任务入手，着重测量判断、理解、推理等高级心理过程，即智力中的普通因素。2024/3/2832教育质量评价美国斯坦福大学教授推孟(L.M.Terman)在1916年修订了比纳—西蒙量表，即斯坦福—比纳智力量表(Stanford-BinetScale)。该测验有90个项目，其最大特点是引入智力商数(intelligencequotient,IQ，简称智商)的概念。所谓智商，就是心理年龄(MA)与实足年龄(chronologicalage,CA)之比，也称比率智商，作为比较人的聪明程度的相对指标。2024/3/2833教育质量评价（3）近代教育测量的发展教育测量量表的编制突破了过去单一答案的求同思维题，发展到有了求异思维题和论文题;教育测量范围由过去偏重于学生学习成绩的测量，发展到涉及课程设计、教材、教育改革方案等的测量；教育测量由过去单一的常模参照性测验模式，发展到常模参照性测验与目标参照性测验相结合的模式；使教育测量本身的理论研究与技术开发更加深入与完善。2024/3/2834教育质量评价①以测量为标志的第一代教育评价

（桑代克时期1900-1933）第一代教育评价出现在十九世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书，揭开了教育测量的序幕。1879年，德国的冯特在莱比锡首创了心理实验室，实验心理学家逐步摸索出了一套测量方法，对教育测量的发展产生了积极影响。十九世纪最后十年，各种测量随着心理实验的发展层出不穷。2024/3/2835教育质量评价1897年，美国的莱斯发表了他对20个学校的1600名学生所作的拼字测验的结果，更引起了人们对测验方法的普遍关注，对后来教育测量的发展产生了深远的影响。在这种背景下，1904年，美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。该书的基本观点，为教育测量奠定了理论基础，对教育测量学的建设与发展做出了巨大贡献。2024/3/2836教育质量评价“拼字测验”结果表明：8年中每天花45分钟时间进行拼字练习，同每天花15分钟进行练习的成绩并没有多大的差别。这一结论尽管遭到了不少人的反对，但它引起了人们对测验问题的普遍关心，推动了教育测验问题的研究。中世纪以后，西方自然科学由于在方法论上引入了测定、观察和实验，一些传统学科如物理学、化学、医学、天文学等有了长足的发展。1879年，冯特在德国莱比锡建立了第一个心理学实验室，为进一步揭示人的心理本质问题而设计了种种周密的实验方案与实现方案的各种严密的测量方法。所有这些方法论的变革促进了教育测量运动的兴起。2024/3/2837教育质量评价以后的几年中，比纳·西蒙智力量表、斯坦福·比纳量表等心理测验的日趋定型对教育测量的标准化也产生了极其深刻的影响。所以，这时期评价就是选择测量工具、组织和实施测量、提供测量数据。为此，这一时期被称为“测量”时期。2024/3/2838教育质量评价教育测验是用数学方法对事物或现象进行描述，是为了取得客观的数据，客观性是测验质量的首要指标。这种倾向在我国教育评价实践中普遍存在，影响深远。其思想及理论来源于美国的教育测验运动，主要应用于评价学生的学业成绩。2024/3/2839教育质量评价主要优点是：可以使学生学业的考查客观化、计量化和精确化，便于经常性和大规模的进行评价。缺点是：不易测量学生学业的全部，对学生的学习态度、兴趣、品行、性格等，都不能做出充分的说明。教育工作包括许多因素，要衡量其好坏，不能只通过学生的学业成绩来考查，单靠教育测量的定量分析，是远远不够的。2024/3/2840教育质量评价②以描述为标志的第二代教育评价

