区域教育可持续发展指标设计研究

...wd......wd......wd...课题名称：区域教育可持续开展指标研究课题批准号：BGA050020课题类别：国家一般课题课题资助经费：5.5万学科分类：教育开展战略课题鉴定时间：2011年6月课题负责人：楼世洲浙江师范大学主要成员：曹荣庆、刘晓明、熊才平、陈明昆、张翼、张天雪、徐莉亚、傅林峰、周红霞、宁业勤、芦丹丹、张丽珍、康春花、高燕南、王金平、项伟、刘超、崔巍研究总报告区域教育可持续开展指标体系研究【序言】全国教育科学“十五〞规划教育部规划课题——“区域教育可持续开展指标研究〞〔BGA050020〕由浙江师范大学副校长楼世洲主持实施。其目的是为区域教育可持续开展定量评价的进一步探究及指标调整提供科学依据。该研究为区域教育可持续开展评价提供了一整套系统方法，并提出了一个区域教育可持续开展指标体系及计算方法，可以客观、全面地衡量区域教育开展的现实状况和动态特征。【摘要】区域教育开展指标体系研究是衡量区域教育开展水平的根基性工作。建设一套科学、严密、完整的区域教育可持续开展评价指标体系，可以有效评估区域教育可持续开展水平，进而对区域教育状况进展横向和纵向对比，提醒现实与开展目标的差距，找出区域教育存在的缺乏，及时提供决策依据，为教育可持续开展战略服务。课题选择文献分析、国际对比、统计分析的方法，通过对不同国家不同历史时期教育开展指标分析，主要对我国教育可持续开展指标进展描述判断和预测设定，利用统计学方法确定了能客观反映区域教育可持续开展程度状况的指标模型。通过考察2000-2009年我国31个省区区域根基教育、职业教育、高等教育和教育综合实力的开展状况和变化特征，实证这一指标模型方法能描述教育开展变化的历史过程，预测开展趋势，为我国区域教育可持续开展提供指标参照。为深化研究，课题开展了8个子工程，拓展了区域教育可持续开展指标体系框架。这一框架从宏观、中观、微观三个层面，分别考察了省域高等教育就业景气指数和信心指数、职业教育与经济市场关系，县域根基教育均衡开展指标和信息化指标，微观学校和教师开展评价指标。这一指标体系框架为营建良好的区域教育可持续开展内外环境具有重要作用。【内容构造图】图1区域教育可持续开展指标体系研究内容构造图区域教育可持续开展指标体系研究总报告一、研究问题与核心概念〔一〕研究目的、意义与内容在新一轮经济开展时期，我国新型工业化和产业构造调整的区域化特征日益明显，受其制约和影响，教育与经济也出现了新的矛盾：如区域经济与区域教育开展的不协调；教育在区域开展上的不均衡现状，教育开展也表现出明显的区域性，等等。因而，教育开展的区域可持续问题已成为社会关注的热点问题。区域教育指标体系研究是系统研究区域教育的一个主要内容，也是衡量区域教育开展的综合水平的前提性工作。科学说明有关区域教育开展不平衡的问题，对于正确认识教育开展的客观规律，更好地预测和规划我国教育事业开展，都有着重要的理论价值和实践意义。本研究旨在通过指标体系的构建，建设科学测量区域教育开展水平的多尺度、严密完整的综合评价模型，通过此模型描绘出各省份教育开展差异现状，科学说明有关区域教育开展不平衡的问题，并且有效地预测各省域间教育开展的规律和变化的基本趋势，为完善国民教育开展的区域政策提供理论参考和决策建议。1．区域教育可持续开展指标体系的构建，为区域间教育开展差异的测量提供了科学的依据，有助于我们对区域可持续开展系统进展有效地监测和预测。2．区域教育可持续开展指标体系的构建，有助于我们更加全面地反映区域教育的动态变化的过程，进一步认识我国区域教育开展的现状及前瞻未知。由于指标的选取建设在科学根基之上，指标体系中各指标的选取以可持续开展为目标，尽量能够对比全面、客观地反映区域教育现状。3．通过对各省份教育开展水平的研究，可以对比科学地预测各省域间教育开展的规律和变化的基本趋势，为今后，尤其是“十二五〞期间地方政府决策教育开展提供必要的理论和现实依据，有助于决策的科学化，减少政府的教育行为的随意性和盲目性，实质上是提高教育资源配置的效率，提高教育开展的效益。研究内容分为：1．区域教育可持续开展指标体系的研究现状分析。旨在对反映区域教育可持续开展水平变量的选择。2．确定区域教育力的各子指标体系的权重及内部变量的计算。3．构建出指标体系的综合评价模型。4．结合全国各省、市、自治区的具体教育开展情况，计算出各省、市、自治区教育开展水平的指数，这主要是从表征教育状况的水平指数、协调指数、构造指数来考察各地区的区域教育开展状况。5.提醒我国“十五〞“十一五〞期间31个省区教育开展的动态变化特征，分析变化原因以预计变化规律和趋势。为今后地方政府决策教育开展，为减少政府的教育行为的随意性和盲目性、提高教育资源配置的效率和教育开展效益提供必要的理论和现实依据。〔二〕研究假设1．区域教育可持续开展指标体系的建设有一定的理论根基和理想的构造效度。教育指标体系的建构不应只是一种教育统计数据的集合，指标体系本身要有一定的理论根基和理论分析框架，各指标之间要有内在的逻辑体系，展示一定的构造效度。我们探究一种有理论根基和构造效度的指标体系模型，其可以充分展现区域教育状况，能够综合地反映区域教育的不均衡问题，并能有效地监测和预测区域教育可持续开展体系，为教育决策提供依据，实施区域教育的可持续开展，即形成中间大两头小的教育开展格局，以到达最大可能的教育均衡开展。2．区域教育可持续开展指标体系是一个数理化的数学建模性质的量化系统。在以往描述研究的根基上，进展的定量研究，把数学建模的思想引入区域教育指标体系的建设。通过多指标合成法、聚类分析法、因素分析法、时空的序列分析等根基上，建设区域教育可持续开展指标模型，包括模型的识别、估计、检验、预测及与干扰事件的动态关系和过程控制等内容。在这一技术路径指导下，区域教育指标体系模型可以帮助我们检测教育开展力的状况，指导我们对教育开展的监控。3．区域教育可持续开展指标体系是多层面的。需要建设宏观层面上建设区域教育可持续开展指标体系，即建设衡量省域之间的各教育子系统教育开展状况，对比各省之间的教育开展的均衡性。也需要建设中观层面上的区域教育可持续开展指标体系，即县域为单位的根基教育均衡指标体系，衡量县域之间的教育开展差异，此外，还需要鉴别微观层面的城乡学校开展指标和教师开展指标，以可持续开展为目的，让学校走内涵式开展道路，让教师走可持续开展道路。在此根基上也可以对比城乡学校之间、教师开展差异的实际水平。只有做到层层对比，深入研究，才能提升指标体系研究价值，深刻分析研究问题。4．区域教育可持续开展指标体系是多系统的。需要考察教育开展与教育投入、教育与经济、教育与市场的关系。因此，本研究除考察教育投入与各级教育得分的关系外，高等教育、职业教育与经济、行业、市场还有哪些关系，大学生就业的可持续与经济和社会环境之间又是何种交互关系。〔三〕核心概念1.区域教育区域教育具有广义和狭义两层涵义。一是根据区域及区域经济概念界定的广义区域教育，其特征是强调教育的社会整体性、协调性，如教育的现代化水平、教育的公平性、教育的普及化程度和人力资源开发等。二是根据区域内各级各类教育，如学前教育、小学教育、普通中学教育、职业技术教育、成人教育、高等教育等总称，关注教育的开展规模和速度，内部构造和体系、教育资源的配置和效益等。在我国，划分区域教育，宜依行政区划为准，“区域教育是指在一定行政区域内或多个衔接在一起，共性对比突出的行政区划联合成的广义区域的教育〞，区域教育可持续开展研究课题组.可持续开展区域教育研究[M].中国人口、资源与环境,2000.每一区域内的教育性质、教育内容、教育方法、教育手段、教育评价以及外部支持系统都具有统一性和相关性。区域教育可持续开展研究课题组.可持续开展区域教育研究[M].中国人口、资源与环境,2000.