教育哲学 专题七 教育价值研究

专题七教育价值研究引入一：日常生活中的“价值〞人的价值究竟该怎样衡量？水果的营养价值引入二：教育生活中的价值教师面临着许多工作的压力，他们于是要问，这到底是为了什么！学生面对滚滚而来的大量知识，他们不禁要问，我们为什么受教育？面对繁重的家庭作业，孩子的成绩牵动着父母的心。面对着家庭成员之间教育观念的分歧，父母于是也在追问，教育子女又为了什么？甚至具体到：备课内容如何选择?学生成绩如何评判?教师优劣怎样衡量?各种知识怎样吸收、消化?每一次考试如何“对付〞?这么课有什么意义？……主要内容

一.价值与教育价值二.教育价值的分类三.教育价值与人的价值四.教育价值观一.价值与教育价值〔一〕价值1.价值研究简史2.价值的前提和根底3.几种价值的定义〔二〕教育价值1.教育价值研究简要回忆2.教育价值的本质规定3.教育价值的特点4.教育价值与相关概念辨析1.价值研究简史(一)价值是人类永恒探究的兴趣领域!德谟克里特：人应当怎样生活？普罗泰戈拉：人是万物的尺度。苏格拉底：未经理性审视的生活是没有价值的。最早提出价值概念和价值问题。他不仅提出了价值问题，而且还论及了什么是价值、公正、平等、自由等问题，并认为，只有通晓这些道理的人才是高尚的。孔子：“仁〞为核心的价值追求。休谟：认为，人们关于世界的认识可划分为两大领域，即“事实的认识〞和“价值的认识〞，首次在认识论上确立了价值理论的地位。法国哲学家笛卡尔也曾提到，要按照正义的标准去评价善恶及有利与不利。康德:提升了“道德主体〞的地位，对个体精神自由的价值给予了很高评价。黑格尔：设计了宇宙主体的构架，提出了“但凡合理的东西都是现实的；但凡现实的东西都是合理的〞这一著名论断。我1.价值研究简史(二)价值论(Axiology，亦有人称之为“价值学〞或“价值哲学〞)作为一门独立的学科并为人们所关注，发生在19世纪后半期至20世纪初，此时，西方哲学家特别是一批德国哲学家，对价值论的开展作出了巨大奉献。洛采：将世界划分成事实领域、普遍规律领域和价值领域，成为现代价值哲学之父。马克思：政治经济学中对价值的研究。尼采：反对传统理性和道德，重新估计一切价值。布伦坦诺：将价值理论演化到逻辑学和心理学领域进行研究。陆宰等人并没有系统地说明价值学说，他们每个人只是在自己的哲学信念下对价值问题的研究进行了尝试而已，真正为价值哲学赢得地盘、建立起完整的理论体系的当推新康德主义的弗莱堡学派(亦称“巴登学派〞或“西南学派〞)，其主要代表人物是文德尔班和李凯尔特。后来，在德国，不仅研究价值问题的哲学传统连绵不绝，而且，影响到伦理学、教育学、社会学等领域，舍勒、斯普兰格、韦伯等人的研究。此后的实用主义者、存在主义者也都致力于研究价值问题。

洛采洛采(R．H．Lotz，亦译作陆宰)站在哲学的高度，把变化多端的大干世界划分成可观察研究的三大领域：第一个是事实领域，即现实的事物、物体和形象世界；第二个是普遍规律的领域，即必然有意义的、真正的王国；第三个是各种价值的领域，它是对美、善和神圣的思想作出判断的世界。陆宰认为，这三个领域不是相互独立、互不相干的，它们之间存在着一种目的和手段的关系，不过，只有价值领域才是一切的目的。陆宰对价值问题的研究已经到达了相当的高度，也正因为如此，西方人通常将洛采视为现代价值哲学之父。尼采布伦坦诺假设把陆宰和尼采视为分别从本体论和认识论角度研究价值理论的话，那么，将价值理论演化到逻辑学和心理学领域进行研究的当推布伦坦诺(F．Brentano)和他的两位学生迈农(A．Meinong)和艾伦费尔斯(CEhrenfels)。布伦坦诺明确地探讨了价值判断的源泉和价值评价的公理问题。