(1930-1940）第二代教育评价盛行于20世纪30到40年代。30年代以前，现代教育评价的概念尚未形成，教育测量与教育评价几乎是同义语。无论是我国的科举，还是西方的心理测验和教育测量，所关心的仅是个体学力状况，追求的是量的大小，而对人的全面了解和把握对学校乃至整个教育成就的评价并未正式提出来。2024/3/2841教育质量评价1933年罗斯福实行了“经济的社会化政策”，这一经济政策的实行导致了大批青年没有就业的机会，只能涌向中学。而当时美国的高中课程都是为升大学服务的，于是，中学课程和失业青年的需要之间产生了尖锐的矛盾。为了促进和保证课程改革的进行，美国进步主义教育协会进行了一项课程内容改革的实验研究，从1932年到1940年历经八年完成，史称“八年研究”。2024/3/2842教育质量评价为了评价其研究成果，组成了以泰勒为领导的教育评价委员会。通过这场研究，泰勒和他的同事们正式提出了教育评价的概念，即教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度，测量是它的手段。同时，还提出评价的原则和方法，即“泰勒模式”。“八年研究”实际上宣告测量运动的终结，使人们在思想上和行动上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这一观点，形成了一个以“描述”为特征的评价时代。2024/3/2843教育质量评价③以判断为标志的第三代教育评价

(1940-1970）第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初到70年代。1957年，前苏联第一颗人造卫星上天使美国大为震惊，促使美国投入大量的人力和财力进行大规模的教育改革，从而对教育评价也提出了新的要求。政府十分关注教育评价的开展，民众也迫切要求对学校的办学成效进行鉴定和报告，使教育评价成了官方和民间共同关心的课题。2024/3/2844教育质量评价1963年，克龙巴赫发表了一篇题为《通过评价改进课程》的文章，1967年斯克里芬发表了《评价方法论》。他们一方面对原先的评价理论与方法提出质疑，同时对评价理论与方法进行了更广泛和更深刻的研究和开拓。他们认为评价不仅要以目标为中心，而且更要注重对决策的评价。也就是说，评价者不仅要关心课程制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度，更应注意对目标的合理性的判断，关心所作的决策和决策的依据。2024/3/2845教育质量评价1967年，斯泰克发表了《评价的面貌》一文，肯定了判断是评价的两大基本活动之一，同时提出了一个完整的、包含描述与判断两个方面的评价模式。这样，判断就成了第三代教育评价的标志。正如著名教育评价专家顾巴所说的：“60年代或者更确切地说1967年以后，判断成了第三代评价的标记。”2024/3/2846教育质量评价④以同构为标志的第四代教育评价