对地区间开展差异分析中常用的地域单元有以下几种：一是最为常用的以东、中、西三大地带作为分析的地域单元；二是以各省、自治区、直辖市作为分析的地域单元；三是以六大行政区划作为地域分析单元；四是以国家计委提出的长江沿海地区、珠江三角洲地区、环渤海地区、西南华南局部地区、西北地区、中原地区和东北地区七大经济区作为分析的地域单元。这些分类基本都是从行政区划和经济开展的角度做出的，反映出中国经济开展的不同空间所各自具有的不同作用。本研究主要以省区为分析的地域单元的划分，这样做主要基于以下考虑：一是作为行政区划，省区内部社会政治与经济各方面联系密切，是一个相对独立的社会运行系统；二是改革开放以来，随着中央对地方的不断放权，各省区已逐渐成为具有相对独立性的利益实体，各政策的实施，省区是基本的运行单位。2.教育可持续开展教育可持续开展的基本理念是教育开展应与经济、社会开展相适应，同教育资源、教育环境相协调，形成快速、高质、可持续的开展。教育可持续开展要突出均衡、公平和现代化三大开展目标。因此，一是形成适度的教育规模和优化的教育构造。所谓教育的适度规模是指充分利用有限的教育资源，有步骤地提高社会教育普及程度。优化的教育构造即教育体系内部的构架，构造的构建既要反映经济和社会构造变化的要求，又要符合教育自身开展的均衡性要求；二是促进教育的均衡开展和建设教育公平的机制。教育的可持续开展必须以实现教育公平和社会和谐为目标，只有在区域之间、群体之间、学校之间、师生之间的均衡和谐开展才能构成实现这一切必要条件；三是建设多样化、开放性和国际化教育体系。全面推进教育现代化。教育社会化和社会教育化是当代和未来教育的世界性开展趋势，开放性和国际化是未来可持续开展的教育的显著特征之一，实现教育现代化是教育可持续开展的现实选择。3.区域教育可持续开展指标区域教育可持续开展指标是对区域教育可持续开展的各个层面的现状进展价值判断的一种统计指标，是区域教育可持续开展理论的一种具体化的分析框架。教育可持续开展指标体系是描述、评价教育均衡开展的可量度参数的集合，建设教育可持续开展指标体系是为制定教育政策，促进教育优先开展，是综合评价教育均衡开展程度的主要依据。因此，教育可持续开展的指标体系在其功能上要表达科学性、引导性、可操作性。同时这一指标体系应该具有普遍性、预测性、量化性、实时性等技术特性。二、研究背景与文献综述〔一〕研究背景由于我国幅员辽阔，各地在地理环境、资源分布、人才储藏、社会经济和历史沿革等诸多方面存在着巨大的差异，导致各地经济社会开展不平衡。焦凤君.区域教育论[J].教育理论与实践，1995〔1〕：4-8.改革开放以来我国主要采取区域推进的方法，实施非均衡开展战略。随着东部沿海地区改革进程的加快，我国地区开展不平衡问题愈益凸显。在社会开展过程中，区域教育的开展过度超前或滞后于该地区社会整体开展水平，会影响该地区社会整体的可持续开展。我国在改革开放过程中实施差异化的开展策略，基本目的不是为了拉大差距，而是为了共同开展。为此在我国的教育中长期开展规划纲要中，提出要按照全面、协调、可持续的科学开展观，促进教育的均衡、协调和可持续的开展。而通过区域教育可持续开展焦凤君.区域教育论[J].教育理论与实践，1995〔1〕：4-8.区域教育可持续开展是教育可持续开展的一个重要组成局部，区域教育作为全国教育的一个缩影和个例，在整体上应适应区域社会、经济可持续开展的要求，保持教育投入的持续增长，具有强大的内在活力、办学效益和教育质量，培养高素质的劳动者。安文铸.论可持续开展战略与教育改革的关系[J].北京师大学报：社会科学版，1997〔3〕：51-57.同时实安文铸.论可持续开展战略与教育改革的关系[J].北京师大学报：社会科学版，1997〔3〕：51-57.衡量区域教育开展状况的一个重要参数是区域教育开展指标。区域教育开展指标体系研究已成为系统研究区域教育的一个主要内容，成为衡量区域教育开展水平的根基性工作。通过建设一套科学、严密、完整的区域教育可持续开展评价指标体系，可以有效评估区域教育可持续开展水平，进而对区域教育可持续开展状况进展横向和纵向的对比，考量现实与开展目标之间的差距，找出区域教育开展中存在的缺乏，及时为区域教育可持续开展提供决策依据，为社会可持续开展战略服务。〔二〕文献综述教育是一个多目标、多功能、多层次、多要素的错综复杂的系统，要想全面、客观、科学地反映和评价教育事业开展的整体状况，教育统计指标体系必须由一系列相互联系、相互制约的能够反映教育现象的统计指标所构成。1.国际教育开展指标综述国际上教育指标的设计源于20世纪20年代中后期经济指标和社会指标的研究。美国芝加哥大学的奥格本〔WilliamF.Ogburn〕教授和他的同事在致力于社会变迁理论研究的同时，也开场了改良社会变迁测度方法的研究。1933年，由奥格本主编的第一本社会指标专门报告《美国最近社会趋势》正式出版，报告对于指标的概念、功能、理论框架等进展了探讨，其中还涉及到了教育开展方面的内容，如学校教育、宗教教育、家长教育，以及童工、依赖性儿童、不良少年、儿童研究等。教育的社会指标可以说是教育指标的雏形，但这时的教育指标还仅仅是社会指标体系中的一个重要构成，还没有从社会指标中别离出来。20世纪60年代，由于经济指标的建设与应用〔如国民生产总值、国民收入、失业率等〕，再次激起了学者对于社会指标的兴趣，许多研究领域〔科学、环境、教育等〕开场自主开展适合的指标，教育也是其中的重要内容，如“安康、教育、福利指标〔CHEWIndicators)。1966年，美国学者詹姆斯·S·科尔曼〔JamesS.Coleman〕发表了著名的调查报告《教育时机均等的观念》，无论兴旺国家还是开展中国家都纷纷开场评价各国教育系统的作用、效益等，从此开创了一个收集数据、分析教育系统运行机制的新时代。20世纪70年代，世界各国对于教育质量越来越重视，若何定义、测量、评估进展提升教育质量，成为世界各国教育的主题。美国、加拿大、日本等国纷纷进展教育改革，同时，经济合作与开展组织〔OECD〕、联合国教科文组织〔UNESCO〕等国际性组织也积极从事教育指标的开发、设计工作，期望能够建设一种提升教育质量的机制。1975年，由格拉迪〔Mary.Golladay〕担任主编，美国国家教育统计中心编写的《教育状况》〔TheConditionofEducation〕年度报告出版，这是国际上第一本有关教育指标的应用书籍，该书包括了六大主题，即与研究教育有关的事项、根基教育与初中教育、高中高职教育、教职人员、高等教育的经费，以及青年教育与劳动力参与。1987年，美国教育部邀请各国共同参加经济合作与开展组织〔OECD〕进展“国际教育指标〞研究。自此，教育指标建设工作开场逐渐蓬勃开展。艾里奥特〔Elliott,1991〕认为，一套有效的教育指标体系能够反映重要的教育制度内涵，一套值得信赖的教育指标体系可以帮助我们了解与改善教育系统，因此在建构教育指标时，研究人员应遵循这样一些标准：①有效的教育指标体系所测量的应是具有持续性的教育建构，也就是说所测量的应是我们认为重要的教育内容，而非集中在那些已经能够测量的局部。②高效度与高信度的教育指标体系将可以改善社会群众对教育的了解。③有效的教育指标体系应同时检视教育的背景、过程与结果。④有效的教育指标体系应能帮助我们认清教育历程的因果关系。ElliottJohn.Actionresearchforeducationalchange[M].GreatBritain:OpenUniversityPress,1991:33-57.目前，以世界银行、联合国教科文组织〔UNESCO〕和经济合作与开展组织〔OECD〕为代表的三大机构对教育指标体系的研究最为系统。其中联合国教科文组织出版的《世界教育报告》提供了一套综合了解世界各国教育状况的指标体系。经济合作与开展组织〔OECD〕从1991年起推出《教育要览》〔EducationataGlance〕，其目的是根据所收集的各会员国教育体系运作的资料与数据，分析会员国教育体系的绩效功能。