特殊教育概论

PAGEPAGE12特殊教育概论特殊儿童：广义：把正常发展之外的各类儿童都包括在内，有各种能力超常的儿童，行为问题(的（包括轻微违法犯罪的）儿童，智力发展低落的儿童，视觉或听觉有不同程度障碍的儿童（包括盲童、低视力儿童、聋童、重听儿童）肢体障碍儿童、言语障碍儿童、学习障碍儿童、情感障碍儿童、多重障碍儿童等。狭义：专指生理或心理发展上有缺陷的残疾儿童，包括的仅是智力、视觉、听觉、肢体、言语、情绪等方面发展障碍、身体病弱、多种残疾等儿童，又可称“缺陷儿童，残疾儿童。2特殊教育需要儿童由英国的沃那克首先提出。在1978年他的《特殊教育需要报告》中提出的。他是这样解释的：它存在与这样一些场合：学生在教学中或学习中对掌握大纲内容产生的一些困难，这些困难与其他的同龄儿童相比，与地方教育机关向所有儿童提供的教学过程相比，都显得颇为严重。这个特别的群体是流动的，个体需要既随时间又随满足需要的条件而变化。3特殊教育的定义朴永馨定义：特殊教育是教育的一个组成部分。是指使用一般或经过特别设计的课程，教材，教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。汤盛钦等人定义：特殊教育是又实施学前教育和义务教育的普通和特殊教育机构提供的，以满足特殊儿童的独特教育需要而设计的教育、教学和相关的服务。4听觉障碍教育美国的聋教育开始于加劳德特。1817年加劳德特和克拉克共同建立了美国第一所聋校。1767年，英国的数学教师布莱德沃在爱丁堡创立了英国第一所聋校。其教育方法融合了口语和手语教学的元素。第一所聋哑学校：登州启音学馆中国人自己创办的最早的特殊学校之一：1916年，张骞创办南通盲哑学校。中国第一所公立盲聋教育机构是南京市盲哑学校。教学策略（口语、手语）（一）交流技能全面交流法（1）认为手语和口语各有优点和不足之处，都是聋人语言教育和进行沟通的重要手段；（2）手语有其结构和完整性，从认知的观点来看是一种真正的语言；（3）长期以来，所谓手语使用必然会阻止口语学习的观点没有得到实验的支持；（4）要根据聋童的具体情况来选择主要的语言学习的手段，采用全面交流的方式来发展聋童的语言和认知。（二）交流途径1、听觉-口头方法——唇读2、听觉-言辞方法3、手语系统手势语是聋人利用手的动作和面部表情进行交往的一种表达系统，亦称手势表情语。手指语又称指语，是用指式（手指的格式变化）代表拼音字母，连接若干个指式，可以拼成任何的语言词句（三）教学策略5视觉障碍教育1784年法国慈善家霍维在巴黎创办了第一所盲人学校1829年美国医生豪威建立了美国第一所盲校。布莱尔盲文中国第一所特殊学校：由传教士穆瑞创办了瞽叟通文馆穆瑞初创了中国历史上第一套中文盲字系统：康熙盲字6智力障碍教育伊塔德是第一个采用个别教育的方法对特殊儿童进行教育的人，被誉为“特殊教育之父”美国智力障碍儿童教育开始于1839年。1948年美国人韦伯在马萨诸塞州的巴雷开办了第一所为智力障碍儿童单设的特殊教育学校。7义务教育教育体系：以随班就读和特殊教育班为主体、特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育体系。安置方式（1）特殊学校（2）特殊教育班（3）随班就读8特殊教育的发展趋势（一）重视生态学模式将特殊儿童置于现实的环境中，从他们和社会环境的相互作用，以及社会环境各因素的相互作用中进行考察。生态学的方法不仅仅应致力于改善儿童自身的学习和行为，而且要强调改善儿童周围的环境。家庭是儿童成长中最重要的生态环境。（二）重视早期干预原来是指美国20世纪60年代以来为改善经济、文化不利家庭儿童的受教育条件而采取的一种补偿教育。