教师职业能力测试【7篇】

教师职业能力测试【7篇】教师职业能力测试篇一关键词：高职英语试卷编写质量测试是整个教学过程中不可或缺的环节，起着承上启下的作用。一份成功的试卷可以测试学生某个阶段的学习状况并作出客观的评价，教师也可以查漏补缺，发现教学过程中存在的问题，日后采取措施提高教学质量。反之，如果试卷出得不好，测试的结果就很有可能失去参考价值，甚至起到误导等反作用。高职院校的英语教学有其自身的特点。以就业为导向的教育模式要求高职院校的英语教学必须突破传统模式，强化学生的实践能力和职业能力，增强其就业竞争力。本文从以下八个方面分析如何编写合格的高职英语试卷，使试卷的编写既能体现高职英语的这一特色，又能满足等级考试的要求。一、试卷的编写必须符合教学大纲的要求平时的单元测验及期中、期末考试主要是为了考查一阶段的教学目的是否达到，测试学生对课程内容的掌握程度。如果达不到这个目的，考试就是无效的。因此，在编写这类试卷时，教师应严格遵循教学大纲，在所教词汇、句型结构与语言技能等范围内抽选出具有代表性的内容，编制成相应的题型进行考查。与所学课程内容完全无关、与教学大纲脱节的试题是不合格的。二、试卷的编写必须适合学生的实际水平一份优秀的试卷必须适合学生的实际水平，太难或太容易的试卷都会削弱测试的可靠性和有效性。为了更好地达到预期的效果，教师在编写试卷时，应根据学生的具体情况确定试卷的难度系数。一般来说，试卷中基础题占70%,中等难度题占20%,较高难度题占10%是合理的，既能保证测试的合格率，又能区分出学生不同的掌握程度。当然，这里所指的“基础题”和“难题”是要根据学生实际具体情况具体分析的。因此，出卷老师对考查对象需要有相当的了解才行。三、试卷的编写应能全方位测试学生的综合能力《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》明确规定了英语课程的教学目标：“培养学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，借助词典能阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交际，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。”在试卷的编写过程中就必须体现这一精神。因此，一份完整的高职英语试卷应该包括可以测试学生听说能力的听力题、可以测试学生阅读能力的阅读理解题(包括词汇和语法题)、可以反映学生写的能力的翻译题或写作题等。当然，具体的题型应灵活多样。四、试卷的编写应与等级考试要求相呼应这种呼应包括两个方面的含义。一是题型应与等级考试相符。如果是测试将要参加英语应用能力B级的学生，试卷中就必须包含英语应用能力考试所特有的词形转换，填空型、问答型和配对型阅读题，选择型英译中题，等等。如果是测试将要参加三级考试的学生，题型相对就少得多，都是传统的单项选择、阅读及中英互译等。随着浙江省大学英语三级考试卷型改革的步伐越来越近，日后编写常规试卷的时候，题型势必也要随之变化。只有这样才能让学生早早适应等级考试模式，以期获得理想的成绩。五、试卷的编写应掌握好题量试卷的数量是影响测试可靠性和有效性的一个重要因素，一般来说，题目越多，可靠性就越高。而且，题量多了，就可以更全面地测试学生掌握知识的程度和运用知识的能力。因此，编写试卷的时候教师应避免试卷题量的不足。在合理而又实际可行的前提下，应尽量把题目出得多些。当然，题量也不是越大越好，要控制在绝大部分学生能在规定时间里完成答题的范围内。六、试卷的编写应明确题目要求如果测试的要求不清楚，那么学生对题目要求的理解也成了测试的内容，这就超出了教师要检查的范围。因此，教师在编写试卷的时候，一定要把题目的要求写得清清楚楚，参加测试的每个学生都能看懂。比如，在浙江省大学英语三级考试时，试卷每一部分前都有一段Direction,提醒学生怎么做题、怎么填涂答题卡等。这一点应借鉴到常规的单元、期中和期末测试中来。七、试卷的编写应合理安排试题的顺序上文中提到，一份好的试卷中，基础题占70%,中等难度题占20%,较高难度题占10%是合理的。一般来说，试题的编排应由易到难。从心理学角度讲，心情的愉悦对学生在考试过程中正常甚至超常发挥水平是至关重要的。如果学生一打开试卷，发现开头的几题答不出来，这将大大影响他们的情绪，从而影响到后面的答题，测试得出的结果也将大打折扣。反之，如果学生能顺利答出前面几题，自信心也随之而来，答题的时候头脑就会清醒得多。哪怕后面遇到了难题，因为有前面的基础在，也能够临场不乱。八、试卷的编写必须注重内容的质量要保证试卷内容的质量，试卷的编写应有一定的原创性。目前英语试卷的编写很大程度上就是拼拼凑凑。选出任何一份试卷的任何一道题复制粘贴到百度搜索，十有八九会发现它已经被引用泛滥了。当然，本文所指的“原创”并不是说所有的句子和短文都必须由出题人撰写，这基本是不可能完成的任务。而是指应根据实际情况对所引用的试题进行一定的改编，不致于出现在一份2024年的试卷上发现有关北京申奥的单选题，而是应该与时俱进，将它改写成世博会的话题就比较完美了。总之，高职英语试卷的编写过程要求出卷老师不但要掌握牢固的专业知识，能够深入理解高职院校英语教学的要求，而且要对接受测试的学生对所学知识的掌握情况和应用能力有相当的了解。在此基础上，注重上文中提到的八个问题，就一定能够编写出合格的高职英语试卷来。参考文献：[1]高职高专教育英语课程教学基本要求(试行).[2]罗东山。基于就业导向的高职英语教学特点探析[J].职业教育研究，2024,(4).[3]王蔷。英语教学法教程[J].北京：高等教育出版社，2024.教师职业能力测试篇二关键词：中职数学分层教学学业水平测试一、背景21世纪初，中职生源在普通高中和高校扩招的影响下曾经一度下滑。近几年，随着国家大力发展职业教育，中职学校迎来了很好的发展机遇，招生规模开始逐渐扩大。职业院校特别是中职学校，由于扩招，生源基础差，很多学生的学习态度不端正，特别是对待数学，他们觉得读职业院校就是来学专业技能的，对于像数学这样的基础文化课不够重视，觉得学了也没有用。根据中职学校的这个现状，中职数学教学面临着新的挑战，有一部分基础好的学生可能要参加对口单招、自考、成人高考等，而且从今年开始，全省的中职学生又面临新的挑战：江苏省学业水平测试。这就产生了一个矛盾。所以针对中职校的这种情况，中职校数学教学急需教学改革，新的教学方法和教学手段必须提上日程，分层教学势在必行。二、中职数学分层教学具体实施措施1.分班方案分层次教学的第一步是将学生分层。对全校中职班同一年级的20个班级进行分班，打乱其原来所在行政班级，分成不同的几个层次（分为A、B两层）进行分层分类授课的一种教学模式。第一学期的分班，分层时应该考虑到以下方面：第一，学生的数学基础，可参照学生的中考成绩、学生的入学成绩，分层考试成绩等。第二，个人志愿，要兼顾学生本人的兴趣爱好和意愿，不能强迫学生进入A班或者B班。第三，专业方向，要立足于不同专业对数学基础的不同需求。在进行分层时，应注重数学基础并三者兼顾，实行分层次教学要因人制宜，要根据实际情况对分层结构进行进一步调整。对于不同专业的学生，应当各有侧重，分层次的规模和比例也要适当。只有充分考虑到这些因素，才能优化分层教学。