世界银行的教育开展指标体系则以教育投入、教育水平和教育开展绩效为主线分析教育开展的状况，通过教育需求和供给的均衡程度反映一个国家或地区开展水平和教育现代化程度。各具特色的国际教育指标体系无疑为我国教育指标体系的构建提供了颇有价值的理论参考。首先是国际教育指标体系的构建和修改都有一套对比成熟的指标理论作指导，它们关注的内容不仅仅局限在教育内部，而且关注教育与经济、社会以及个体开展等全方位关系，从而使教育决策在社会大背景下合理定位教育的开展规模、速度和职能。一是“投入——过程——产出〞理论模式。教育是在有形物质财富生产活动之上的无形财富的生产部门，它也可以跟其它生产部门的生产活动一样，按“投入——过程——产出〞三段模式来进展描述和分析。上述国际教育指标体系的构成大都遵循着这个理论分析模式。二是注重教育产出与效率的研究。教育是培养人的活动，一切资源的投入不仅要服从效率的原则，而且最终要表达在学生身上，因此教育的产出与效率指标在整个指标体系中分得非常细致，数据也提供得很详尽，如OECD既有表达学习环境、各类学生有关科目的学习成绩、学习态度和性别差异方面的指标又设置了教育与收入关系、年轻人口的失业与教育等指标。其次，各国际教育指标体系都是在一定的理论和价值观取向根基上形成的一个整体监测系统。这种监测不仅反映在独立的每个指标数据上，而且也反映在指标与指标的关系上，科学地表达教育与社会的交互影响。要以开放的观点构建指标体系。教育系统是一个和国家的经济、社会开展密切相关的开放系统，国际教育指标体系中对于人口、经济、社会开展为教育提供了什么样的条件，产生了哪些影响等方面的指标非常重视，并有充分的反映和深入的分析。这既能折射出一段时间内国家社会的开展趋势，又不是孤立地呈现教育开展的状况，同时又使指标体系具有一定的应用价值。从国际化的指标体系可以看出，一个具有国际可比性的教育指标体系，必须表达指标最大化原则，则指标体系中的各项指标均为“硬数据指标〞。此外、教育指标关注的重点是教育的投入、教育普及、教育公平、教育的质量和效益等。如各国人均GNP的水平与其教育开展水平呈直接相关的关系，尤其与根基教育开展的相关度更大。考虑到对比指标的可操作性和可比性，我们倾向于选择世界银行确定的中等兴旺国家标准，对其进展平均。阎立钦,曾天山,等.关于兴旺地区根基教育现代化开展水平假设干指标的思考[J].教育研究，2001(10).我国经济社会开展总体处于社会主义初级阶段，与中等兴旺国家及兴旺国家相比，尚属于中低收入国家，教育开展总体水平对比落后，目前只有小学入学率与中等收入国家水平相当，其他指标均显得落后。阎立钦,曾天山,等.关于兴旺地区根基教育现代化开展水平假设干指标的思考[J].教育研究，2001(10).在教育指标构成方面，联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》由三个局部组成：国际公认的概念和定义；各种分类方法；使用说明手册和明确规定的实施程序。按照该分类法汇编的资料，可以用来收集决策者与其他使用者感兴趣的各种教育统计数字。应当指出的是，虽然用该分类法收集在校生的资料十分方便，但是它是教育课程的分类法，没有全面涉及教育开展的指标。但这种研究成果对我们仍有启示。教育开展指标体系必须要建设在一定的理论根基之上，同时它自身也必须要有一定的理论分析框架和模式。正如OECD教育开展指标体系采用CIPP分析模式〔背景—投入—过程—产出模式〕，就是建设在教育经济学的理论根基上。建设教育指标体系的基本目标是为了了解教育开展现状、评价教育开展绩效、分析教育开展趋势，为制定教育开展规划和政策选择提供科学依据。因此，教育指标不仅要有反映教育开展的数量、规模的指标，还要有表达教育开展质量的指标，只有这样才能科学全面地反映出各国教育开展的实际水平。2.国内教育开展指标综述我国教育开展指标体系的研究起步较晚，始于20世纪80年代，主要内容分为四类：①综合教育程度；②国民承受学校教育的状况；③学校办学条件；④教育科学研究。这些指标主要侧重于教育现状的描述，而且仅限于一些统计数据的汇总，缺乏成熟的教育开展指标分析理论做支撑。对教育开展指标体系的理论研究整体上仍处于起步阶段。理论上的工作仍停留在翻译、简介和对比国际教育指标体系的水平上，而应用于教育政策分析和教育研究方面更待扩展和深入。具体来说，存在着以下三方面的问题：第一，理论研究上仍然局限在零星的翻译、评述国外教育指标报告，以及对比国别教育指标体系上，而对若何形成教育指标的一些基本理论问题缺乏研究，甚至不少基本概念也不清晰。比方，围绕教育指标有哪些基本理论问题指标用的是什么性质的认识方法这种方法是否适合教育系统其意义和边界若何?当前国际上对教育指标进展理论研究的最新进展若何所提供的教育指标信息的特色是什么等等基本问题都急需研究并加以答复。教育统计和评价指标体系的研究主要集中在教育经济学领域和教育政策学领域。一般来说，学者们运用单个的测度指标或者系统的指标体系对某一种教育现象进展测量和评估，并分析存在的问题。教育经济学领域主要是从经济学的视角出发，运用标准差、极差、洛伦兹曲线、变异系数、Gini系数和Theil系数等指标对我国教育开展进展测度，以此来反映我国的教育开展，但是仅仅从教育资源配置的角度来评价我国的教育开展状况，显然还不够全面。从研究方法而论，有关测量或统计的指标理论已经为我们提供了足够的方法，我们无需专门研究教育指标的理论问题了。应该成认，教育指标不可防止的会涉及到统计或测量方法，例如，一个指标首先必须考虑效度和信度问题，构建指标时需要考虑变量选择、权重设计和组合规则，应用到因素分析、聚类分析等，这些都是统计的基本技术。但是，任何指标的设计都不是统计技术完全能解决的，教育指标最复杂的问题不是有效数据的计算，而是概念的分类。OECD的专家进而认为，与经济、环境领域的指标相比，教育指标进展缓慢的原因并不是源于统计技术不成熟，而恰恰在于若何对教育系统及教育活动进展量化认识不够。因此，要开展教育指标的研究，完全寄希望于统计技术是不够的。20世纪90年代以来，我国学者尝试设计和构建出了一些教育现代化指标体系。浙江大学的杨明提出了11项国际教育现代化的指标与参数，包括教育资源投入〔公共教育经费、公共教育经费占国民生产总值的比重、人均公共教育经费〕、教育规模质量〔学前教育毛入学率、小学净入学率、中学净入学率、大学毛入学率、预期的正规教育年数、每10万居民中大学生数、成人识字率〕和教育效率〔留级生百分比〕。根据教育现代化是一个具有明显阶段性特征的历史进程这一观点，谈松华等人认为应把教育现代化的开展分为初级阶段、中级阶段和高级阶段，为了衡量教育现代化实现程度，他们提出了一项包括定性和定量两个局部的教育现代化实现程度评价指标体系，其中，定性指标主要有教育制度、教育思想、教育内容、教育管理、师资队伍等方面，定量指标包括教育资源投入〔公共教育经费占GDP的比例、人均公共教育经费〕、教育规模数量〔15岁以上人口的识字率、平均预期受教育年限、中等教育的毛入学率、高等教育毛入学率、每10万人中大学在校生人数〕等7个指标。杨明.中国教育离现代化口标有多远[J].教育开展研究,2000(8).谈松华，哀本涛.教育现代化衡量指标问题的探讨[J].清华大学教育研究,2001〔1〕.中央教科所课题组在对世界中等兴旺国家和地区教育开展的假设干关键性指标进展分析的根基上，结合北京、上海、深圳等兴旺地区根基教育现代化的指标，提出了我国兴旺地区“十五〞时期和2010年根基教育现代化开展水平指标体系设定的建议，该指标体系包括教育投入指数、教育规模指数、教育成就指数和教育质量要求四项内容。中央教育科学研究研究所课题组.关于兴旺地区根基教育现代化开展水平假设干指标的思考[J].教育研究,2001(10).杨明.中国教育离现代化口标有多远[J].教育开展研究,2000(8).谈松华，哀本涛.教育现代化衡量指标问题的探讨[J].清华大学教育研究,2001〔1〕.