(1970-至今）20世纪80年代，由美国印第安纳大学教育学院枯巴教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯创立了“第四代教育评价”理论。“第四代教育评价”的初步思想最早出现在他们合写的《有效的评价》(1981)和《自然主义的研究》(1985)两篇重要文章中。经过几年的潜心研究，1989年他们出版了名为《第四代教育评价》的专著。2024/3/2847教育质量评价在这本书中，枯巴和林肯较为系统地阐述了这种新理论的基本观点和理论构架。“第四代教育评价”理论提出后，在美国引起了很大的反响，整个教育界几乎都为之震动了。主要内容包括以下几点：2024/3/2848教育质量评价1）把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”。2024/3/2849教育质量评价2）提倡在评价中形成“全面参与”的意识和气氛。主张让参与的评价所有人都有机会发表自己的意见，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系。2024/3/2850教育质量评价3）他们提出在评价中存在“价值差异”。认为，参与评价的人们的价值观是各不相同的、价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。第四代评价观点的提出，在全世界教育领域中产生了很大的反响。2024/3/2851教育质量评价（4）多元评价理论的出现多元智能理论是一种全新的有关人类智能结构的理论，它的悄然兴起，不仅有力诠释了素质教育的基本理念，而且给我们的课程改革提供了有力的理论支撑。该理论的提出者霍华德·加德纳教授认为：人的智力是由言语/语言智能、音乐/节奏智能、逻辑/数理智能，视觉/空间智能、身体/运动智能、交往/人际关系智能、自知/自我认知智能、自然观察智能等8种以上智能构成。2024/3/2852教育质量评价加德纳提出：世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。非智力的心理因素如兴趣、情感、意志等对学习效果的关系极大，把非智力因素作为一个与知识能力平行的领域来评价，是现代社会对多元化人才的需求。1963年，美国政府正式提出要对教育的效能和质量进行评价，并拨款支持。这段时间出现了40多种评价模式，教育评价呈现出一派生机勃勃的局面。其中比较著名的有：2024/3/2853教育质量评价①决策评价(CIPP)此类评价认为，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，评价不应单纯的以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心。评价应为决策服务、为决策收集、组织和报告信息，它是“为决策提供有用信息的过程”。1963年，克龙巴赫发表《通过评价改革课程》，指出评价的内容不应仅仅是教学目标的达到程度，而更应关心对教育决策及其所依据的准则的评价。为决策提供信息更应是评价的中心。2024/3/2854教育质量评价斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)是这一方法的主要奠基者，他把评价过程分为四个阶段：背景评价（ContextEvaluation）;输入评价（Input）;过程评价（Process）;成果评价（Product）。被称为CIPP评价模式。2024/3/2855教育质量评价这类教育评价有三个明显的特点:（1）明确提出评价为决策服务的思想；（2）开始探讨目标本身的科学性和合理性，即目标本身成为评价的对象，同时预期目标之外的教学效果开始受到关注；（3）正式提出形成性评价的思想，“评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改进”。2024/3/2856教育质量评价②目标游离评价(Goal-freeEvaluation)1972年斯克里芬（M.Scriven）提出了目标游离模式的评价。他认为，实际进行的教育活动除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。布卢姆也说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。2024/3/2857教育质量评价斯克里芬还强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离评价（也称无目标评价），这种评价不受预定目标的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。2024/3/2858教育质量评价③系统分析评价

（Systemanalysisevaluation）由里夫林（A.M.Rivilin）提出，他试图把系统论原理应用于教育评价领域，主张从系统的机能失调或出发，有针对性提出改进方案，强调科学实证的方法，评价材料必须是能证实的；强调使用定量资料和数学技术，如回归分析，计算机技术等。2024/3/2859教育质量评价④斯塔克(R.E.Stake)的应答模式评价评价的应答模式是由斯塔克(R.E.Stake)于1973年提出的。这一模式的主要特点是以问题，特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题，做为评价的先导。通过评价者与评价有关的各方面人员之间的持续不断的“对话”，了解他们的愿望，对教育的方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答，以满足各种人的需要。2024/3/2860教育质量评价斯塔克认为解决教育问题需依靠那些直接接触问题的人。教育评价应有助于改进工作，应运用非正式的观察、交往等描述性的定性分析的方法，以弥补传统的实验的和标准化测验的不足。2024/3/2861教育质量评价5.3教育评价的类型（1）相对评价、绝对评价与个体内差异评价①相对评价

就是以评价对象群体的平均水平为参照点，确定评价对象在群体中相对位置的一种评价方式。具体地说，就是在一组评价对象内部进行互相比较，通过比较来确定每一评价对象在群体中的相对位置。2024/3/2862教育质量评价相对评价的参照系设在所属群体内。如果设被评对象总体中的元素为A1，A2，A3，…，An，选定的参照系为A0，相对评价可以用图表示。A1A2A3…AnA0相对

评价2024/3/2863教育质量评价②绝对评价绝对评价是在评价对象的群体之外，以某一预先设定的目标为客观参照点，把评价对象与之比较，寻求评价对象达到客观标准绝对位置的评价，绝对评价也称为目标参照评价。假设绝对评价的元素是A1，A2，A3，…，An，既定目标是B0，