第二（三）学期，结合上次期末考试成绩及学生平时表现，实行“滚动机制”采取自动升降的方法，不愿调班者必须向现在所在班级教师提出申请，教师同意考察签字后方可实行，学期中间不再允许学生自选班级（每班流动比例控制在5%～10%以内）。2.在教学目标方面的要求A班完成完成江苏省职业院校学业水平测试的目标的同时，旨在提高学生学习能力，促进大部分学生达到其对口单招，自学考试的最终目标（任课老师：车建霞、李银花、张飞芳、刘慧、张飞芳等）。B班完成江苏省职业院校学业水平测试的目标的同时，适当降低教学内容的难度，可以穿插一些数学史的介绍、趣味数学等，旨在让学生掌握基本的数学技能，提高学生的学习兴趣，提升学生的思维水平，使学生对一些简单的题目达到掌握程度，最终达到江苏省的学业水平测试的最终目标（任课老师：裴县根、邱志、张保国、陆九州等）。3.在教学方式方面的要求A、B两层采用不同的教学方式，保持大致相同的教学进度，使用相同的教材，同一时间在不同地点授课。A班理论内容讲解较详细，选择比较具有典型性的例题讲解，根据学生接受知识的能力可以适当选择一些对口单招方面的试题来讲解，而比较简单的部分则要求学生在上课前完成，由老师布置任务，学生自学，然后反馈给老师，上课时老师再根据学生的具体情况对学生没有理解掌握的部分作重点讲解。目的在于培养学生的自学能力，这样在课堂上可以留出时间，让老师有时间讲解更深层次的数学问题。B班保持基本理论内容不变的前提下，适当放慢教学速度，主要介绍解题方法和技巧，以书上的练习和学业水平测试的试题库的题目为主，让学生对这些简单的题目反复练习指导掌握位置，这样可以巩固学生的基础，提高学生应用数学的能力。4.在考试方案方面的要求教师职业能力测试篇三论文关键词：职业教育；教师资格制度；有效性教师资格制度是国家对教师实行的职业许可制度，是国家为保障从事教师职业者具备基本的从业资格而予以的标准规定和审核认可制度。我国于20世纪90年代中期开始探索实施包括职业教育教师资格在内的教师资格制度，并于2024年全面实施。根据《教师资格条例》，我国将教师资格分为七大类，其中，职业教育独占两类，即中职教师资格、中职实习指导教师资格，这还不包括高校教师中的高职教师。那么，作为特定历史时期的产物，我国教师资格制度能否适应职业教育发展要求，其在职教教师队伍建设中的有效性如何？本文以新制度经济学和教师专业化理论为基础，对教师资格制度在中职教师队伍建设方面的有效性进行了深入系统研究。一、职教教师资格制度有效性标准分析职教教师资格制度的有效性突出体现在三个方面：一是资格认证的有效性；二是制度执行的有效性；三是制度整体的有效性。（一）职教教师资格认证的有效性标准在职教教师资格认证方面，职教教师资格认证标准、认证方式以及认证结果的有效性是评价职教教师资格制度有效性的重要指标。首先，职教教师资格认证标准是否有效。一方面认证标准的难度是否合适，若标准过高，大量申请者难以通过认证，则会加剧教师有效供给不足的矛盾；若标准太低，则使得认证缺乏约束力，进而降低了制度的有效性。另一方面认证标准是否有效地反映了职教教师的专业性要求，如果认证标准能有效反映职教教师的专业性，通过认证确实具备了职教教师职业要求的基本知识、能力和素质，那认证标准可以被认为是有效的，而且它也会成为职教教师教育与培训的重要依据；相反，若认证标准不能有效反映职教教师的专业性，即使通过认证也不会是合格的职教教师，那么该标准就缺乏有效性，也不会成为职教教师教育与培训的依据。其次，职教教师资格认证方式是否有效。有效的认证标准还需要可靠的认证工具作保障才能真正有效。如果认证工具有效，那它就能测量出想要测量的东西；相反，若认证工具无效，那它就不能测量出想要测量的东西。因此，认证方式的有效性也是评价教师资格制度有效性的重要方面。就我国的职教教师资格制度而言，主要是看教育教学能力测试、教育学和教育心理学考试以及思想品德鉴定等教师资格认证方式能否有效地测量出申请人真实的教育教学方面的知识、能力和素质。再次，职教教师资格证书是否具有良好的预测效度。教师资格标准、认证方式的有效性最终体现在认证结果——教师资格证书上。因此，教师资格证书的预测效度是评价教师资格制度有效性的重要指标，包括教师资格证书是否能够作为持有者具备教学专业必备的知识、能力和素质的可靠依据；教师资格证书是否可以作为持有者胜任教学、是名合格教师的证明；教师获得了教师资格证书，是否可以预测其课堂教学表现会好于未取得教师资格证书的教师。如果教师资格证书能够代表教学专业必备的知识、能力和素质，能够作为持有者胜任教学工作的证明，且通常有教师资格证书者的课堂教学表现优于无教师资格证书者，那么教师资格证书就具有良好的预测效度，相反，教师资格证书则缺乏预测效度。没有效度的证书，也就不会有信度，不会得到社会的广泛认同，而没有信度的证书也就没有价值。（二）职教教师资格制度执行的有效性标准根据新制度经济学，制度的实施机制是制度的重要组成部分。因此，制度执行情况是衡量制度有效性的一个重要指标，因为再完美的制度设计，若不能被有效执行，也就不能发挥应有的作用。就职教教师资格制度而言，评价其执行方面的有效性主要包括两个方面：（1）作为职业准入制度的教师资格制度是否被有效执行。具体来说，一方面职教教师是否是先获得教师资格证书，再取得教师岗位。另一方面，职业学校在教师招聘时，是否要求应聘者必须具有教师资格证书。如果大量的教师属于“先上岗，后取得教师资格证书”，学校在招聘新教师时，对于教师资格证书也没有刚性要求，那么可以认为教师资格制度没有被有效执行，或者说教师资格制度执行低效。（2）作为执业资格制度的教师资格制度是否被有效执行。教师资格制度不仅是一项职业准入制度，而且也是一项执业资格制度。正如医生只有具备了行医执照，才能给人看病，才有处方权一样。教师只有具备了相应的教师资格证书，才能从事教学工作，才能提供教育教学服务。如果大多数在职教师都持有相应的教师资格证书，那可以认为作为执业资格制度的教师资格制度执行高效；相反，若大多数在职教师并没有相应的教师资格证书，属于无证上岗或持无效证件上岗，那可以认为作为执业资格制度的教师资格制度执行低效。（三）职教教师资格制度整体的有效性标准根据新制度经济学，制度源于人性的弱点，旨在弥补人类理性的不足，减少市场行为的不确定性和风险，约束机会主义行为，减少交易费用，更好地满足利益相关者的利益需要。就职教教师资格制度而言，其有效性突出体现在满足政府代表的社会公共利益、学校代表的部分私益与公益、教师和学生代表的个体利益方面。首先，对于政府而言，职教教师资格制度旨在保证职教教师队伍素质与质量，从而确保职业教育目标的实现。具体检验指标主要包括以下六个方面：（1）职教教师资格制度能否有效保证职教教师“入口”质量。（2）职教教师资格制度能否有效规范职教教师管理。（3）职教教师资格制度能否有效促进职业教育教学专业化。（4）职教教师资格制度能否有效促进职教教师来源的多样化、促进合格职教教师“蓄水池”的形成。（5）职教教师资格制度能否有效约束职教教师招聘中的机会主义行为。（6）职教教师资格制度能否有效提升职教教师队伍整体素质与质量。教师资格制度的有效性集中体现在教师队伍整体素质与质量的提升方面，前面五个方面的有效性状况，最终都将归结于此。其次，对于学校而言，职教教师资格制度兼具公益与私益双重意义。从公益的角度而言，学校作为政府办学的执行机构，其对教师资格制度的利益取向与政府是一致的。除了公共利益需求以外，教师资格制度对于学校还有私益的意义。根据新制度经济学，恰当的教育制度是极其重要的教育资源。