中央教育科学研究研究所课题组.关于兴旺地区根基教育现代化开展水平假设干指标的思考[J].教育研究,2001(10).我国的教育开展指标数据主要集中在教育内部的统计数字上，并且这些数据更多反映的是教育开展的规模信息，而反映我国教育开展水平、人口与教育的开展关系、教育需求与教育供给关系等方面的指标几乎没有，仅为教育规模的数字聚集。正因为如此，教育产出方面的质量指标更是反映不够，只有一些入学率、稳固率、辍学率的描述，学生的学习能力、分科的素养情况、教育与就业的关系等一些反映教育质量的重要指标没有表达，使人难以通过这些指标统计对我国的教育开展做出科学的质量评价。第二，在应用上，虽然从2003年开场教育部利用“国家义务教育监测工程〞对全国60个县360所学校的义务教育进展年度专题监测，2006年教育部在上海又设立了“教育部根基教育监测中心〞。但目前对教育系统进展大范围的监测特别是对重大教育政策的监测仍然很薄弱，而对若何利用这些大型的教育监测工程去有意识的研究教育指标的理论问题，更显缺乏。缺乏这些动态的监测的影响是多方面的，一个严重的后果就是使教育开展可能出现大起大落、大上大下的局面。在这方面，我们不能说没有深刻的教训。我国的教育开展指标主要集中在教育内部的统计上，没有指标来说明教育开展的宏观背景情况，如人口规模、政治、经济、就业、社会开展等，只是一种教育内部的孤立统计和封闭描述。离开了一国开展的宏观背景，讨论任何单方面的东西都显得有失偏颇，只有把教育与其相关的社会、经济、人口等方面综合考察，才能真正看出教育在一国的开展地位与开展状况，这一点我国显然是缺乏的。我国的教育开展指标采用的还是我国传统的指标工程，未能借鉴和采纳联合国教科文组织制定的《国际教育标准分类法》，因而无法实现我国和国际标准的完整对接，无法进展全面准确的对比。比方，OECD关于学历层次的划分为学前和初等教育、初级中等教育、高级中等教育、后中等非第三级教育、第三级B类教育、第三级A类教育共六级，而我国的统计一般划分为扫盲班、小学、初中、高中、大专以上五个层次。显然，许多层次无法进展准确的对比。在教育国际化趋势日益增强的今天，教育分类与评价标准的接轨和一致显得尤为重要。在世界上，不少国际组织、国家或地区逐渐把教育指标应用于监测政策执行和评估政策效果等方面。例如，为保证“全民教育目标〞的实现，UNESCO确定了15个核心指标进展年度监测。美国《2000年教育战略》的六大目标〔后修改为八项〕的达成情况，教育部成立了“教育指标专门研究小组〞并制定了适用于国家层次的27个指标和州层次的34个指标。在职业教育领域，由于职业教育比普通教育更需要与职业和社会的变化保持一致，因此，包括欧洲培训基金会〔ETF〕、德国职业教育研究所、澳大利亚国家职业教育研究中心〔NCVER〕等机构都普遍重视“职业教育与培训〔VET〕〞的指标研究工作。例如ETF设计了多项“关键指标〞来监测职业教育和劳动力市场的变迁状况。澳大利亚国家职业教育研究中心则与其国家培训署〔ANTA〕合作，每年发布关于职业教育与劳动力市场变化的指标研究报告，各项指标还列出红灯、黄灯、绿灯的警示标志，从而有效地支持了教育决策。当前，我国正大力开展职业教育，长期跟踪监测职业教育开展规模、专业构造、劳动力市场等变化状况就显得更加必要。在这方面兴旺国家的做法是值得借鉴的。我国教育开展指标主要是一种全国范围内宏观的分类别的数字总集，比方，“在校生人数〞就是把各级各类学校上报的学生数累加得到的最后结果，缺乏对指标进展更深入细致、更有价值的划分。如在校生人数中再进展分年龄段的学生统计，可以看出学龄人口的年龄分布，为各级教育招生做出预测；对成年人的受教育层次和就业情况进展比照，可以为教育构造的调整提供参考等。但现实是我国的教育指标缺乏这方面的深入工作。张国强,OECD教育开展指标体系分析及启示——以《教育概览：OECD指标(2003)》为例[J].外国教育研究,2006(11).第三，缺乏对教育指标研究方法的探索。在教育系统内，各种各样的指标不计其数。但是，由于没有完善的方法，简单、随意设计教育指标的情形不乏存在，所形成的指标的有效性、科学性很值得疑心，有的甚至毫无用处。我国的教育开展指标只是按照一定类别进展的数据统计，还不是在一定理论根基上的系统一致的指标体系，没有形成像OECD的CIPP分析模式那样的分析框架。这使得我国的教育指标更多地停留在现状的描述上，很难进展更深入的分析和理解。王唯.OECD教育指标体系对我国教育指标体系的启示王唯.OECD教育指标体系对我国教育指标体系的启示——OECD教育指标在北京地区实测研究[J].中国教育学刊，2003(1)：2-3.举例说，学校信息化指标体系在国内外也不计其数，但是，不同学者彼此争论不休，争论的原因并不是对学校信息化内部构造划分的分歧。可以说，借助信息化的六大要素，建构出学校信息化指标体系的基本框架并不困难。争论的原因在于人们缺少理解不同指标体系差异的方法。为此，我们提出，建构一个学校信息化指标体系必须首先注意两个简单的方法问题：第一，指标体系是给谁看的?服务对象不同，看问题的角度不同，指标体系的详略就不同，表述方式也会有所差异。例如政府、学校管理者、社会或其他研究者对学校信息化指标体系就有不同的期望，因此制定时首先就应考虑到目标人群需求的差异。第二，指标体系本身是干什么用的?指标体系通常存在四种功能：描述系统状态、描述系统的开展、描述系统与目标的差距、将系统分类。每一种功能将造成指标体系之间存在很大差异。因此，从这个角度去看，我们认为存在多个学校信息化开展指标体系是很正常的，关键在于这个指标体系本身的服务对象和服务功能是否明确。理解了这些方法论，我们就能理解指标体系的多样化状况，从而防止一些无谓的争论。在我国教育开展指标的应用方面，如果从严格的意义上来说〔相对于OECD、世界银行、美国、八国集团和联合国教科文组织的教育开展指标体系〕，可以说，我国没有教育开展指标体系。但是，如果从不严格的意义上来说，国家教育部每年公布的教育事业开展统计公报可以看作是我国的教育开展指标体系。楚江亭楚江亭.目前我国教育开展指标体系的状况及应注意的问题[J].上海教育科研，2001(12).我国的教育事业开展统计公报主要是从学前教育、根基教育、高级中等教育、高等教育、成人教育、职业教育、特殊教育和扫盲教育等几个方面来描述我国教育开展的总体情况。其中的每一个局部又分为几个角度来进展描述，例如，学校数量、学生入学率、毕业生数量、教师数量、教师的合格率等等，对每一个方面一般都与上一年作对比。另外教育事业开展统计公报还从学校的设施等方面说明教育开展的状况，如校舍面积、危房状况、教学仪器的数量等等。应该说，教育事业开展统计公报在一定程度上描述了我国的教育开展状况，为我国政府有关教育政策的制定提供了颇有价值的参考。但是，我们又必须看到，我国的教育统计公报距严格意义上的教育开展指标体系还相差甚远。〔1〕我国的教育统计公报实际上是一种教育统计的数据集合，其本身并没有建设在一定的理论根基之上，同时它自身也没有一定的理论分析框架。而一种真正意义上的指标体系，必定有自己的理论根基和一定的理论分析模式，也正是这一自身的分析模式，才使得对该指标体系的深入分析成为可能。〔2〕我国的教育统计公报在描述我国教育开展的有关情况时，并没有说明当前我国的人口、经济和社会开展的有关背景状况。我们知道，一个国家教育的开展离不开该国家的人口、经济和社会的开展。一个严格意义上的教育开展指标体系，必须要对有关教育开展的背景状况有所反映。世界上对比重要的指标体系均是如此。(3)我国的教育统计公报中缺少评价教育质量的有关指标。我们知道，教育开展指标体系的基本目的是通过评价教育质量，为政府制定提高教育质量的有关教育政策提供依据。然而在这一方面，我国的教育统计公报非常欠缺。(4)我国的教育统计公报缺乏有关教育政策和教育环境改变的敏感性。总之，从严格的意义上来说，我国的教育统计公报并不是教育开展指标体系。