则绝对评价

可用图表示。A1A2A3…AnB0绝对

评价2024/3/2864教育质量评价或者说绝对评价是指依据某种需要或要求设定客观标准的评价。它是指以评价对象的实际达到目标与既定目标相比较而作出评价结论的评价。评价标准与评价对象所组成的团体无直接关系，它所关心的是评价对象是否达到了既定的教育目标及其达到的程度。2024/3/2865教育质量评价③个体自身差异评价是指以评价对象以往发展水平或某一状况为标准的评价。进行个体内差异评价，可以比较个体状况前后的变化，也可以对个体的不同侧面相互比较。设被评对象中的元素为A1，A2，A3,…,An，元素过去的状态为A1’，A2’，A3’,…,An’

，则个体内差异评价可用图表示。A1,

A2,A3,…,AnA1’,A2’,A3’,…,An’个体自身差异评价2024/3/2866教育质量评价④不同评价指标的比较不同时期比较同一时期比较动态相对数不同现象比较同一现象比较强度相对数不同总体比较同一总体比较比较相对数局部与局部比较部分与总体比较计划与现实比较比例相对数结构相对数计划完成相对数2024/3/2867教育质量评价

（2）诊断性评价、形成性评价与终结性评价①诊断性评价

就是对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。比如在一个新的学习阶段开始之前，为了了解学生进入下一阶段学习的准备状态，确定学生原有基础，以便正确规定新的学习阶段的起点和方案进行的评价；或者在教学过程中发现学生存在问题，为了寻找产生问题的原因，检查造成学习困难的障碍进行的评价。2024/3/2868教育质量评价②形成性评价形成性评价是对正在进行的教育活动做出的价值判断，也称进行性评价或过程评价。它以反馈调控和改进完善为主要目的。例如在教学过程中开展形成性评价，往往是通过诊断教学方案、计划、过程、进展情况和存在的问题，并及时反馈，及时改进、调控、矫正，以达到提高教学质量的目的。2024/3/2869教育质量评价③终结性评价终结性评价是对评价对象一定时期的较全面状况所进行的价值判断，也称总结性评价。其基本特点是在活动（学习或教学活动等）完成后，就活动的效果，对评价对象（如学生、教师或课程编制者等）做出价值判断。2024/3/2870教育质量评价（3）定性评价与定量评价①定性评价是指采用开放的形式获取评价信息，运用定性描述的方法做出结论的评价。1）等级法2）评定法3）评语法2024/3/2871教育质量评价②定量评价定量评价：是指采用结构式的方法，预先设定操作化的评价内容，收集并量化评价对象的信息，运用数学方法作出结论的评价。教育评价中使用的数学方法主要有两类：教育统计方法和模糊数学方法。2024/3/2872教育质量评价（4）自我评价与他人评价①自我评价

自我评价就是评价主体自己依据评价原理对照一定的评价标准主动评价自身的评价类型。是指由教育活动实施者作为主体的评价。自我评价是组织或群体对其行为的指导思想、行为过程、现实状态和结果等的评价。就自我是个个体而言，自我评价是个人对自己的知识、能力、道德品质、行为等的评价。2024/3/2873教育质量评价②他人评价