而所谓恰当的教育制度，其实就是能降低教育中的交易费用、扩展教育利益的边界、开创新的教育局面的教育制度。这里所说的恰当的教育制度，其实就是有效的教育制度。如果教师资格制度是有效的，教师资格证书及其认证标准是可信有效的，拥有教师资格证书即被认为具备了所教专业的相关知识、具备了教学专业的基本知识与基本能力，每所学校在招聘教师时，就不必对教师岗位申请人进行专业知识、基本教学知识与教学能力方面的测试与考核，从而节约了一笔显性的招聘费用；有了教师资格证书这根底线后，学校从拥有教师资格证书者中进行教师招聘，降低了将完全不胜任教学的人招进教师队伍中来的风险，减少了由此带来的损失；如果教师资格证书被视为拥有教学专业能力的证明，那么教师资格证书的认证标准就可以作为学校在岗教师培训的重要依据。减少教师招聘与培训的不确定性，提高相关工作的可控性，从而节约信息成本和协调成本，减少学校自行开发教师培训标准所带来的费用以及专业标准不统一造成的损失（如围绕教学专业标准的争论导致的教师培训工作的效率损耗）。另外，有效的教师资格制度还能有助于激发教师的工作积极性，从而能为学校创造更多的效益。再次，对于教师而言，教师资格制度的意义则体现在经济利益与非经济利益两个方面。从经济利益而言，教师资格制度是否有助于其获得教师岗位，改善其经济待遇；从非经济利益而言，教师资格制度能否有效提高其专业地位、促进其专业发展。最后，对于学生而言，教师资格制度能否确保教师队伍的基本素质与质量，从而减少因择校不慎而可能受到不合格的、非专业的教育教学服务的风险。在美国新制度经济学家诺思看来，“专业化程度越高、有价值的特质的数量越多、可变性越强，就越需要借助可靠的制度，来支撑个人从事复杂的契约行为，并使条款执行上的不确性降到最低”。以职业资格制度为例，专业化程度相对较低的职业一般不需要资格制度（如理发师），而专业化程度较高的职业则必须实施资格制度（如医生、律师、教师等）。就教师职业而言，作为利益相关者的学生及其家长显然缺乏足够的教学知识和经验，对教师的教学水平也缺乏足够的信息，即使对教学、教师有一定认识，也不及学校和教师。在信息不完全与不对称的情况下，学生的求学行为就存在较大的不确定性和风险。他可能会碰到一所教师水平极差的学校，并受到不合格的、低质量的教育教学服务。在此求学不仅不能成才，白白浪费了金钱和宝贵的青春时光，还可能会走上歧途。因此，有效的教师资格制度可以确保每一名教师都必须是经过教育学专业训练的，均具备教学需要的基本知识、能力和素质，均是合格教师，从而可以弥补人们理性的不足，降低学生及家长因信息不完全和不对称可能导致的教育行为风险，学生在任何一所学校学习都能受到基本的合格的教育教学服务。二、职教教师资格制度有效性状态分析为全面深入了解我国职教教师资格制度的有效性，笔者以上文有效性标准为依据，于2024年7月至10月分别以中职学校教师、中职学校校长、普通中小学教师为对象进行了问卷调查研究。其中，中职教师问卷调查分布全国28个省（市、自治区），共回收有效问卷1500份，有效回收率83.33%；中职校长问卷调查分布全国5个省，回收有效问卷270份，有效回收率为90%；普通中小学教师问卷调查共回收有效问卷169份，有效回收率为84.5%，样本均来自广州市。信度方面，Spss16.0统计检验结果显示，中职教师问卷、中职校长问卷、普通中小学教师问卷的Cronbach’sα信度系数分别为0.792、0.904、0.842，均具有较高的信度。从调查结果来看，职教教师资格制度总体低效，具体表现在三个方面：资格认证低效、制度执行低效与制度整体低效。（一）职教教师资格认证低效首先，教师资格认证标准未能有效反映职教教师的专业性。根据研究，在现行教师资格制度框架下，尽管教师资格认证的宏观标准，即教师资格认证条件较好地反映了教师职业的通用资格，体现了教师职业的基本专业要求，且据中职教师反映，教师资格认证条件的难度适中，[3]但对职教教师职业普遍要求的专业实践能力未作任何要求，且微观层面的教育教学能力测试标准未能有效反映职教教师专业的内在规定性。有些省（市、自治区）根本没有制定专门的“中职教师教育教学能力测试标准”和“中职实习指导教师教育教学能力测试标准”，高级中学、初级中学、小学、中职教师（包括专业课与普通文化课教师）、中职实习指导教师教育教学能力测试，采用的是一套通用标准。这种通用标准根本无法照顾职教教师专业内在规定性要求，以此标准进行教师资格认证缺乏预测效度，申请人即使达到了标准要求，也不一定具备职教教师职业必须的基本素质与能力，也不一定胜任职教教师工作，并不一定是合格的职教教师。另有些省（市、自治区）虽然制定了专门的“中职教师教育教学能力测试标准”和“中职实习指导教师教育教学能力测试标准”，但其设计逻辑依然是传统的知识逻辑，并没有根据职业教育特有的职业逻辑进行设计，因此，未能充分反映职教教师的专业性，尤其是职教教师突出强调的学生管理能力、专业实践能力体现得不充分。以此类标准测试申请人的职教教育教学能力同样缺乏预测效度。另外，既然职教教师资格认证标准不能有效反映职教教师的专业性，缺乏预测效度，也就不能有效凝聚职教教师专业共识，就难以成为职教教师培养培训的重要依据。据调查，71.1%的中职校长表示他们学校在教师培训方面完全没有参考中职教师资格认证标准。换句话说，职教教师资格制度在凝聚职教教师专业共识方面缺乏有效性，未能有效减少因围绕职教教师专业的争议和标准开发而导致的效率损耗。其次，教师资格认证方式不能有效审核申请人真实的教育教学素质与能力：（1）思想品德鉴定方式难以审核申请人真实的思想品德状况。现行教师资格制度，在思想品德要求上，将教师资格申请人与在职教师相混淆，目标设计过于理想，但鉴定方式又过于简单，只要求由申请人户籍所在地的街道办事处、乡（镇）人民政府或者工作单位、所毕业的学校填写由教育部统一印制的“申请人思想品德鉴定表”，因此，简单化的鉴定方式与理想化的目标要求使得思想品德鉴定低效，根本无法审核出申请人真实的思想品德状况。据调查，76.9%的中职教师认为现有教师资格认证中所采取的思想品德的鉴定方式不能审核出申请人思想品德的真实情况；（2）以面试、试讲和说课为主的教育教学能力测试方式虽然具有较高的表面效度，但在考察申请人思想道德素质、动手实践能力、专业知识方面缺乏有效性。另外，这类测试方式具有很大的随意性，受评审专家的主观因素的影响较大，加之缺乏相关研究，面试、试讲和说课的结构化程度较低，其效度令人担忧；（3）教育学和教育心理学考试内容效度低，考试内容与实际工作任务低相关甚至零相关。从部分省（市）教育学和教育心理学考试试卷分析来看，虽然考试内容与考试大纲具有较高的相关性，除个别试题以外，考题基本上在考试大纲规定的范围内，试题的水平要求与大纲的规定也没有太大差异，只是略偏识记，但考试内容与教师教育教学工作实际表现出低相关，甚至零相关。因此，虽然教育学和教育心理学考试被认为是教师资格认证的重要方式（87.7%的中职教师认为有必要或非常有必要在教师资格认定中开展教育学、教育心理学考试），但教育学和教育心理学考试缺乏有效性（34.6%的中职教师认为教育学和教育心理学考试“效果不明显”或“无效”），教育学和教育心理学考试成绩不能成为预测申请人实际教育教学表现的依据，通过考试或考试中得分较高的申请人，其课堂教学表现不一定好于未通过考试或考试中得分较低的申请人。再次，教师资格证书缺乏预测效度。