因此，鉴于以上情况，我们认为，我国应该建设能够反映我国教育整体开展状况又具有国际可比性的，我国自己的教育开展指标体系。3.区域教育协调和可持续开展指标研究促进教育全面协调开展是我国“十一五〞时期，深化教育改革，促进教育开展的主题，主要包括四个方面的内涵：一是统筹规模、质量、构造和效益协调开展，把提高质量摆在更加突出位置，努力提高办学效益。二是统筹各级各类教育协调开展，切实把握好各级教育开展的重点和节奏。三是统筹城乡之间、区域之间教育协调开展，缩小教育开展差距，促进教育公平。四是统筹改革、开展和稳定，以改革促开展，通过改革和开展保持稳定。教育开展的主要任务是“普及、开展、提高〞。《国家中长期教育改革和开展规划纲要》中提出，科学开展观是坚持以人为本，全面、协调、可持续的开展观，协调开展是科学开展观的基本原则。规划纲要根据科学开展观，提出了我国教育的改革和开展，要实现更高水平的普及教育，形成惠及全民的公平教育，提供更加丰富的优质教育，构建体系完备的终身教育，健全充满活力的教育体制五大目标，描绘了教育协调开展的基本状态。根据教育协调开展的基本内涵，区域教育协调开展的指标体系主要包括四个方面：一是关于教育开展规模、质量、构造和效益的指标；二是反映各级各类教育现状的指标；三是反映城乡、区域、校际和人群教育均衡和公平的指数；四是反映教育与经济、社会开展的相关指数。目前关于系统地反映教育协调开展的指标体系主要是在一些区域经济和社会开展的专题研究和年鉴统计资料中。如《中国区域经济统计年鉴》〔2007〕中的教育指标。而对教育可持续开展的指标体系的研究，一般是建设在促进教育均衡开展的根基之上。如张勇格的《中国教育可持续开展的评价指标体系》〔2004〕。该文在阐释教育可持续开展评价指标体系的设计原则的根基上，给出了中国教育可持续开展的评价指标体系框架。该指标体系框架由8个评价角度、29个评价细则和109个具体指标构成。张勇格.中国教育可持续开展的评价指标体系[J].太原教育学院学报,2004(6):16-18.张勇格.中国教育可持续开展的评价指标体系[J].太原教育学院学报,2004(6):16-18.李琳等则根据区域教育可持续开展的理论框架为根基构建指标体系，提出根据教育可持续开展的内部外部要求之间的关联性，以及开展程度构建三个纬度的指标体系。该指标体系由目标层、2个一级子系统层、4个二级子系统层、13个三级子系统层和68个具体指标构成。中国科学院课题组以评价可持续开展能力为目标的指标体系，从1999年起对全国社会经济开展进展评价。该指标体系分5大系统，16个状态层，47个变量层，249个要素指标。其中，可持续开展区域教育能力指标体系从教育投入、教育规模、教育成就进展分类。谈松华.中国教育现代化的区域开展[M].广州:广东教育出版社,2003:408.谈松华.中国教育现代化的区域开展[M].广州:广东教育出版社,2003:408.综观目前有关教育开展指标体系研究，无论在指标体系的选取上，还是指标体系研究的方法上，都取得了丰硕的成果，给现今的研究已极大启示。与此同时，还有很多内容需要做进一步深入研究。〔1〕构建教育开展指标体系相应的理论根基从方法论的角度讲，构建教育开展指标体系时，需要理论的指导，然后根据理论去演绎相关的特定指标集，通过大量已有数据和资源的适当筛选、整理和再加工，聚集出与特定指标相关的信息。譬如：OECD教育指标体系是以人力资本理论作为理论根基，将市场经济中的供需模型运用于教育中，又以教育评估中CIPP模式中的背景〔context〕、输入〔input〕、过程〔process〕与输出〔product〕为框架，建设起了一个包括教育背景、成本、资源与学校过程、教育结果的系统，并用一系列指标动态地显示出来，进展从微观到宏观、从简单到复杂的投入产出式分析。目前的指标体系研究还需要一定的理论支撑。在指标体系构建上，各个研究自成体系，其结果却难以进展统合研究。这些研究在选择的时间段、数据来源上大致一致，然而其根据不同指标得出的研究结果却有显著差异。如吴玉鸣学者研究认为，教育竞争力的区域非均衡性差异非常显著；教育竞争力较强的区域，经济开展水平较高。而胡咏梅研究提出教育竞争力的区域非均衡差异不显著；教育竞争力水平较高的省市，其经济开展水平未必较高。可见，在教育开展指标体系研究时，需要建设坚实理论根基做支撑。〔2〕采用系统模型构建思想已有研究多采用描述性指标，例如规模指标，需要数理统计模型的构建思想。研究往往将单个或某几个指标进展不同地区、不同阶层、城乡、类别地分析，缺少一个完整的分析框架或模型。例如，可以将某各个省份的教育开展现状通过模型的形式反映，计算出各省份的教育综合实力的排名情况以及在各省内各级各类教育开展的相对位置。然而，现有的类似对区域教育竞争力进展定量的模型研究并作出综合评估和排名的研究成果较少。在吴玉鸣等、楼世洲等学者的研究中，通过构建指标体系对我国区域教育竞争力〔教育力〕的综合评估分类研究方面进展了尝试性的探讨，并形成了一定的体系。但我们认为可以改良的是，研究可以对一定时期的教育开展竞争力进展连续描述〔吴玉鸣学者的研究中仅仅对1999年的教育竞争力进展了研究〕，使我们形成对某一时期内各地区间教育开展水平差异连续而直观的判断。〔3〕建设完整的教育开展指标内容在指标体系的具体内容上，较少涉及到职业教育指标以及职业教育现状的分析。这在一定程度上反映了一直以来研究者们往往侧重对普通教育的关注，而无视相对薄弱的职业与技术教育，这与长期以来对职业教育重视不够有很大的联系。而事实上，由于我国新型工业化及产业构造调整对劳动力市场的影响越来越为密切，职业教育越来越受到重视。本研究将从系统的角度，加大职业教育的重视程度，建设完整的教育开展指标内容。研究文献中，很少有学者将根基教育单独列出来分析，以往分类中往往侧重对初等教育的分类与分析，如将教育划分为初等教育、中等教育、高等教育。然而，初等教育中未能包括普通高中教育，而中等教育无法将普通高中教育与中等职业教育加以区分，这种模糊的划分不利于我们分析职业教育开展现状及普通高中教育的开展状况。因此，本课题将教育分为根基教育、〔中等〕职业教育和高等教育三个子系统予以分析。三、研究程序1.研究设计我们的基本思路是试图在对变量的选择及变量计算进展更为严格分析的根基上，计算出区域教育开展水平〔区域教育力〕的指数，然后从表征教育开展水平综合实力的指数上考察我国区域教育开展现状。拟解决的关键问题是：〔1〕反映区域教育可持续开展水平变量的选择。〔2〕将变量归为反映区域教育与其他各子系统关系的水平子指标体系和反映区域教育内部开展状态的构造子指标体系两类。〔3〕指标体系的综合评价模型的构建。2.研究对象时间序列确实定。已有研究的时间段以九十年代居多，本研究的时间范围原定于“十五〞开展期间。出于数据时间序列的长期性、动态性、时新性考虑，“十一五〞时期中有关2010年数据的统计年鉴2011年5月前尚未出版，无法获得，因此，研究时间扩展为两个5年，即2000—2009年。有关地区差异的地域单元的选取，主要以省区为分析的地域单元的划分，即31个省、自治区、直辖市。对数据的选取说明，研究中教育开展差异对比主要采用人均开展量和比率。这是因为各区域的面积和人口的数量差异很大，简单对比开展总量有失片面性。因而研究区域教育开展的差异时，我们主要采用人均开展量来衡量，增强可比性。比方：指标基本上选取每万人在校生数、生均预算内教育事业费、升学率、6岁及以上人口不〔少〕识字人数比，等等。3.研究方法本研究拟采用定性和定量结合的方法来研究我国区域教育可持续开展指标体系的构建问题。研究主要分为数据的收集阶段、汇总分析阶段、指标体系评价模型构建阶段以及实证研究阶段几个步骤开展本课题的研究。研究方法中，除了一般研究中采用的收集资料和分析资料的方法外，本研究对数据处理采用统计学方法，如多指标合成法、聚类分析法、因素分析法、相关分析法等，还采用对比研究法〔横截面和序时研究〕，其中横截面对比研究旨在对比不同地区的区域教育开展状况，序时研究旨在截取某个时间段进展纵向对比。