他人评价相对自我评价而言，是指评价对象自身以外任何主体实施的评价，它包括除“自我评价”以外的所有评价。他人是相对活动实施者而言，既可以是个人，也可以是小组或机构。2024/3/2874教育质量评价（5）宏观评价与微观评价①宏观评价是指对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的评价。②微观评价是指对某项具体的教育活动、对实施和管理教育活动的组织与个人、对教育活动指向的具体对象等进行的评价。2024/3/2875教育质量评价5.4教育评价的原则（1）方向性原则是指评价必须坚持引导教育工作更好地贯彻国家的教育方针、满足社会和个体发展需要的正确方向，保证教育活动沿着良性、健康的方向发展。2024/3/2876教育质量评价（2）科学性原则是指进行评价必须把握教育和教育评价的客观规律，实事求是，以客观事实为依据，从客观实际出发获取真实信息，依据科学的标准，对教育活动的过程和成果进行分析判断。不能凭主观想象、主观臆断。2024/3/2877教育质量评价贯彻教育评价的科学性原则，要求确定的评价指标必须符合评价的目的要求，反映被评对象的本质特征；评价标准要合理，评价者要正确理解和把握评价标准，克服主观随意性和感情因素的影响；评价方法的选择要与评价内容的性质相适应，多种方法相结合。这样，才能使评价信息的搜集更为全面准确，评价结论更可靠。2024/3/2878教育质量评价（3）可行性原则是指教育评价要在保证正确方向和科学、客观的前提下，尽量使评价简便易行。评价过于繁杂，带来更多的人力物力的浪费和评价对象的负担，会降低评价的实际功效。2024/3/2879教育质量评价（4）合作性原则教育科研作为庞大的系统工程，就每个教育工作者个人而言，都难以独立完成教育教学理论与实践的探索与合作，因此需要集中教育决策者、实践者，研究者的力量进行实验研究。在教育评价全过程中，评价者应以平等、友好、协商的态度对待评价对象，与评价对象密切合作。2024/3/2880教育质量评价（5）教育评价的实效性原则是指评价要有实际作用，即有指导实际、改进工作的效用。评价活动如果不能帮助被评对象找出工作或学习中的问题，并对其改进提出有价值的帮助，那么这种评价就不会受欢迎。提高评价的实效性是实现评价目的的根本要求。2024/3/2881教育质量评价（6）教育评价的激励性原则是指评价应促使被评对象形成继续努力或在进一步的活动中克服不足之处，增强提高活动效果的动机或期望。这是教育评价要激励评价对象前进、促进其发展的目的所决定的。2024/3/2882教育质量评价5.5教育评价的功能（1）导向的功能所谓评价的导向功能，是指评价可以引导评价对象趋向于理想的目标。教育评价是目的性、规范性很强的活动，合理的评价活动具有明确的评价目的、预设的评价标准以及严格的评价程序，就像一根“指挥棒”，对教育发展起着“定标导航”的作用。2024/3/2883教育质量评价（2）诊断的功能教育评价通过获取教育活动的实际状态、影响教育活动过程发展方向的各种因素以及教育活动对参与者的影响等方面的信息，对其进行整理、分析，能够发现教育活动或被评对象哪些方面欠缺或偏离目标的要求，使被评对象发扬成绩，改进不足。2024/3/2884教育质量评价（3）鉴定的功能鉴定，意指对教育活动成效优劣的甄别。

鉴定具有选拔、分等的效能，能实现对同类评价对象之间优劣高低的比较。在教育评价中，鉴定可以归为三种类型：一是水平鉴定，根据一定的标准，鉴定评价对象达到标准的程度。二是评优鉴定，即通过对评价对象相互之间的比较，评定优者。三是资格鉴定，即对评价对象是否具有从事某种活动的资格进行鉴定。2024/3/2885教育质量评价（4）改进的功能所谓评价的改进功能是指通过评价发现存在的问题，并及时反馈信息，促使评价对象不断完善与优化。正如：美国著名教育评论学专家斯塔弗宾斯所言：“评价的目的不在于证明，而是在于改进。”2024/3/2886教育质量评价泰勒也曾说过：“教育目标的分析、教育评价和教育计划是不断地循环着，当你在吟味教育评价的效果时，便会屡次对那些建立在教育前提的‘目标’发生改良修正的联想，同时也会提出教授法或指导计划的修正方向。目标和指导计划修正以后，又要求指导法的修正，也要求评价计划的修正，它们是互为循环的。因此，教育评价正可促进教育的正常化。”2024/3/2887教育质量评价（5）激励的功能所谓评价的激励功能，是指教育评价的正确应用，能够激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能，增进他们工作的积极性与创造性等。如在学习中，效果的好坏、成绩的优劣，始终是学生最关心的问题。这种渴望了解自己学习结果的心理趋向，本身就具有激励作用。2024/3/2888教育质量评价（6）监控的功能所谓评价的监控功能，是指评价可以通过依据预期的目标制定的评价系统和评价标准，监控评价对象的变化情况，对于偏离目标的行为及时进行调整，实现对评价对象的控制。2024/3/2889教育质量评价5.6教育评价研究的主要问题以色列学者内伏所撰《教育评价概念的形成：对文献的分析评论》一文，是其中比较典型的一篇。此文从十个方面阐述了一个完整的评价活动应该回答的基本问题：2024/3/2890教育质量评价（1）教育评价如何定义；（2）教育评价的功能是什么；（3）教育评价的对象是什么；（4）关于每一个对象应收集哪些资料；（5）用什么标准来评价一个对象的优缺点；（6）教育评价为谁服务；（7）进行评价的过程是怎样的；（8）评价中应用什么调查方法；（9）谁来评价；（10）用什么标准对教育评价进行再评价。2024/3/2891教育质量评价美国学者盖伊（L.R.Gay）总结了各种类型的评价所涉及的主要变量与主要的决策问题（见表）2024/3/2892教育质量评价评价类型被评主要变量主要决策问题学生评价学业成就能力倾向/个性分级与升学/选择与安置/后续教学安排课程评价学业成就态度/成本教学方法、策略或教材的有效性/相对效益、成本效益学校评价学业成就/能力倾向、个性后续教学与非教学活动安排/资源分配教育评价类型与涉及的主要变量及决策问题2024/3/2893教育质量评价大群体

