教师专业成长：教学哲学研究的生命转向

摘要]整体性反思与觉悟；教师专业成长是理性的事业，教师专业发展依赖于“信仰理性、认知理性”的形成与发展；关注教师专业成长的实践反思与专业成长的生命价值。[关键词]当前，“教师专业发展正愈益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广大教师所关注的焦点”，从哲学层面研究教师的专业成长是基础教育改革研究的、轻理论”的姿态润物无声地走到了我们的面前。因此，所谓“教师不会教”的惊呼，只是“教师专业发展”才成长发展的最终根源；人才成长受其自身意志和思想支配，是自觉能动的成长。这样，就把社会条件、客观环境对人才成长的外在制约作用和人才本身的心理、思想、意识对人才成长的内在决定作用统一起来了。因此，教师成长动力既包括教师客观受动的动力，又包括教师主观能动的动力。其中，受动即被动或从动，是指教师受激而动、受制而动，来自于外部世界，是教师在外界力量作用下引发的动力，是外动力；能动即自觉而动、自主而动，来自于教师的内心活动，是教师的心理动力或精神动力，是内动力。教师成长动力在本质上是教师成长过程中能动性与受动性的统一，是内部驱动与外部策动的统一。教师成长动力是一个具有许多客观()立在其受动性的基础之上，教师成长动力的受动性则必定要通过能动性(即通过人的大脑)什么是教学什么是好的教育什么是好的教学个人教育教学实践的意义究竟在哪里个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么以教育为业的个体人生怎样才能更有意义个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思。在更深的层面，甚至可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。理念以及具体的教学行为。当前我国教师研究中要求教师由传统“工匠型”向“专家型”、“学者型”、“研究型”的“转型”走向，也正反映了这样的一种内在要求。我们认为，要实现这种教师只有形成涵具“信仰理性”、“认知理性”和“反思理性”理性究竟何为呢人们一方面需要从现实出发重新全面追问理性的内涵和功能，另一方面则需要从历史着眼考量理性的演进。迄今为止，人类文明的发展已经经由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”()的支配的两个阶段。从性质来看，“信仰理性”是本体论意义上的理性，“它在宇宙中寻找理性”(伽达默尔语)，从人们的现实生活中抽离出来。因而无法实现对人的生存作出自我理解，“理智理性”则是认识论意义上的理性，它由人类思维的力量日渐衍化成为役于技术之物，成为“物化的理性”。“信仰理性”是“本体在外”的理解方式，“理智理性”是“本体对外”生活世界，关注人全面的生存状况。建筑在人性根基之上的“反思理性”将成为新世纪人类文明发展的主导理性。“信仰理性”要求教师具备的高迈人格、弘大胸怀和赤诚信念，是教师投身于教育事业的承诺，它是教师的精神家园，同时也是教师不竭的动力来源。就“认知理性”而言，教师识不等同于智慧，正如常说的“我可以教给你知识，但我无以教给你智慧”。无论教师拥有教师要能够转“知”为“智”芳自赏，仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找”去“谋划”，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。是个体性的。这表明，传统观念中的教师缺乏团队精神，使教师成为“落寞的孤独者”。作能、激发出最大的活力。为什么教师会成为落寞的孤独者呢原因在于人们从小习得的局缺乏真正的合作交流，相互扯皮指责。迹难道教师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁难道学生的发展必须靠牺牲教师的发展才能保证?不会珍视他人或他事。带有强制色彩的责任、飘渺空洞的“理想”已作为一种异己力量而在有更多反思的机缘。，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”教学对于参与者具有个体生命价值。教师生命价值能否实现，实现的性质、意义何在，取决于以下几个核心问题：1．教师生命价值本身的属性、结构、质量；2．主体对价值客体意义的认识需求，体现为价值观、价值取向；3(文化世界发展起来的一般社、学校文化、各种相关制度等。其中唯有“向”反映了主体(国家、社会、学校、家长、受教育者个人等)对客观事物及自己需求和利益的认识水平，是可以由价值主体做出选择的因素，是主观意志的体现，并且对于人的认识和实践具有导向功能的因素。因此教师