4.研究路径〔1〕区域教育可持续开展指标体系的框架建构探讨区域间教育可持续开展的背景、理论根基、方法论根基，根据我国教育开展指标的历史演变，借鉴国际教育开展指标经历，按照教育可持续开展理论，建设指标体系的理论框架。〔2〕区域教育可持续开展指标体系的模型设计指标模型重点包括两局部：评价区域间教育开展水平的指标选取和权重设定。根据指标模型代入各省区数据，可以得到教育开展水平量化数据。再根据数据进展区域间教育开展水平的差异分析。本研究开展差异用绝对差异来反映地区间的实际差异，用相对差异来反映地区间差异的相对位置。差异分析的测量指标有很多，标准差〔S〕、极差〔R〕、极差率〔I〕、变异系数〔V〕、洛伦兹曲线，等等。其中，标准差、极差是反映地区间教育开展的绝对差异，极差率、变异系数、洛伦兹曲线是反映相对差异。〔3〕2000-2009年区域教育开展的实证分析包括区域间教育开展的空间分布差异分析、区域间教育开展的时序分析。采用绝对差异、相对差异、极差、极差率来对比各区域之间的差异，并通过分别对各区域的根基教育〔包括九年义务教育、普通高中〕、职业技术教育〔包括中等职业学校、技工学校〕、高等教育在全国的相对位置进展排序，寻找其空间特征和时间序列特点。〔4〕对我国区域教育可持续开展的拓展研究根据区域间可持续开展指标只能观测宏观教育力水平，结合研究假设提出指标体系应该是多层面多系统的，教育与经济，特别是高等教育和职业教育对行业和经济的可持续，县域根基教育均衡开展、教育信息化均衡才能到达县域根基教育的可持续，学校走内涵式开展道路，教师走专业化开展持续路径，才能到达教育开展的可持续。这些问题都是区域教育可持续开展指标体系研究的内容，只有形成指标群，才能保证区域教育可持续开展的稳定繁荣。四、研究发现：区域教育可持续开展指标体系的模型设计区域教育可持续开展指标是对区域教育可持续开展的各个层面的现状进展价值判断的一种统计指标，是区域教育可持续开展理论的一种具体化的分析框架。教育可持续开展指标体系是描述、评价教育均衡开展的可量度参数的集合，建设教育可持续开展指标体系是为制定教育政策，促进教育优先开展，是综合评价教育均衡开展程度的主要依据。因此，教育可持续开展的指标体系在其功能上要表达科学性、引导性、可操作性。同时这一指标体系应该具有普遍性、预测性、量化性、实时性等技术特性。〔一〕指标设计的概念模式教育指标的概念模式是教育指标基本理论框架、指标设计技术和指标体系功能目标的综合体，概念模式是教育指标分析和建构指标的方法论根基，也是指标选择的依据。建构与开展指标体系，需要以概念模式为引导，将信息资料与理论模式加以结合，才能形成完整的教育指标体系。一般来说，教育指标的概念模式主要有系统模式、归纳模式、演绎模式、问题模式和目标模式五种类型。1.系统模式教育指标的系统模式是指涵盖教育的内外部因素以及整个过程，对教育系统的背景、投入、过程以及结果进展全面的分析架构。根据台湾学者孙志麟的分析，教育指标的系统模式包括“输入一输出〞模式、“输入一过程一输出〞模式、“背景一输入一过程一输出〞模式、“背景一输入一输出〞模式、“输入一过程一输出一结果〞模式、“背景一输入一过程一输出一结果〞模式等六种形式。孙志麟.教育指标的概念模式[J].教育政策论坛，1989(1).孙志麟.教育指标的概念模式[J].教育政策论坛，1989(1).由系统模式开展出来的教育指标体系的范围，涵盖了整个教育系统的背景、投入、运作及其结果，指标之间具有层级性的逻辑关系以及互为因果的关系。运用该模式建构出来的教育指标，涵盖范围对比全面，表达教育的整体开展状况。尽管教育系统的内在和外在背景因素具有重要作用，但由于影响教育开展的背景因素极为复杂，背景指标又具有一种综合性指向，难以形成一种全面的分析指标。因此，一般都将研究集中在教育体系的内部要素，将教育指标划分为输入、过程、输出〔结果〕三个领域。2.归纳和演绎模式归纳模式的建构取向是以现有的统计资料为根基，通过由个别性到一般性的辩证，或由一些偶然事件推导至通则的论证，将其归纳为接近理论模式的体系。运用归纳模式对教育指标进展建构，其建构过程是由资料搜集到通则建设的过程，该建构模式较为强调对现有统计资料的整合，教育指标的选择与现有教育统计资料的多少严密相关。归纳模式的教育指标建构方式，属于描述性的建构取向，由于没有特别界定目标主题，仍关注与教育开展相关的状况和条件，因此所包含的教育指标较为广泛。如目前构建的一些关于学校办学质量的监控指标体系，一般都是根据这一过程建设的。这一模式的构造图如下：a(1)-----b(1)a(2)-----b(2)a(3)-----b(3)......a(n)-----b(n)________________A-------B相对于归纳模式，运用演绎模式进展研究，在开展教育指标之前，要先确定目标主题，指标的选择必须符合所关注的核心主题。演绎模式采取“自上而下〞的建构方式，从目标主题到主要领域，再到具体指标的选择，逐步形成，从而构成完整的教育指标体系。比方，运用演绎模式进展教育公平指标体系的建构，其目标主题是“教育公平〞，在此主题之下，再选择符合教育公平这一概念的指标，以反映教育系统整体公平性的程度。演绎模式的建构方式，属于标准性的建构取向，由于明确界定了目标主题，所包含的教育指标较为集中。归纳模式和演绎模式的建构方式，就指标建构过程来说，这两种模式都属于科学研究中的方法，是一种建构方法，也是一种思维方式；就指标建构结果而言，运用这两种模式建构出来的教育指标，在某种情况下，也可作为理论建构的根基。归纳模式和演绎模式虽然都强调教育指标之间的上下逻辑关系，但并未特别指出指标间的因果关系，理论根基较为隐晦。归纳模式主张从现有的统计资料中找出适合的测度指标，并通过修正资料体系的内容和范围，来开展测度指标。演绎模式则反对以现有的统计资料作为建构教育指标的根基，因为现有的资料体系并不完备，必须自行开展适当的测度指标，寻求更适宜的测度工具。事实上，建构教育指标，不仅要考虑现有统计资料的内容和范围，还要考虑开展教育指标的功用，因此，归纳模式和演绎模式之间并不存在矛盾和冲突，二者相辅相成，可以并用。3.问题模式和目标模式问题模式从实际的教育问题出发，把教育指标与教育问题结合起来，其建构出来的教育指标，可以作为教育改革的依据。1991年，美国联邦教育部成立的《教育指标专门研究小组》(SSPEI)指出CIPP模式将教育指标体系视为生产函数导向的错误，同时也批评该模式只能呈现教育系统中较为静态的特征，更无法直接呈现社会机构所处的社会背景。SSPEI建议美国教育统计中心跳出CIPP的教育指标模式，以便探求新的模式。SSPEI将焦点集中在教育问题的实际层面，建构了教育指标的六大分析领域：①学习结果：包括核心学科内容的学习成就、统整推理能力和态度、性向等；②教育机构品质：包括学习时机、教师素质、教师工作条件、学校教育目标与特色、学校资源等；③学生就学准备度：包括学生家庭社会经济地位、教育服务质量等；④社会对学习的支持：包括家庭支持、社区支持、文化支持、财政支持等；⑤教育与经济生产力:包括教育渠道、教育与训练的经济效果、工作场所对教育的支持、高等教育在研发上的角色等；⑥公平性：学生背景的差异、教育机构的政策差异、教育服务的差异等。简茂发，李琪明.当代教育指标[M].台北:学富文化事业，2001:36-37.教育指标的目标模式，是以教育政策为着眼点，选取与政策目标相关的指标，形成一套以教育目标为主轴的教育指标体系。问题模式和目标模式的建构方式，重视教育指标与教育问题和教育政策的结合，并不试图指出指标之间的因果关系，因为教育现象相当复杂、多变，很难一一加以验证。问题模式建构的教育指标，强调从实际的教育问题出发，不仅可以反映当前较为重要的教育问题，还可以将教育指标与教育改革严密联系起来，从而提高教育指标的实际效用。