由于教师资格认证标准不能有效反映职教教师的专业性，加之认证方式的局限性，从而影响了教师资格认证结果——教师资格证书的预测效度。据调查，15.2%的中职教师和15.7%的中职校长认为“申请人获得了教师资格证书并不可以代表其具备了教师职业必备的基本知识与能力”；25.2%的中职教师和31.3%的中职校长认为“拥有中职教师资格证书者不可以被认为是合格的中职教师”；81.6%的中职教师和79.3%的中职校长认为“在课堂教学表现方面，获得了教师资格证书的教师不一定比没有获得教师资格证书的教师好”。既然教师资格证书不能充分证明获得者已经具备了教师职业必备的基本知识与能力，获得了教师资格证书也没有被理所当然地认为是合格的职教教师，获得了教师资格证书的教师的课堂教学表现也不一定好于没有获得教师资格证书的教师，那么就很难用其来预测持有人的职业知识和能力以及未来的职业表现，也不能以教师资格证书判断其是否是合格的职教教师。这种缺乏预测效度的职业资格证书在弥补人类理性之不足、降低交易成本方面也就缺乏有效性。由此，学校在教师招聘过程中，即使应聘者已获得了教师资格证书，但学校依然会重新考核应聘者的专业知识、教学能力、思想道德素质等职业素质，甚至有些学校直接以自己的教师资格标准代替教师资格证书要求，并不要求应聘者拥有教师资格证书。因此，学校并没有因为应聘者拥有教师资格证书而减少招聘环节，降低招聘成本。另外，教师资格证书的预测效度还表现出地域差异性。据调查，不同省（市、自治区）取得的教师资格证书的社会认可情况不同，预测效度也不同，但我国的教师资格证书是全国通用的。全国通用的教师资格证书的含金量却不同，这无疑进一步削弱了教师资格证书的权威性。此外，教师资格证书的预测效度还表现出类型差异性，中等职业学校教师资格证书的预测效度好于中等职业学校实习指导教师资格证书。（二）职教教师资格制度执行低效首先，教师职业准入制度在中职学校尚未全面落实，且不同区域、不同类别教师之间存在显著性差异。教师资格制度是一项教师职业准入制度，任何人从事教师职业，都必须事先取得教师资格证书。然而，调查发现，作为教师职业准入制度的教师资格制度并没有被有效执行。2024年以后参加工作的中职教师，53.3%是“先上岗，后有教师资格证”，而且17.8%的中职学校在招聘新教师时并不要求应聘者必须具有教师资格证书，54.1%的的学校只是在同等条件下优先录用有教师资格证书者。另外，在教师职业准入制度执行方面，还表现出地域差异性，东部、中部和西部之间均存在一定差异，尤其是东部与西部之间差异明显，从数据来看，东部好于中部，中部好于西部。此外，在教师职业准入制度执行方面，普通文化课教师、专业课教师与实习指导教师之间也存在显著性差异，普通文化课教师的情况明显好于专业课教师，而专业课教师的情况明显好于实习指导教师。其次，中职学校实习指导教师持证率低，且不同区域中职学校的实习指导教师持证上岗情况存在显著性差异。虽然作为教师职业准入制度的教师资格制度在中职学校并没有得到有效执行，但作为教师执业资格制度的教师资格制度已得到有效落实，中职学校在职教师普遍能够持证上岗。根据调查，91.15%的中职教师拥有一种或一种以上教师资格证书，只有8.85%的教师没有取得任何教师资格证书。但进一步分析发现，实习指导教师的持证率非常低，只有7.49%的中职教师拥有实习指导教师资格证书，但实际承担实习指导教学任务的教师占教师总数的40.98%，由此说明大量的实习指导教师属于“无证上岗”或者说“持无效证件上岗”。另外，中职教师持证上岗方面，还表现出地域性差异，尤其是东部与中部之间、东部与西部之间存在显著性差异，东部地区持证上岗情况好于中部和西部。（三）职教教师资格制度整体低效教师职业能力测试篇四关键词：高职英语教学改革就业软实力关于高职学生就业软实力，学界至今仍没有一个统一的界定。综合已有相关研究成果[1-3]，笔者认为高职学生的就业软实力应该包括人文素养、职业软能力（除专业技能以外的方法职业能力和社会职业能力）、职业道德及个性心理品质四个方面。人文素养包括人文知识、人文思想、道德情操和科学精神四个方面，人文知识包括历史、文学、政治、语言等方面的知识[4]，人文思想是指对人生、世界、价值等的意识等，道德情操是指人在思想和行为上对善恶、美丑、正义等所持的态度、观点和显现，科学精神是指人具有的理性、求真、探索等精神品质。职业软能力主要包括观察与分析、决策与规划、组织与执行、团结协作等能力。职业道德包括爱岗敬业、敢于担当、奉献社会等[5]符合职业特点要求的道德准则和道德品质。个性心理品质则包括气质、性格、能力和兴趣等。随着就业软实力在高职学生就业中发挥着越来越重要的作用，关于高职学生就业软实力培养的研究也越来越多。然而，当前的研究大多从理论层面探讨高职学生就业软实力培养的必要性和可行性，以及培养的途径和方法等，从教学改革实践方面进行实证研究的非常少。本文以笔者所在学院的高职英语教学改革为例证，从高职英语教学目标设计、教学内容选择、教学模式创新、教师素养提升和教学评价机制完善四个方面，研究高职英语教学改革对培养学生就业软实力的影响，为更好地实现利用学科教学培养高职学生就业软实力提供借鉴。一、研究对象以我院2024级高职阶段学前教育专业2个班、市场营销1个班，以及旅游服务与管理1个班的166名同学为教学改革实验对象，学前教育的另外2个班、市场营销的另外1个班、材料工程1个班及应用艺术设计1个班的157名同学为研究参照对象。二、研究方法1.教学改革实践2024年9月，从我院2024级高职阶段学生中选取如上所述的一半班级进行高职英语教学的深层次改革实践，以探讨高职英语教学改革对高职学生就业软实力的影响。（1）教学目标改革参照班级继续贯彻“培养学生的英语综合应用能力”的目标导向。教改班级在坚持上述目标导向的基础上，规定了对学生的人文素养、职业软能力、职业道德及个性心理品质等方面进行教育的目标要求，以实现在培养学生就业硬实力的同时，提升学生就业软实力的目标，为经济社会全面、健康、可持续发展培养合格的“高等复合型社会职业人才”。（2）教学内容改革参照班级教学内容的选择仍然坚持“实用为主，够用为度”的原则，选用的教材和具体教学内容以有利于培养学生英语“听、说、读、写、译”的综合应用能力为依据。教改班级在选择教材和具体教学内容时，除了要贯彻实施上述原则外，还要求教学内容既要有利于促使学生树立正确的“人生观、世界观、价值观”和有利于培养学生的“观察与思考、分析与综合、实践与创新”等职业方法能力，又要有利于培养学生的“爱岗敬业、恪尽职守、团结协作”等职业道德，从而有利于培养学生的“乐观宽容心态、积极稳定情绪、高雅大方气质、坚强果敢意志和健康广博兴趣”等优秀个性心理品质。（3）教学模式改革参照班级基本采用传统的语法翻译法、听说法、阅读教学法等方法进行教学，课堂教学主以教师为中心，以促进学生英语应用能力发展为目标。教改班级主要采用目标―问题导向教学法、探究―启发教学法、社团学习法等方法进行教学；教学突出以学生为中心，以发展学生的综合素质为目标，以具有人文性特质的互动合作活动为载体，使学生在“自我发现、自我学习、自我管理、自我创新”的教学模式中提升人文素养。其具体的改革实践措施是：①课前布置学生对即将学习的单元进行整体预习，从知识、能力、道德情感等方面制定单元学习目标，归纳学习中存在的所有障碍。