他认为，价值乃独立存在的现象，在三种心理现象(表象、判断与情绪活动)中，只有最后一种才能把握价值，即人们只能在爱与恨、适意与不适意中才能把握价值。迈农和艾伦费尔斯那么从两个方向开展了其老师的价值论思想，前者较为系统地说明了主观价值论，后者那么从客观价值论角度全面论述了价值关系。文德尔班文德尔班在1914年发表的名著?哲学概论?中，全面系统地提出了他的价值哲学理论，其主要观点可概括为三个方面。〔1〕哲学从根本上来说是研究价值的。文德尔班明确指出：“哲学绝对不能脱离价值的观念，它总是强烈地、明确地受到价值观念的影响。〞准确地说，“哲学就是最一般的价值理论〞。并认为，“哲学只有作为具有普遍价值的批判科学才有生命力〞。〔2〕二重世界的划分是价值哲学赖以建立的基石。文德尔班指出，人类面临着二重世界，即“事实〞的世界与“价值〞的世界，也称“现实〞的世界与“理论〞的世界，与这两种世界相适应，产生了两种不同的知识，即事实的知识与价值的知识，前者主要指自然科学，后者主要指社会科学。〔3〕价值是受主观意志和情感所支配的。文德尔班认为，任何知识的标准都是价值的，而价值又是主观意志、情感所决定的。因此，“抽开意志与情感，就不会有价值这个东西〞。从这里我们可以看出，文德尔班的价值哲学的根本出发点是：自然和历史性文化之间是存在差异的，自然可以用规律来解释，历史性文化那么必须由领导文化的价值来解释。李凯尔特2.价值的前提和根底前提需要生理需要心理需要社会需要能力生理能力心理能力社会能力工具语言工具物质工具社会技术对象物质能量信息目的手段人的活动基础外部世界3.几种价值的定义经济学中的价值：指与使用价值对应的作为交换价值内容的凝结在商品中的一般的无差异的人类劳动或抽象人类劳动。哲学中的价值：属性说——“物理主义〞；需要说——“心理主义〞；关系说。我们认可关系说：价值是指主体对主客体满足自己需要的评价或主客体满足主体需要的功能，是人的需要和理想的对象化。〔1〕价值形成的关键是人的需要，人的需要是评判价值的尺度。马克思指出，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。〞〔2〕价值作为一个关系范畴，是主体的需要和主客体的属性二者之间的关系。〔3〕价值是在人的实践中形成的，价值既离不开人的对象化活动，也离不开人的交往活动。1.教育价值研究简要回忆西方教育价值研究的开始〔19世纪50年代〕价值学派教育思潮的产生〔20世纪初〕教育价值研究的复苏〔20世纪60年代〕中国教育价值研究的开始〔20世纪初〕教育价值研究的中断〔20世纪50年代—80年代〕教育价值研究的复苏〔20世纪80年代〕教育价值研究的开始〔19世纪50年代〕历史上，从斯宾塞探讨知识的教育价值开始，就一直有人从价值哲学或哲学价值论的角度探讨教育价值。美国教育家巴格莱曾写出?教育的价值?(EducationalValues，1911)一书，从教育价值本体论、教育价值认识论、教育价值方法论等几个方面试图对教育价值问题进行较全面的研究。斯宾塞的教育思想，。巴格莱的教育思想，。H.Spencer,1820~1903美国要素主义教育思潮的代表人物，1874—1946价值学派教育思潮的产生〔20世纪初〕德国被公认为是现代价值哲学的故土，“教育价值论〞的开展具有得天独厚的条件，并形成了显赫一时的价值学派的教育思潮。其中，瓦格纳在1924年发表的?教育价值论?(PadagogischeWerlehre)乃是集该派教育思想之大成的著作；斯普朗格等人那么将“价值〞贯穿在教育、文化与人的关系的分析之中，创立了著名的“文化教育学派〞，将教育价值研究引向深入。