现在主要指在残疾儿童的学前阶段，按照心理发展规律和残疾的特点，在良好的家庭和社会环境的影响下，通过有益的教育和训练，以及医疗预防的措施，尽力挖掘他们的潜力，增进技能，使他们的身心能够得到最大限度的发展。1、早期干预的依据（1）个体大脑发育速度：从个体的发育来看，7岁以前是大脑发育最快的一个时期。（2）可塑性（3）关键期理论2、早期干预的对象（1）障碍儿童（2）有发展落后可能的儿童：母孕期有高危因素的儿童高危新生儿经过发育诊断证明在一个领域或多个领域落后的儿童3、个别化家庭服务计划—针对学龄前接受早期干预服务的儿童而制定的。儿童目前的能力水准家庭对特殊儿童的优势及需求早期干预后要达到的目标服务项目服务起止日期服务的频率（三）重视个别化教育与转衔服务1、IFSP向IEP的转衔2、IEP向ITP的转衔3、ITP向IWRP的转衔（四）特殊儿童教育安置以融合教育为主学校通过资源教室、特殊班等方式，保证在普通学校就读的特殊儿童能够接受适当的教育服务。调整课程设置、教学策略和教育教学评价方式师资培养、教师的专业化发展（五）多学科团队合作教育、医学、心理、职业学等多学科多学科团队的工作方式可以分为直接服务和间接服务两种类型（六）加强政府的管理职能1、立法和政策保障2、管理体系的建立与运作《94-142公法》（全体残疾儿童的教育法案）1975年.美国3-21岁有障碍的人能够得到“免费适合的公共教育”的权利，并要求让所有有障碍的儿童在“最少限制的环境”里接受教育。第二章全纳教育1正常化：是主张智力落后者（和其他残疾人）每天的生活方式应尽可能接近主流社会。2最少限制环境:指的是为特殊学生所提供的教育情境与机会，尽可能和普通班越接近、越类似越好。3一体化：绝大多数残疾儿童可以而且应当在普通学校就读。4《萨拉曼卡宣言》：明确全纳教育的特殊教育需要的发展方向1、每个儿童都有受教育的基本权利，必须获得可以达到的并保持可接受的学习水哦之机会2、每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要3、教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异4、有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些普通学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们5、以全纳为导向的普通学校是反对歧视，创造欢迎残疾人的社区，建立全纳社会以及实现全民教育的最有效途径5全纳教育的含义1、布思的定义：全纳教育就是要加强学生参与的过程，主张促进学生参与就近地区文化、课程、社区活动，并减少学生被排斥的过程。该定义主要是从社会学角度出发。2、贝利的定义：、全纳指的是残疾学生和其他学生一起在普通学校中，在同样的时间和同样的班级内学习同样的课程，使所有学生融合在一起，让他们感觉自己与其他学生没有差异。6全纳教育的支持模式（四种及特点）一、巡回指导：组织专家队伍，从一个学校到另一个学校开展评估、提供咨询、提供材料，甚至做一些直接教学的活动。优点：专门化服务直接进入每一所学校和每一个社区。二、资源中心一些国家以资源中心作为每个行政区专家团队的基地。优点：可以提供资源和专家支持，使得集中的、多学科的干预成为可能。三、资源教室方案充分运用教学资源资源教室要成为学校的教学资源中心资源教师本身就是学校的资源四、合作学习模式合作学习是指学生在尽可能小的小组中开展学习活动，而且是在没有教师直接、即时管理的情况下进行学习，小组成员间相互依赖相互沟通，相互合作共同负责地学习某些学科性材料，从而达到共同目标的一种学习模式明确界定学习任务个别化教学来自学生高比率的积极反馈直接的反馈和对正确回答的称赞系统性的错误纠正激发学生的学习动机7随班就读概念把特殊儿童安置在普通学校的普通班级里，让他们和正常儿童一起接受教育。