评价学业成就教学系统及各子系统相对于目标的有效性特定项目方案评价具体的项目方案相对目标的有效性/相对效益人事评价被评人（教师、职工、学生）的行为、态度与观点聘用、提升、薪水/奖惩2024/3/2894教育质量评价5.7教育评价方案设计5.7.1教育评价方案内容、特征与步骤（1）教育评价方案定义教育评价方案是为评价活动设计的施工蓝图，制订教育评价方案是评价准备阶段的核心工作。教育评价方案是为实现一定的教育目的，对评价主体及对象、内容与标准、方法和途径以及实施程序等所作的安排与设计。2024/3/2895教育质量评价（2）教育评价方案设计的基本内容明确评价目的，确定评价对象确定评价标准，选取合理的评价尺度确定搜集信息的内容和途径选用科学合理的方式方法和工具（量表和标准）评价数据的整理和解释（各类表格）2024/3/2896教育质量评价（3）教育评价方案特性目的性规范性规范性就是评价方案具有一定程度的统一性。因而它具有一定的指导性。它要求评价人员严格地按照它所规定的程序、准则、标准对所有的评价对象进行评价。评价方案的规范性，决定了它在一定的范围内能使评价的结果具有可比性。可操作性评价方案不能也不应该只有抽象的、原则性的意见，而应该是具体的、可实施的。2024/3/2897教育质量评价（4）教育评价方案设计的基本步骤①确定与表述评价目的②根据特定的评价目的设计评价准则③按照各准则之间的内在逻辑形成分级系统，并依据它们的相对重要性，对各准则赋予相应的权重。④确定测定的量表和评价标准，为测量和评价提供作为参考系统的尺度。⑤设计为收集各种信息的表格。表格的设计要本着方便实用的原则，力求精炼、简明、统一。2024/3/2898教育质量评价5.7.2教育评价准则及其设计的基本方法准则（criterion,复数criteria）是对评价活动内容或方面质的规定（即对被评属性的规定）。它是评价方案的核心部分，规定评价活动评什么、不评什么。目前，在教育评价中，评价的准则通常有两种形式：指标体系（最常用的表述形式）概括性方法2024/3/2899教育质量评价（1）指标体系及其设计方法①指标体系的概念把表征各目标的所有指标及及其相应的权重和标准有机地组合在一起，组成的有一定结构和功能的系统，由三个子系统构成：指标子系统：是根据评价的目标，由评价指标的设计者分解出来的，能够反映评价对象某些方面本质特征的具体化、行为化的主要要素，它是对评价对象进行价值判断的依据。权重子系统：根据组成事物的要素在整体中的地位和作用不同，而赋予的一定数值。评价标准子系统：是衡量评价对象达到评价指标要求的尺度。2024/3/28100教育质量评价②指标的优势与不足指标的长处：便于测量；便于定量处理，易于获得综合结论；测量过程误差较小，信度较高；指标的弱点：设计较难较少灵活性，不易反映被评对象的特点和社会多样化的需要效度相对较低2024/3/28101教育质量评价③指标类型硬指标：是指达标要求是固定的精确的指标，它强调评价时看“硬件”，包括实物、证件、统计数据、静态资料等。