②课堂教学第一课时，学生分小组讨论并归纳单元学习目标，老师以自己设计的教学目标和学生讨论归纳的单元教学目标进行对比，并阐述理由及依据；第二课时，学生分小组讨论各自总结出来的学习障碍及解决策略，教师听取学生关于学习障碍总结及解决策略的汇报，并对课堂上不能解决的学习障碍提出解决策略设想，供同学们课下继续查阅资料或进行实践；第三课时，教师对学生此时仍不能解决及先前解决得不够好的学习障碍进行启发、指导，帮助学生以最优方式设计方案、解决问题。③单元课堂教学结束时，布置学生完成与本单元教学目标相关的任务，如指导学生组织英语角、英语演讲比赛、英语表演大赛等第二英语课堂活动，教师根据任务量和难度，在指定时间内进行检查并做详细记录。（4）教师素养提升为了确保教改的顺利进行，我们组成了固定的教学研究团队。教学研究团队定期外出学习、研讨，积极申报各级课题。学习研讨紧紧围绕高职英语教学改革与学生就业软实力的提升项目进行，重点突破教学理念和教学模式的更新，以先进的高职教育及外语教学思想武装头脑，切实提升教师的文化软实力、职业软能力、职业道德及个性品质修养等。（5）考核评价机制改革参照班级主要遵照学院制定的考核方法：平时考核成绩占20%，期末考核成绩占80%，这其中对学生平时成绩考核并没有具体考核标准，期末考试也没有实行统一制卷和阅卷制度。教改班级实施的考核评价机制是：平时考核成绩占50%，其中出勤占10%、课堂参与度及质量占20%、课后任务完成占20%，教师对学生的平时考核有详细记录，供学生和有关部门核查；期末考试成绩占50%，对试卷结构（题型）、难度及阅卷等进行统一管理。2.研究工具（1）问卷设计与调查根据付艳芬[6]、倪超[7]等的非专业技术技能测评量表，以及当前高职学生就业软实力的需求状况，形成包括人文素养、职业方法能力、职业道德和个性心理品质的四个分量表、二十二个条目和很好、较好、一般及较差四个测评等级的就业软实力测评量表。采用此测试量表，在2024级高职学生的第一学期和第五学期顶岗实习期分别进行一次测试。其中第一次测试为学生见习单位对学生的评价，第二次测试为顶岗实习单位对学生的评价。第一次测试共发放问卷323分，收回314份，删除无效测试卷10份，即收回有效测试卷304份，有效率为94.1%。第二次发放测试卷323份，收回有效测试卷323份。从两次测试中选取完全吻合的304份有效测试结果进行比对。另外，笔者还自行设计了高职英语教学改革与学生软实力相关性测试表，让学生按照影响其就业软实力的程度将选项排序，共分为最大、比较大、一般、不大和没有影响五个等级。于2024年12月20日对学生进行了测试。（2）英语应用能力测试在第一学期（2024年9月21日）、第二学期（2024年6月21日）和第三学期（2024年12月15日）分别对学生进行一次英语应用能力测试。其中第一次测试采用历届高考测试卷，自行组织测试；第二次测试采用高等学校英语应用能力模拟试卷，自行组织考试；第三次测试采用统一参加高等学校英语应用能力考试的形式进行。（3）数据收集与整理整理两次“高职学生就业软实力测试”和“学生英语应用能力测试”数据，形成如下测试结果。表1高职学生就业软实力测试结果①对比表2学生英语应用能力测试结果对比表3英语教学改革与高职学生就业软实力相关性测试结果三、结果分析1.教改前后软实力测试结果教改前的第一次就业软实力测评结果如表1显示，教改班级与参照班级的就业软实力大致处于同一水平，差距最大不超过3个百分点；而教改两年后的第二次测试结果却显示，教改班级的就业软实力整体及其各维度均比参照班级有大幅度提升，提升度均在10%以上，其中职业软能力、职业道德及就业软实力整体均比参照班级高出15%以上。这说明英语教学改革对学生就业软实力的提升有显著影响。2.教改前后学生英语应用能力测试结果表2所显示的教改前后三次英语应用能力测试结果同样证实了英语教学改革对提高学生英语应用能力具有巨大的促进作用。第一次测试结果表明，教改班级与参照班级的英语基础基本相当；但第二次和第三次测试结果均显示，教改班级学生英语应用能力有大幅度提升，而且随着教改的不断深入，提高程度逐渐加大。3.教改对学生就业软实力的影响从英语教学改革与高职学生就业软实力相关性的测试结果可以看出，影响高职学生就业软实力的重要因素有教师素养、教学模式、教学内容、教学目标及教学评价等。四、结语高职英语教学改革对提升学生就业软实力及英语应用能力均具有巨大的促进作用。推进高职英语教学教学改革，应该全面设计教学目标，恰当选择教学内容，既有利于促进学生英语应用能力的提高，又有利于培养和提升学生的就业软实力；改革创新教学模式，使学生在真正的自主设计、自主探索、自主创新、自主管理学习环节中锻炼和提高自己的观察与思考、组织与协调、学习与发展等职业软能力；切实提升教师素养，以教师的高尚人格魅力、深厚人文素养、严谨治学态度、优秀职业道德和健全个性心理品质去教书和育人；完善考核评价机制，以目标导向和考核约束双保险确保教学改革落到实处。注释：[1].构建和谐社会背景下的大学生就业软实力研究[J].赤峰学院学报，2024（01）：179.[2]王丽媛。论高职学生就业软实力的培养[J].职业论语，2024（13）：82.[3]孟祥玲。提升高职学生就业软实力路径探析[J].职业技术教育，2024（11）：86.[4]刘伟。大学生人文素养内涵、缺失现状及原因剖析[J].才智，2024（09）：268.[5]李碧宪，梁劲泰。论职业道德的内涵[J].理论导刊，1997（09）：25.[6]付艳芬等。护理非专业技术技能测评量表的构建研究[J].中华护理杂志，2024（09）：845-847.[7]倪超。护理专业本科生非技术技能测评量表的初步研制[D].南华大学，2024（05）.基金项目：安徽省教育厅人文社会科学重点研究基地一教师职业能力测试篇五【关键词】PRETCO高职英语教育反拨作用测试是英语教学过程中不可缺少的环节，是评估语言教学水平的重要手段，同时对语言教学又有很大的反拨作用。近年来逐步推广的高等学校英语应用能力考试PRETCO，目的在于考核高职、高专院校非英语专业的学生以及成人大专生运用英语的能力。这一测试为高职英语教学提供了相应的检测手段，并对教学起到反拨作用。笔者根据多年英语教学实践，针对PRETCO对高职英语教学反拨作用及如何提高PRETCO对英语教学的正面反拨作用提出对策。一、关于PRETCO高等学校英语应用能力考试(PracticalEnglishTestForCollege，以下简称PRETCO)是教育部为了提高高职院校英语教学水平，提高高职生的英语应用能力，是为反映和评价高等学校专科层次修完英语课程的在校学生英语应用能力而设立的标准化英语水平考试。由于目前高职院校学生入学水平参差不齐，各校英语教学时数也由180学时至220学时不等，故PRETCO的测试方法分A、B两级，A级考试的要求是：(1)较好地掌握英语基础知识和语言技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力；(2)借助词典能阅读和翻译有关的英语业务资料，具有套写有关的应用文的基本能力；(3)能在一般交际和涉外业务交际活动中进行简单的交流。B级考试的要求是：(1)掌握基本的英语基础知识和语言技能，具有初步的听、说、读、写、译的能力；(2)熟悉有关的应用文简单格式；(3)具有用英语进行简单交际的能力。随着考试改革的不断完善和发展，“PRETCO”逐步成为高职院校评价学生英语水平的有效手段。二、PRETCO对英语教学的反拨作用PRETCO不仅适应了国家改革开放的需要，而且也进一步推动了我国高职院校的英语教学。