教育价值研究的复苏后来，教育价值论研究虽然在二战前后出现了短暂的相对冷落时期，但20世纪60年代后，教育价值论研究在人文主义呼声日益高涨的背景下又重新复苏。美国著名经济学家舒尔茨于20世纪60年代初在?教育的经济价值?一书中论述了教育的经济价值，提升了现代社会生活中教育的地位。1965年，英国教育哲学家班图克(G．H．Bantock)撰写?教育与价值?(EducationandValue)一书，对现代社会中普遍存在的教育价值冲突问题进行了较系统的研究，推进了教育价值论的开展。可以说，教育价值中的知识教育价值、道德教育价值、审美教育价值等一直是许多西方教育哲学家思考的主题。不过，由于受到唯科学主义思潮的影响，20世纪西方教育哲学对教育价值问题的研究并没有一以贯之，相反，更多的时候是被实证主义和分析哲学所排斥，只是到了70年代、80年代以后，由于西方国家高度的工业化对人的精神的扭曲，才使一批教育哲学家警醒，进而从人文主义及对人自身进行反思的角度去思考有关价值和教育价值的问题，教育哲学研究才出现了向人文主义传统回归的倾向。舒尔茨舒尔茨指出，教育是积累人力资本的主要途径，自此以后，关于人力资本理论的认同成为当代西方认识教育的社会地位和作用的一个根本的范畴，舒尔茨本人也因这一奉献于1979年荣获诺贝尔经济学奖。教育价值研究的开始〔20世纪初〕解放前出版的教育哲学著作和发表的论文中，已经有不少人谈到教育价值问题。涉及研究和探讨教育价值问题的主要著作有：陆人骥的?教育哲学?、吴俊升的?育哲学大纲?、张栗原的?教育哲学?等。探讨教育价值的有关论文也不少，如杨锦生的?教育之价值?，载?教育杂志?第6卷第10号(1914年)；赵正平的?教育之价值与国运?，载?中国与南洋?1918年第2期；卫生士的?教育之意义?，载?学灯?1923年3月24日；刘淑琴的?教育的文化价值观?，载?教育杂志?第19卷6号(1927年)，等等。教育价值研究的中断教育价值研究的复苏直到20世纪80年代后期，伴随着我国哲学界开展对价值问题的讨论，教育领域的人们才重新关注对教育价值问题的探索。

近十年来，人们在教育价值概念的本质与分类、教育价值中人的价值与社会价值的关系、教育价值观、教育价值取向等问题的探讨上，已取得了不少的研究成果。郑金洲、王方林：?教育价值研究十七年?，载?山东教育科研?，1996年第1期；瞿葆奎主编，教育根本理论之研究1978-1995，福建教育出版社,1998，p405-450。郑金洲、王方林：?教育价值研究十七年?2.教育价值的本质规定就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的、结果。教育价值是教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要、理想的对象化。价值是对象主体化，主体评价和标准对象，而不是主体的对象化，对象评价和标准主体。由于对象的属性、功能满足了主体的需要才有价值，而不是由于对象具有某种属性和功能主体就必须需要它，它就一定对主体有价值。教育具有许多不同层面的价值，但这些价值都要通过培养人来实现，教育培养的人是实现诸多教育价值的根本。教育的根本价值在于培养人。3.教育价值的特点客观性和主观性的对立统一个体性和社会性的对立统一超功利性与功利性的对立统一历史性与开展性的对立统一自在性与自为性的对立统一4.教育价值与相关概念辨析教育需要与教育价值教育功能与教育价值教育目的与教育价值教育意义与教育价值二.教育价值的分类〔一〕国外关于教育价值的分类英美国家德国日本〔二〕王坤庆教授关于教育价值的分类〔三〕关于教育价值的一般分类英美国家二.