目标模式的建构方式可以用来评估目标达成的程度，以作为教育决策的依据。然而，该模式主要以衡量教育结果为重点，没有触及与教育结果相关的投入和运作过程，不能系统地描述教育系统的全貌，也不特别关注指标间的因果关系，教育指标呈现混合的特性。〔二〕指标设计的基本原则指标体系通常存在四种功能：描述系统状态、描述系统的开展、描述系统与目标的差距、将系统分类，每一种功能将造成指标体系之间存在很大差异。因此，教育可持续开展的指标体系从功能上应该具有科学性、引导性和可操作性。指标的科学性就是要以科学的理论作依据，具有明确的目的指向；引导性是指标应选择具有典型性、代表性，有一个基本统一的指标体系来统一衡量，从而有利于整体把握；可操作性是要求在选择指标时应注重可控性，也就是明确指标的可量化程度和数据来源。因此，我们提出指标体系设计的基本原则主要是：1.目的导向性原则就是要确保被选择的指标具有持续性、导向性功能。设计指标和指标体系是为了满足工作和研究的需要，不同的工作要求和研究目的决定统计对象的不同，这就必然要求设计不同的指标和指标体系，用不同的尺度来进展不同的测度。这样才能有针对性地向正确的方向和目标开展，特别是向着社会和经济开展需要的方向和目标开展，以此表达评价工作的导向功能。2.系统性和科学性原则设计指标和指标体系必须以与现象有关的各门社会科学、自然科学以及数学的理论阐述为依据，使指标的含义、计算单位、计算方法确实定符合科学的要求。指标间互相联系和互相制约，同一层次指标尽可能的界限清楚，表达出较强的系统性。同时保证评价体系中的每一个指标都有明确的内涵和科学的解释，要考虑指标遴选、指标权重设置和计算方法的科学性。3.可比和可操作原则在基本保证评价结果的客观性、全面性的前提下，指标体系尽可能简化，减少或删除一些对结果影响甚微的指标。严格控制数据的准确性和可靠性，评价结果他人可以按照同样的程序复核。指标所测度的现象的性质具有可比，要求比照的两个指标所测度的现象在性质上完全一致；当需要认识两种现象在一定时间空间条件下的数量联系时，要求指标所度量的现象在性质上有着必然的联系。指标体系内各项指标的一致性，使统计指标的计算方法具有可比。4.适应性和协调性原则在不同的条件下，同一现象的性质往往可以由不同的测度特征来表达，可以有不同的表现形式，不同的计量标准和不同的计算方法。设计指标和指标体系还必须与研究目标相一致，使指标对现象总体数量的测度切实可行。指标和指标体系还必须从定量分析的全局出发，根据现象在特定活动中的作用来进展设计，使所设计的各种统计指标在定量分析时能够互相配合，互相协调，形成有机的整体。应从各种指标的纵向、横向、上层、下层等交织的关系中对于指标相互衔接的要求来进展设计。〔三〕指标体系设计的方法论根基指标体系是反映统计对象数量特征和数量关系，及互相联系的一套指标。根据其内容的不同，指标可分为根基指标和特征指标。根基指标是反映总体基本状况的指标，由总量指标和相对指标构成。特征指标是反映数据取值分布特征的指标，由三局部组成：一是反映数据取值分布集中趋势的平均指标；二是反映数据分布离散程度的变异指标；三是反映数据分布形状的偏态和峰度系数。从方法论的角度，指标包括三个内部要素：指标名称、计量单位、计算方法。以及三个外部要素：时间限制、空间限制、指标数值。区域教育可持续开展的指标体系应定位于“政策评价〞，因此要从支撑性、投入性、产出性等不同角度选取指标，尽可能使同一层次各指标具有独立性。充分考虑各区域在开展根基、支撑环境等方面的差异，采用“人均〞、“生均〞等指标，并引入“区域测度指标〞，表达分类指导的思想，消除客观条件不平衡的影响；选用效率等比值型指标，减少或不用总量等规模型指标，消除总量或规模等政策覆盖面的差异性影响；尽可能用可统计的量化指标，数据来源以公布的各类年鉴和统计数据为主，同时在局部二级指标下适中选择定性指标，以分析产生偏离的影响因素。评价指标的选择尽量能与国际通用指标对照，便于与国际接轨等等。教育指标体系设计的方法论根基是统计与测量方法。一个指标首先必须考虑效度和信度问题，构建指标时需要考虑变量选择、权重设计和组合规则，应用到因素分析、聚类分析等，这些都是统计的基本技术。但是，任何指标的设计都不是统计技术完全能解决的，教育指标最复杂的问题不是有效数据的计算，而是概念的分类。OECD的专家认为，与经济、环境领域的指标相比，教育指标进展缓慢的原因并不是源于统计技术不成熟，而恰恰在于对教育系统及教育活动进展量化认识不够。因此，要开展教育指标的研究，完全寄希望于统计技术是不够的。要通过长期观察和分析大样本的统计指标，不断筛选出更科学的评价指标，完善区域教育可持续开展的指标体系，更全面地反映我国教育开展状况的动态趋势。关于指标和统计指标体系的设计，在教育指标体系设计中一般采用整体设计模式，即根据研究目标设计指标体系，这种指标体系的特征是：1.确定指标体系中的核心指标核心指标即是指标体系中以它为主的指标。以哪一个指标作为核心指标，取决于许多因素。例如，研究对象的性质、范围、目的等。核心指标不是固定不变的，它可以随着客观情况的变化而变化。如世界经济论坛〔WEI〕的《全球竞争力报告》〔GCR〕则选择制度、根基设施、宏观经济、安康与根基教育、高等教育与培训、市场效率、技术准备、企业的成熟性、创新9个指标作为核心指标。2.设计指标体系构造和内容核心指标确定以后，应当围绕它从不同的角度设计各种相互依存、相互联系的统计指标体系。一般包括指标的层级构造的设计和具体计量指标的选择。指标的层级构造的设计一般有三种方式：①根据现象之间相互联系的情况进展设计；②根据影响活动成果的因素进展设计；③根据活动成果的构成进展设计。具体表达为一种层级的指标体系。如中国校友会网中国大学评价课题组2009中国大学排行榜就采用三级评价指标体系，“一级指标〞由“人才培养〞、“科学研究〞和“综合声誉〞三个指标构成。“二级指标〞由科研基地、科研工程、科研成果、培养基地、师资队伍、学生情况和综合声誉构成。“三级指标〞由科学创新基地、根基科研工程、重大科研成果、出色校友、出色教师、学科水平、国家声誉、社会声誉等8项指标。指标体系的内容是具体计量指标的选择。计量指标具有以准确的统计数字来测量现象的功能。这些指标具有明显的测度功能，如教育投入总量、教育财政支出总、入学率、毕业生总量等。这些现象的名称一般直接表达了测度的特征，在设计统计指标时，往往可以直接用作指标名称。有些指标是不具备测度功能的。例如，学校规模、教育效益、教育质量等。对这一类现象，必须另行寻找既能表达现象的本质，又具有测度功能的特征来作为统计指标。这类现象统计指标名称不可能与现象的定性概念相一致，需要寻找替代的方法。通常有以下几种方法：〔1〕在与对象性质相近的其它具有测度功能特征中，选择最适宜来作为观察这一现象总体量的统计指标。例如，“教育水平〞这一现象是不可度量的，便可以选择与其性质近似的，如小学生占适龄人口的比例、职工平均受教育年限、每万人中承受高等教育的比例等许多具有测度功能的特征中挑选最能表达“水平〞的特征来作为统计指标。〔2〕从对象形成的结果和影响因素等具有测度功能的特征中，选择最能表达其本质的特征来作为测度这一现象总体量的统计指标。例如，工人生产技术水平取决于工人承受文化教育专业训练的年限，以及企业的技术培训等。这样，就可以从中选择最能表达其本质的特征作为统计指标。〔3〕根据对象的性质，设计专门的计算公式来得出计量指标。如作为教育投入与产出的统计指标。全球竞争力报告在对“创新〞这一核心指标进展测量时，就设计了根据企业科技研发投入〔R&D〕、使用专利数、知识产权、大学/产业的研究合作、工程技术人员的数量等一系列可测度的指标，运用数学计量模型计算创新能力指标的赋值。3.确定指标的计量单位和计算方法指标的计算方法，有的是对比简单，在确定了总体范围和指标口径之后，并不需要再规定具体的计算方法。