由于PRETCO充分体现了“实用为主，够用为度”的方针，它对我国高职高专的英语教育产生了积极的反拨作用，然而，作为一种测试手段，它也必然存在着不足之处。这主要表现在在以下几个方面：首先，PRETCO明确了高职高专英语教学目的。《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确指出高职、高专所培养的学生是从事技术，生产，管理，服务工作的高等应用型人才。其指导方针是：“实用为主，够用为度”，以培养应用能力，特别是实用能力为教学改革的主攻方向。要特别注重听，说能力的培养。这些要求也体现在PRETCO考试中，从历年的试卷中，我们可以看出，其中一般性内容约占40%，应用性内容约占60%。这就要求教师在日常的教学中，更应注重知识的实用性。在教学上，教师要根据学生学习外语的具体目的和实际需要选择相应的教学方法，进行相应的辅导。此外，在教学实际中，我们也应转变思想，“把由培养学生阅读能力为重点转移到提高学生综合性实用能力上。必须把听说能力和交际能力提高到重要的位置”。培养学生运用语言的综合能力。这种目标明确的教学方法使教师在教学中能做到有的放矢，有效指导学生提高英语应用能力。其次，PRETCO考试为考核学生的英语能力是否达达到英语教学大纲规定的要求，它在试卷设计方面，从命题、预测、试题项目分析到题库建设等都有严格的质量控制措施，保证了考试的测量水平。其考试内容并不以某套特定的教材为基础，这样就使教师和学生在教材的选择上有了更大的灵活性。由于高职学生英语基础和专业的差异性，使得教师可以根据学生的英语水平和所学专业的不同为其指定合适的英语教材，这有利于激发学生学习的积极性和培养学生的应用能力。再次，PRETCO有其积极的反拨作用，但也有其负面作用，主要表现在：因有些高职院校过于强调PRETCO考试的通过率，甚至将其作为衡量学生能否毕业标准和教师教学业绩的重要标准。导致学生英语学习大部分时间都用在应付考试上，长期的备考促使有些学生厌倦了英语学习。一旦考试通过就不愿意再继续学习英语了。另一方面，也影响了教师工作积极性的发挥，教师在教学中从内容到形式朝PRETCO考试倾斜，以期得到较好的教学业绩。三、提高PRETCO正面反拨作用的对策思考1.以PRETCO测试为指导，教师改进教学方法，合理使用教学手段。由于PRETCO的测试方法分A、B两级，不同的级别具体要求也不一样，因此，教师在教学中要有针对性，因材施教，因人施教，致力于培养学生学习英语的兴趣，鼓励他们多听、多读、多说、多写，使学生的语言能力从整体上有所突破。此外，在教学中，可以针对学生不同的英语水平、能力及要求将他们分为不同层次的班级进行有针对性、侧重点不同的教学，以满足学生不同的学习需要。在平常的考试和作业布置上，可以分层次的进行。这样有利于调动学生学习的主动性和积极性，激发浓厚的学习兴趣。2.加强实用性英语教学。多年来，英语教学偏重阅读教学，忽视听说教学。在教学实际中，我们也应转变思想，“把由培养学生阅读能力为重点转移到提高学生综合性实用能力上。必须把听说能力和交际能力提高到重要的位置”。PRETCO以“实用为主，够用为度”的方针要求在教学实际中应采取各种教学形式加强实用性英语教学，要求教师真正成为课堂教学的组织者、参与者和指导者，为学生提供交际的场合和方法，使学生能够学会把英语作为一门工具进行交流。通过角色扮演、即兴演讲、两人对话、小组讨论、主题辩论赛，以及开辟英语第二课堂(英语角，英语沙龙)等，使教学逐步转向实用性，使英语与社会的需求接轨。3.正确看待PRETCO测试，促进考、教的和谐统一。英国语言测试专家AlanDavies强调：“测试不是教学，我们能够而且应该坚持这样的想法，即测试的运用是有别于教学实践的，它应被看作是一种提供信息的方法，而所提供的信息是可以运用于教学和其他目的的。”因此，在外语教学过程中，我们要利用测试检测教学效果，调整教学方法，提高教学质量，而不能一切以“考试为中心”。因为考试，影响教学目标的顺利实现。根据《普通高等专科英语课程教学基本要求》，我们要培养学生掌握必要的、实用的英语语言知识和技能，这就要求我们在日常教学中以培养学生英语能力为主，而不能仅限于某一种考试的范围。PRETCO已成为高职院校衡量学生英语水平的重要手段，PRETCO在具体要求上强调要重视语言综合能力、交际能力和实际能力的运用，各高职院校应该根据PRETCO提供的参考标准结合本校实际情况采取措施提高教学质量。我们应该鼓励学生积极报考PRETCO，以考促教、以考促学。同时，PRETCO带来的负面效应也不容忽视，我们应该在不断探索新的教学方法，加强对PRETCO信度和效度的研究，，正确处理好英语教学与PRETCO的关系，实现高职高专英语教学的目标，使PRETCO达到最佳的反拨效应。参考文献[1]高职高专教育英语课程教学基本要求(试行).北京：高等教育出版社，2000.[2]黄大勇。语言测试反拨效应研究概述[M].外语教学和研究出版，2024：288-292.教师职业能力测试篇六1．1立足于大交通概念下土木工程检测技术新的人才培养方案随着国民经济的迅速发展，我国交通运输体系的作用越来越重要，尤其是改革开放后交通运输部的成立，对大交通概念下的土木工程检测技术人才培养方案提出更高、更明确的要求。本专业培养掌握一定的土木工程基本知识和检测技能，具有较强的实践动手能力，具有良好职业道德的土木工程质量检测领域高等技术应用型人才。主要面向工程检测单位、各级工程质量监督管理部门等企事业单位就业，从事路基、路面、桥梁、隧道、机场、水运等工程的试验与检测、质量检验评定工作，也可面向大中型施工单位、设计单位或监理单位从事工程设计或管理工作。主要课程有公路施工技术、桥涵施工技术、路基路面试验检测技术、桥涵工程试验检测技术、隧道工程试验检测技术、工程测量、公路施工组织与概预算、道路建筑材料、检测仪器及设备等。具体的工作岗位或部门为：工程试验检测、工程施工、公路测设、工程养护维修、工程管理等。本专业人才培养规格为：具有识读和绘制工程结构设计图的能力；具有公路与桥涵勘测、施工放样和竣工测量的能力，达到中级测量工以上水平；具有土木工程试验检测的能力，达到中级试验工以上水平；具有从事道路与桥涵工程施工与管理的能力，达到中级施工员的技术要求；具有编制公路工程估算、概算、预算的能力；具有良好的职业道德和社会责任感，具备处理和协调正常事务的能力。培养具有综合职业能力的职业人：首先，应具备基本素质与能力，包括逻辑推理和数学应用能力、语言文字和口头表达能力、计算机常用办公软件能力、良好的人际沟通能力、团结协作精神及良好的心理素质等。其次，应具备基本的职业知识与能力，能够运用所学知识与技能，分析解决现场施工技术问题，具有从事道路、桥梁、水运、机场道面、隧道工程试验检测的能力。再次，应具备较强的职业拓展能力，具有一定的创业能力、技术改造和技术开发的能力、施工与组织管理等方面的基本技术与管理方法和公路养护的多专业技能。1．2立足于本院土木工程检测技术专业的办学历程及社会声誉1997年，本院开始设置公路工程试验检测专业；2024年，按照教育部相关文件，本专业统一更名为道路桥梁工程技术专业（试验与检测方向）；2024年更名为土木工程检测技术专业，该专业历经十五年的办学历程，已积累了一定的教育教学经验和人才培养方案。