如“教学设备”、“场地”、“获奖情况”、“教师学历”、“学生考试成绩”、“教师队伍年龄结构”等。软指标：是指达标要求伸缩性较大、不精确的指标。它强调评价时看“软件”，常采用定性分析评价，包括对事物的性质特点、变化过程、因果关系的分析评价，如“办学特色”、“教学水平”、“教学思想”、“教改状态”等均属软指标。2024/3/28102教育质量评价④教育评价指标体系建立的步骤1）确定教育评价的对象和目标2）分解目标，提出初拟指标3）筛选指标与分配权重4）理论论证5）专家评判6）预试修订2024/3/28103教育质量评价⑤指标体系设计的原则目标一致性直接的可测性体系内指标的相互独立性指标体系的整体完备性指标的可比性可接受性2024/3/28104教育质量评价⑥指标设计的基本方法第一，从内涵分析入手，抓住事物的本质属性，然后把这一属性的现象性外观表现确定为指标。这是一种最简捷、最有效的方法。第二，从分析事物间的相互联系开始，抓住事物变化后产生的效应，把事物变化所产生的效应确定为指标。第三，抓住事物的全部属性或相关属性，把因素群作为相关指标。2024/3/28105教育质量评价A初拟评价指标的基本方法1）头脑风暴法又称集体思考法或智力激励法，是利用头脑积极思维，进行智力碰撞，激发智慧的灵感，从而提出评价指标的一种常用方法。2）因素分解法是一种将评价指标按照评价对象本身的逻辑结构逐级进行分解，把分解出来的主要因素作为评价指标的方法。3）理论推演法即根据有关学科的理论推演出评价指标的方法。4）个案研究法通过对少数典型事例进行研究而设计评价指标的方法。2024/3/28106教育质量评价B筛选指标和分配权重的常用方法20世纪50年代以来，研究工作者开发出许多筛选指标和分配权重的好方法。几种最常用的方法：1）特尔斐法2）关键特征调查法3）层次分析法（AHP）2024/3/28107教育质量评价（2）概括性问题及其设计方法①概括性问题（issues）是针对指标的缺点而提出的评价准则，并针对教育工作者所关心的方面，用一系列较为抽象的问题作为评价准则。这种问题类似于日常的调查提纲。学校办学水平评价中，涉及评价学校确定的培养目标是否妥当时，人们可以提出以下几个问题：——本校培养何种人才（种类、规格）——社会对本校培养的毕业生有何具体要求？——学校在满足社会需要方面采取了何种措施？2024/3/28108教育质量评价②概括性问题的特点概括性问题不针对具体的行为，比较抽象，强调整体认知。长处：效度高；在形成性评价中，实用性强；易于制定缺点：一般误差较大，信度较低不易于定量处理，因而也不易于获得综合性的结论2024/3/28109教育质量评价③概括性问题的设计原则针对实际的原则明确简练的原则突出重点的原则2024/3/28110教育质量评价④概括性问题与指标的关系概括性问题与指标是两种不同形式的准则，但这两种不同形式的准则是有一定联系的。一般地，可以把指标看做是概括性问题的分解和具体化、行为化；概括性问题则是指标体系的概括和抽象。2024/3/28111教育质量评价⑤概括性问题及其设计方法1）概括