因为这些指标的计量单位是关于数量的汇总，如招生规模、在校生人数等。有的统计指标计算方法则对比复杂，它必须以对象性质的理论剖析作为依据。当一个指标有几种可供选择的计算方法，应对比哪种方法更符合这些理论，剖析后决定取舍。当需考虑采取简便变通的计算方法时，应以不违背这个基本原理为前提，有些分析指标的计算还要选定恰当的数学模型来解决。如“中国教育现代化进程研究〞课题组，根据亚历克斯·英克尔斯教授〔AlexInkeles〕的评价模型，设计和构建了我国教育现代化的评估模型：胡卫，唐晓杰.中国教育现代化进程研究[M].北京：教育科学出版社,2010：67.EMI=其中：Si=i实际值/i标准值〔正指标，Si≤100〕Si=i标准值/i标准值〔逆指标，Si≥100〕指标的时间和空间限制有两种：以一般时期〔日、月、季、年〕为界限；另以某一标准时刻为界限，如以某年初、年末、月初、月末等为时间标准。但是，计算时间是由统计指标性质、特点、需要和可能来决定的。对综合评价中权数的设置也是一个较为复杂的问题，赋权的方法，有客观赋权法和主观赋权法两类，客观赋权法主要有选择赋权法、熵值法、变异系数法、秩和法、双级值距离法、相关系数法、第一主分量法等。主观赋权法主要有德尔菲法、对比评分法、先定性排序后定量赋权法、移动平均法、指数平滑法等。在指标体系的设计，可以综合运用AHP、模糊聚类、指数评价、灰色评价、可能—满意度、灰色关联等各种手段和方法。〔四〕指标体系的框架模型区域教育可持续开展指标体系的构建是一种探索研究，我们根据可持续开展理论和教育开展的趋势，结合我国教育开展的现状，围绕着区域教育的可持续开展为中心，以构建各类指标为根基，建设省、县域、校域教育开展力的评价指标体系，在评价现状提示差距的根基上，提出教育开展可持续建设的策略与建议，包括借鉴国外经历、建设教育流动机制、开展教师专业水平建设等。1.区域教育可持续开展指标的层次构造“教育体系〞多层次性和多方面性的特点，使得区域教育可持续开展指标的“层次构造〞的复杂性。如：①教育层次构造；②教育类型构造；③办学形式构造；④教育管理体制构造；⑤规模布局和分布等，虽然在呈现出一种地域化的状态，但其教育开展的影响范围却是跨区域的邱白莉,冯增俊.教育现代化指标体系对比研究——江苏省教育现代化指标体系研究[D].南京：南京师范大学,2006.邱白莉,冯增俊.教育现代化指标体系对比研究——江苏省教育现代化指标体系研究[D].南京：南京师范大学,2006.为了能够更为全面客观地反映我国教育开展的现状和开展趋势，我们构建区域教育可持续开展指标体系研究的整体构思是：以教育构造的区域布局为依据，根据教育管理体制和机制，从宏观、中观、微观三个层面，提出以衡量教育力为核心的区域教育开展指标体系模型，分别考察省域、县域、学校之间的教育力水平和教育开展的均衡性，分析各级各类教育开展的构造布局，以促进各区域教育可持续开展。省域局部以高等教育、职业教育包括高职和中职为侧重点，从它们与经济开展的关系中探讨教育的可持续开展，为实现省域间教育均衡开展提供策略建议，并构建出区域教育均衡开展的指标体系；县域局部以根基教育为侧重点，以促进城乡义务教育统筹开展为重要研究维度，通过实证比照分析构建出县域教育均衡开展指标体系；微观层面的学校局部则以学校内涵开展、教师专业开展为研究维度，构建出学校内涵开展指标体系。详见下表：表1教育可持续开展指标体系框架设计领域研究对象研究维度指标体系省域高等教育职业教育教育与经济的均衡协调省域教育均衡开展指标体系县域根基教育城乡统筹开展教育信息化县域教育均衡开展指标体系根基教育信息化指标体系学校学校学校内涵开展教师专业开展学校内涵开展指标体系教师专业开展指标体系我们将研究的重点是对区域教育可持续开展宏观指标的研究。课题研究的重点是对区域教育可持续开展宏观指标的研究，即本研究的中心：区域教育可持续开展指标体系，这一体系包括了高等教育、职业教育、根基教育，而在校生数，专职教师数，计算机拥有量等数据已纳入指标设计，具有良好的构造效度。为实现表1的研究拓展，课题开展了8个子工程，从宏观、中观、微观三个层面，分别考察了省域高等教育就业景气指数和信心指数、职业教育与经济市场关系，县域根基教育均衡开展指标和信息化指标，微观学校和教师开展评价指标，限于篇幅，本文不再展开。对区域分析中常用的地域单元有以下几种：一是最为常用的以东、中、西三大地带作为分析的地域单元；二是以各省、自治区、直辖市作为分析的地域单元；三是以六大行政区划作为地域分析单元；四是以国家发改委提出的长江沿海地区、珠江三角洲地区、环渤海地区、西南华南局部地区、西北地区、中原地区和东北地区七大经济区作为分析的地域单元。这些分类基本都是从行政区划和经济开展的角度做出的，反映出中国经济开展的不同空间所各自具有的不同作用。本研究主要以省区为分析的地域单元的划分，即31个省、自治区、直辖市。这样做主要基于以下考虑：一是作为行政区划，省区内部社会政治与经济各方面联系密切，是一个相对独立的社会运行系统；二是改革开放以来，随着中央对地方的不断放权，各省区已逐渐成为具有相对独立性的利益实体。各政策的实施，省区是基本的运行单位。2.区域教育可持续开展指标的内容构造区域教育作为一个复杂系统，对系统进展定量研究，首先就是要建设起一套进展量化的指标体系。在明确了教育开展的本质和可持续开展的内涵之后，我们将研究重点就在于区域教育可持续开展指标体系的基本模型框架构建。对于区域教育可持续开展指标体系模型框架的设计，其主要难点在于能否使区域教育内部的局部特征和系统的总体特征得到表达，以实现可持续开展指标体系评估目标。区域教育开展指标体系的构建着眼于教育的可持续开展，其精华是到达教育各子系统的协调与开展。我们试图采用模型构建的思想来构建出一套科学、全面、动态的指标衡量模型，能够科学说明区域教育开展不平衡问题。该指标体系是由一系列内在有序、相互联系的指标构成。它不但反映出各子系统的开展状况，更要从整体上认识和评估教育各子系统的比例关系以及与社会、经济开展之间的协调关系。研究基本思路是试图在对指标选择及指标权重计算进展严格分析根基上，设计出反映教育系统以及教育子系统〔根基教育、中等职业教育、高等教育〕均衡开展指标体系的综合评价模型，将变量归为反映区域教育内部开展状态的开展规模水平〔开展规模〕、办学条件水平、区域教育内部各子系统协调程度的构造协调水平〔构造协调〕以及教育效益等四大类。在模型根基上，分别计算出各省份的区域教育开展水平得分，然后从表征教育开展水平综合实力上考察我国区域教育开展现状。采用指标体系综合评价教育开展水平，分别计算出教育以及教育各子系统的得分，因而能够对同一时期不同类型的教育开展状况进展排序和比照。采用此方法的优点在于：用精练的数学模型，将抽象概念具体化为数字描述的定量评价或排序。因此，区域教育可持续开展指标体系的模型能够尽量客观、全面地衡量我国各地区教育开展水平。考虑到设计评价区域教育开展状况的指标体系时，应满足以下要求：一是全面，即要求所设计的指标体系能成为一个系统，从各个层面对教育竞争力的状况进展描述；二是可测，即要求设计应用的指标均能收集，并尽可能采用国家已报出的统计资料、数据，这样可以提高指标数据的可信度；三是精练，即要求所设计的指标不应重复，尽量采用比率型指标，且每一指标均能描述教育开展水平的一个侧面。采用比率型指标的优点除精练外，便于将获益性指标〔即数值越大越好〕和损益型指标〔即数值越小越好〕互换，这也是便于使用的一个重要优点。同时，指标体系的构建必须建设在一定的理论根基上，同时它自身也必须要有一定的理论分析框架和模式。就如OECD教育开展指标体系采用CIPP分析模式一样，我国的教育开展指标体系只有采用一定的理论分析模式，才能够使得对该教育指标体系的分析成为可能。指标体系还应该是持续的、动态的。指标体系在建设之后基本框架应该基本保持不变，但是教育各个时期的侧重不同，在个别指标、权重等方面可以做