除了土木工程检测技术专业之外，土木工程系现有道路桥梁工程技术、市政工程技术、工程造价、公路监理、港口工程技术、地下工程与隧道工程技术（桥梁与隧道工程方向）、高等级公路维护与管理、铁路工程技术等九个专业，形成较全面的、立体化的、高职高专层面的土木工程专业人才培养体系。其中道路桥梁工程技术被教育部列为部级教学改革试点专业，土木工程检测专业作为安徽省教育厅2024年批准的重点建设的省级特色专业。以本院土木工程实验实训中心为依托，建设土木工程检测特色专业具有有利的先决条件。该中心现有专职教师29人，中、高级职称比例55．5％，双师比例95％，外聘兼职实训指导教师34人，均具有中级以上职称，他们分别来自施工一线、工程管理、检测公司等相关部门。现已形成一支素质优良结构合理相对稳定“双师型”素质、技术水平高、业务能力强、专业齐全的专职教师、业务骨干教师、学科带头人、省内知名专家、专兼结合的教师团队，本院土木工程检测技术专业建设具有坚实的基础和良好的发展前景。本院坚持“立通，服务行业，面向社会”的办学定位，紧紧围绕行业和区域经济的发展推进专业建设和改革，精心打造“安徽交通黄埔”品牌，土木工程检测技术专业培养的学生“能吃苦，下得去，上手快，留得住，后劲足”，毕业生就业质量一直居于省内同类院校前列，在中国路桥工程有限责任公司、中铁大桥局集团有限公司等大型企业中已经形成了品牌效应，受到了社会各界的肯定和赞誉。2土木工程检测技术特色专业教学探索的意义教学探索是一种有目的、有计划、主动探索教学实践过程规律、原则和方法及有关教学中亟待解决的问题的科学研究活动［3］。特色专业是指充分体现学校办学定位，在教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件和培养质量等方面，具有较高的办学水平和鲜明的办学特色，获得社会认同并具有较高社会声誉的专业［4］。高职院校的特色专业教学探索，出发点是教学，归宿是人才的培养、就业的竞争力和未来职业的能力。归根到底，就是为了适应新的就业形式下用人单位对毕业生人岗匹配的要求，培养社会急需的、动手能力较强的专门技术人员。2．1理论意义2．1．1促进专业教学改革与创新积极探索有效的专业教学方式方法，开展特色专业教学研究，对于巩固现有专业成就，开拓专业未来发展思路，有着重大而深远的意义。任何一门专业教学都有其自身的教学规律和教学模式，把握教学规律，构建科学的教学模式，方能实现教学目标、提高教学业绩。2．1．2促进教师的专业发展和学院的发展使教师成为研究者是促进教师专业发展的一条重要途径和衡量标准。教师专业化的实现最终都要依靠教师为其本专业的发展作出贡献。特色专业建设为教师开辟一个广阔的空间，教师在这个舞台上将有更多的机会与业界同行交流教研经验，探讨学科前沿，促进其专业化的发展。20世纪80年代中期以来，在美国教育改革中出现了一种教师培养的新形式———专业发展学校。专业发展学校一方面促进教师的专业化，同时促进学校的教育教学及研究能力的发展［5］。2．2现实意义从区域背景和人才需求背景看，开展检测技术特色专业教学探索具有较强的现实意义：根据党的十七大全面建设小康社会的总体部署，公路交通提供安全、便捷、快速、可靠的保障，以满足将资源与市场、生产分工与合作紧密联系的要求，全国公路交通建设将保持良好发展势头。安徽地处华东腹地，扼华中而东西，向来为东南沿海通往中西部的交通要塞。公路交通运输是我国重要的支柱产业，是国民经济发展的基础，“十二五”期间，全省交通建设总投资3200亿元。其中，铁路1400亿元（含城市轨道交通200亿元），公路1300亿元（含高速公路850亿元），航道、港口200亿元，民航50亿元，管道80亿元，综合交通枢纽170亿元［6］。巨大的交通基础设施投资，急需大量建设人才，实行学历证书和多种职业技能资格证书并重的教育模式，毕业与上岗“零距离”，树立培养满足社会“急用”、上岗“实用”的新型人才观、以适应具体岗位及岗位群的能力结构需求的“综合岗位能力为核心，综合素质为基础”的质量观和以人为本的教学观。根据毕业生跟踪调查和行业人才需求调查，今后几年土木工程检测技术专业人才需求将呈上升趋势。近年来，土木工程检测专业人才紧缺，施工单位、检测单位、监理单位等都需要相当数量的土木工程检测专业人才，在毕业生招聘会上，出现明显的供不应求现象。该特色专业建设目标是将现有的桥梁、隧道、机场、道路等的检测技术向港口、航道、船闸检测技术方向拓展，培养的人才在全省交通系统形成“水陆两栖”、一专多能的试验检测技能型人才，从而形成安徽交通职业技术学院土木工程检测技术专业的特色，使该专业在本地区达到领先水平，为其他高校同类专业的建设与改革起到示范和带动作用。3本院土木工程检测技术特色专业建设的成就3．1形成“模块化”特色教学就目前而言，“模块化”教学已经不是一个新鲜名词，在教学改革的呼声中被广泛应用于教学领域中。但相对于传统的土木工程检测技术专业来说，尤其是我校的高职教育中，一直沿用传统的分课程、分章节教学模式。“模块化”教学概念一旦进入检测专业教学领域中，必定会引起新的教学思维和突破。将检测技术专业教学内容划分为以下几大模块：基础知识模块、土木工程建筑材料试验模块、桥梁与隧道结构检测模块、公路、市政、机场道路现场检测模块和港口、航道与船闸结构检测模块。每个模块实行导师负责制，全面负责该模块的教学与学生考评。3．2打造精英教学团队优秀的教学团队是教学改革与建设的带头人和开拓者，组建一支创新能力强、协作意识强、知识资源强的教学团队，方能切实提高本专业的教育教学质量。本院把对土木工程检测技术特色专业教学团队的建设，最终落实为对教师的培育培养上：一是加强青年骨干教师的培育培养，在学历进修、科研经费、职称评审上都有一定的倾斜和照顾。积极鼓励支持青年教师撰写学术论文，申报科研项目，参加学术会议，以科研促进教学，切实提高检测技术专业实验研究能力和学术水平。所有青年教师都要努力做到“科学研究”和“教学实践”两条腿走路。二是加强“双师”型教师的培育培养，“双师”型人才是特色专业发展的灵魂，委派教师到企业进修学习，引进优秀的企业人才到学校任教。在本院土木工程检测技术特色专业建设中，有计划地选派5名教师走向生产一线锻炼。三是加强学科带头人的培育培养，选拔检测专业带头人1名，制定专业带头人培养方案。输送2名培养对象到职业教育发达地区参加精品课程建设的培训与学习。建设结构科学合理的教学梯队，具体表现在年龄、教龄、学历、专业、职称等方面做到科学合理。只有化解这些结构性矛盾，才能突破制约专业发展的瓶颈，向更高、更宽的平台发展。3．3完善成熟的实训条件检测技术专业是实践性非常强的专业，注重对学生动手能力、操作能力的培养。在“模块化”理论教学的基础上，积极探索实践教学。实践教学环节包括：实验教学、实训、专项培训、顶岗实习等。具体有：道路建筑材料综合实训、测量综合实训、公路工程认知实习、结构设计原理课程设计、桥梁工程认知实习、水运工程质量检测实训、机场道面试验检测实训、隧道工程试验检测实训、桥涵工程试验检测技术专项培训、路基路面试验检测技术专项培训、顶岗实习（毕业设计）前期工作、毕业顶岗实习、毕业设计（论文）及毕业答辩。拥有专用实训基地建筑面积5200平米、具有真实或模拟现场的专用实训场所10000多平米。建有工程测量、检测、力学、水泥、水泥混凝土、沥青、沥青混合料、集料、工程地质、建筑结构、工程CAD、勘测设计等实训室；同时拥有安徽交院工程试验检测有限公司、安徽交院公路工程监理咨询有限公司、安徽交院公路设计事务所3个校内综合实训基地。