教育价值的分类和系统整合德国日本〔二〕王坤庆教授关于教育价值的分类〔三〕关于教育价值的一般分类教育的内在价值和外在价值教育的人文价值和科学价值教育的继承价值和创新价值教育的理想价值和现实价值教育的社会价值和个人价值教育的专门价值和公共价值教育的内在价值和外在价值美国当代教育学家布鲁巴克(Brubacher,J.S.)认为:“内在的价值就是我们不是因为它们对于另外某些事物有用处，而是因为它们本身就具有好的价值。它们的价值并不是它们对于另外一些在它们本身之外并且超过它们的价值有什么好处，而是它们本身所固有的。〞“工具的价值就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断它们是好的那种价值。它们的价值依赖于它们去到达另一种价值时所产生的后果。〞教育的人文价值和科学价值教育的继承价值和创新价值教育的继承价值指人对教育保存人类知识的需要与教育复制人类文化知识属性的关系。教育的创新价值指人对教育活化、更新、开展人类文化与教育能够满足这种需要的关系。教育价值是继承价值和创新价值的统一。这就要求我们的教育不仅要促进学生对文化知识的学习，更要培养他们的创新精神和能力。教育的理想价值和现实价值教育的现实价值就是教育现实活动的有用性对于现实人当下需要的满足。这是教育存在的教育价值确定的根底。教育的理想价值是人对于教育追求本真意义的真善美的需要。教育的目的就是为了超越现实，去追求理想和实现理想。未来比过去对现实具有更大的决定作用，未来对现实比现实对未来也具有更大决定作用。教育只有坚持乌托邦精神才能既立足现实又面向未来，克服工具主义倾向，实现本体意义。教育的社会价值和个人价值教育的社会价值指社会需要与教育属性之间的动态关系。教育的个人价值指个人需要与教育属性之间的动态关系。当代教育是满足社会教育需要和个人教育需要，社会本位和个人本位统一的教育。教育应以促进人的社会化和个性化统一开展为不懈的追求和最高目标。教育的专门价值和公共价值教育的专门价值指人需要教育培养专门人才和教育培养专门人才对于人的需要的满足。教育的公共价值指人需要教育提升公民素养与教育提升公民素养对于人的需要的满足。教育既有通过选拔培养专门人才、精英人才的专门价值，也有普遍提高公民科学文化和思想道德素质的公共价值。两者相辅相成，应该保持平衡开展。三、教育价值与人的价值教育是对人的价值的提升，教育的价值就在于提升人的价值。教育提升人的价值是通过形成人的价值、发挥人的价值和引导人的价值实现的，是通过形成、开展和提高人的素质实现的。教育提升、形成、挖掘、发挥和引导、限定人的价值就是提升、形成、挖掘、发挥和引导、限定人的素质。教育的价值在于形成人的价值教育的价值在于挖掘和发挥人的价值教育的价值在于引导和限定人的价值自尊、尊人，自爱、爱人，自主、助人，自立、立人，自强、强人，自由、有人是人的最根本价值▲石中英，关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考，人民教育，2021〔8〕。四.教育价值观〔一〕观念、价值观念、教育价值观〔二〕教育价值观的主体性特征〔三〕教育价值观的变革〔四〕如何形成合理的教育价值观〔一〕观念、价值观念、教育价值观观念一般是指客观现实事物在人的意识中的反映。一般来说，但凡准确反映了客观事物的本来面目，即为正确观念，而歪曲了客观事物本来面目的反映，那么是错误的观念。价值观念是指实际存在和可能存在的主客体之间的价值关系、主体的价值创造活动及其结果的性质和意义在人的意识中的反映.教育价值观念就是指人们对教育的价值关系的认识和评价以及在此根底上所确定的行为取向标准。同一般形态的