通过多年加大投入，扩建场地，现已基本建成实验实训设备先进，融教学、生产、科研、培训、技能鉴定“五位一体”的开放式综合实验实训中心，2024年被交通运输部行业技能鉴定中心确定为安徽“交通行业技能鉴定站”。而且是安徽省交通系统唯一的试验检测技术培训基地。建设具有校企深度融合特色、以职业能力培养为核心的稳定的校外实习基地，新建紧密型校外实训基地38个；建立健全校企合作的校内外实习实训基地管理体制和运行机制，保障实训基地健康可持续发展。3．4提升较强的社会服务能力本着“立通、服务社会、互动双赢”的原则，本院检测技术特色专业建设，始终以服务行业，服务社会为宗旨，积极服务地方交通建设。利用学院的优质教学资源，通过参与生产、项目咨询、技术开发、职业培训、技能鉴定等方式，实现“教育资源社会化”，增强学院社会服务能力，把学院建成安徽交通行业的高素质高级技能型专门人才培养基地、技术开发和咨询服务基地、干部和职工继续教育基地、职业技能培训鉴定基地和安徽高职教育的“双师素质”培训基地。本院受安徽省交通厅工程质量监督站委托，长期举办全省试验检测人员培训班，为我省交通建设一线培训了大批试验检测技术人员。4结束语在参与土木工程检测技术特色专业教学改革的过程中，深有以下几点体会和感受：4．1特色专业建设是一项集体工程，是一项团队成果需要凝聚团队的向心力，发挥团队的集体智慧，团队成员协商分工，尤其在校本教材的编写上，充分体现合作的重要性。专业教师各有所长，搭建能够让教师充分施展才能的平台，激励更多的优秀教师发挥聪明才智，采取相应的激励机制提高大家工作的积极性和主动性。另外，还要开拓思路，注意多专业的结合，检测技术专业与土建其他专业的密切结合。4．2特色专业教学探索要量力而行、切实可行结合本院的客观实际及检测专业建设现有状况，采用恰当适合的方式方法，因地适宜、因材施教开展教学研究。每一届学生、每个班级学生的基础和素质都参差不齐，因此，教学目标的制定不能整体划一，要量体裁衣，因人而异，符合高职高专学生的实际、符合本院学生的实际。教学目标尽量细化、具体化，讲究针对性、实用性。适当把握教学难度，既能够给学生造成一定的学习压力，又能够激发学生学习的兴趣与热情。这个“度”的把握实属不易，需要教师运用智慧，结合教学实践用心体会与揣摩。教师职业能力测试篇七关键词：高职院校；英语测试；测试改革中图分类号：G710文献标志码：A文章编号：1002-2589（2024）21-0276-03一、高职院校英语测试制度改革的重要性自20世纪80年代我国高等职业教育从摸索阶段进入现今蓬勃发展时期，高职教育教学工作取得了有目共睹的成就。但随着现代社会的飞速发展、科技的不断创新及全球经济的一体化，各行各业对高素质、有创新能力、英语应用能力强的复合型人才的需求越来越迫切，这就对我们高职教育的人才培养模式和英语教学改革工作提出了更高的标准和新的挑战。《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》[1]及《国家中长期教育改革和发展规划纲要》[2]中指出我国高职教育应以服务为宗旨、以就业为导向，着力培养学生的职业技能、专业知识的英语应用能力和实践创新能力。把提高质量作为重点，推进教育教学改革。也就是说，大力开展英语教学改革、推进素质教育、培养适应社会需求的人才是今后高职院校教学工作的重心。英语测试是英语教学的一个重要环节，一方面是评价教学效果、提高教学质量、促进教师不断提高自身专业素养的基本途径；另一方面则是真实反映学习者的学习情况、推动学生自主学习、提高其创新思维和能力的重要手段。只有科学有效的测试才能为教学工作起到积极的推动作用，由此可见，英语测试制度改革已然成为高职院校测试制度改革和深化英语教学改革的重中之重。二、高职院校现行英语测试中存在的问题及解决建议上世纪90年代以来我国高职院校教学改革不断深入，但英语测试改革却明显滞后。现行的高职英语测试制度已不能满足当前人才培养的需要，必须要深入探究其问题的根源并找到切实可行的解决方法。作为一名高职院校的青年英语教师，笔者根据自己的一线教学经验及参与相关课题进行科学的研究取证，现总结如下。（一）完善高职院校校内英语测试学校考试属于教育测试，是在学校教育环境中使用的、服务于教学目的的测试[3]。英语教师应当明确学校考试的特性，结合实际情况进行考试的命制。1.测试形式应灵活化目前，我国高职院校的英语课程考试多以闭卷、笔试的形式安排在每学期的期末。这种期末“一锤定音”式的英语考试，既不能真实反映学生的学习成效，也不能客观体现教师的教学进程，更不能考查出学生的实践能力、创新精神或直接经验的收获。而且由于形式和方法过于一成不变，英语考试中“闭卷考试多，开卷考试少，笔试多，口试少，理论考试多，技能、操作、实践能力考察少，统一考试多、因材施考少”[4]这四多四少的现象日益严重。刘润清和韩宝成指出，语言测试有多少目的，就会有多少种测试类别。也就是说，设计任何测试，不能按照一个模式进行，测试的目的不同，考试的形式、试卷的内容和要求自然不一样。因此，我们应明确每一次测试的目的、结合所考查语言项目的特性，灵活选择测试形式。如，想了解学生在词汇或语法等基础知识方面的阶段性学习情况可采用听写、提问等随堂小测的方式；想对学生英语读、写技能进行考核，则可采用提交英文读书体会、撰写英语论文、设计调查报告等形式；想测试学生听、说的能力，则可采用小组讨论、角色扮演等形式。这样既能测试出学生真实的学业水平又激发了他们自主学习的兴趣、促进了个性化发展同时也降低了学生对考试的厌惧心理。2.考查内容应宽泛化、考试题型应多样化由于大部分高职高专院校并未设有专门的英语测试小组，所以出题人仅为任课教师个人，考查范围则主要针对教材、以授课内容为主、个人倾向性较重。题型上又多以客观题为主，尤其是单项选择题，与要考查的语言能力内容不相匹配。此外，基于评分难、考试流程不易操作等各种原因，听力和口语能力的测试通常被忽略。这就导致了考试根本无法全面评定学生的语言知识能力水平，更没有起到应有的导向和激励的作用，反而限制了学生的求知欲和交际、创新能力的培养。鉴于上述问题，笔者建议，首先要拓宽考查覆盖面，不局限于理论知识的死记硬背，本着来源于实际、立足于应用的宗旨，把学生在专业领域内涉及的实际问题引入到考试中来。如，商务英语专业报关时英文书面材料的写作，既考查了学生英文写作的能力，又加强了与专业的联系，提高了专业知识的英语应用能力。其次，题型上根据适合化、多样化的原则选择客观题型、增加半客观题和主观题的比例。如问答题、材料分析论述等无标准答案的开放性题目，以利于提升学生的思辨能力、综合分析能力。最后，以真实性为原则听说结合，增设英语口语考试。无论何种语言的学习其最终目标均是在实际交际中的应用，对于专业性突出的高职高专院校的学生更是如此。因此，加大英语口语测试力度，既可以改变聋哑英语现状，又提高了英语交际能力和专业知识的融合度。如模拟医院查房、配药情境，测试护理专业学生能否在该环境下与医生、病患之间进行有效沟通。3.形成性评估与终结性评估相结合教学评估分为终结性评估和形成性评估。前者是指在一个教学阶段完结时，以定量测试手段，评价学习者该阶段学习情况的教学活动[5]。现为我国大专院校所普遍采用的方法，如期末课程考试。但是这一评估过于重视教师的评价，忽视学生的自我评价和合作评价；过于重视语言知识和语言能力的考查，忽视学生实际交际运用、综合能力和创造能力的考查。与之对应的形成性评估则是教学过程中的评价，为教师和学习