8随班就读发展1、随班就读的正式提出最早见于1988年公布《中国残疾人事业五年工作纲要》2、随班就读实验最初是从盲童和聋童开始的。（1）1987年“,金钥匙”工程（2）1987年,黑龙江省海伦市率先在全国开展了聋童随班就读实验,全市85名聋童在当地的普通学校接受初等义务教育。（3）1992年,国家教委又委托北京、江苏、黑龙江和湖北等省市进行听力语言残疾儿童少年的随班就读实验,使得随班就读的对象从原来的两类变为三类。3、现状(1)对象:所有可以适应普通学校学习生活的特殊需要儿童少年。我国目前主要指视力(包括盲和低视力)、听力语言(包括聋和重听)、智力等类别的残疾儿童少年。当然,大量学习障碍、言语和语言障碍、肢体残疾等类的学生,他们一直是在普通学校学习的(2)入学:随班就读实行就近入学。(3)教学要求:残疾儿童与普通儿童在一起学习和生活,教材与普通儿童相同,当然会根据儿童的不同教育需要进行调整;教师在教学中贯彻因材施教的原则,对随班就读的残疾学生制定个别化教育计划,实施个别化教学;教学形式以集体教学为主,并对残疾学生加强个别辅导;普通班级教师无法解决的问题,由辅导教师协助处理。(4)教师资格及专业要求必须具备特殊教育基础知识和基本技能,了解随班就读班级教育教学的基本原则和方法4、取得的成绩：（1）改变了以前明显的隔离式教育的状况，使残疾儿童有机会进入普通学校学习；（2）使更多的残疾儿童能够就近入学，有效地提高了残疾儿童义务教育的入学率；（3）更有利于特殊儿童和普通儿童的相互交流、理解和合作；（4）促进了普通教育和特殊教育的部分结合（5）促进了残疾儿童身心发展以及与社会的融合；（6）促进了全社会教育观念的逐步转变，对教育的功能、价值有了新的认识。5、存在的问题和困惑（1）师资教师的学历普遍偏低;教师的专业化水平不高;普遍缺乏基本的特殊教育知识和技能(2)班级规模6、展望:从混乱走向有序（1）普通教育对随班就读这种政策会越来越认同（2）关注点由解决入学问题转到教学质量（3）随班就读对象扩大,层次提高（4）最终,随班就读会演变成为真正的融合教育第五章，第六章，第七章1智力障碍、视觉障碍、听觉障碍的概念、分类、特点智力障碍的概念（一）我国的定义2006年第二次残疾人抽样调查定义：智力残疾是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。（二）美国的定义AAMR（第十版）定义：智力障碍是一种障碍，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念性、社会性和实践性适应技能方面的落后；障碍发生在18岁以前智力障碍的分类1、按智力受损程度的分类（1）世界卫生组织的分类障碍的水平IQ轻度50-55-69中度35-40-50-49重度20-25-34极重度20以下（2）我国的分类2、按支持程度的分类智力障碍儿童的特征（一）认知特征1、感知（1）感觉特征——绝对性感受较低。A视觉：

轻度弱智儿童感受性降低，一般都很难或不能辨别物体的形状、大小、颜色的微小差异。

B听觉

：弱智儿童听觉迟钝较明显。C触觉、痛觉和温度觉：弱智儿童的皮肤感觉一般不如正常儿童敏感。

D嗅觉和味觉

轻度弱智儿童在这方面一般与正常儿童无明显的差别异，但有些儿童分不清咸淡，醋和酱油三者的区别。严重的弱智儿童其嗅觉、味觉可能缺失。

E动觉、平衡觉与内脏感觉：弱智儿童在这方面都较迟钝。（2）知觉特点：

A知觉速度缓慢，容量小

B知觉不够分化，联系少

C缺少知觉积极性2、注意（1）注意力容易分散（2）注意范围狭窄（3）注意力的转移和分配能力差3、记忆记忆缺乏明确目的、识记速度缓慢，记忆容量小，保持不牢固，再现不精确是智障儿童的认知特征之一。4、思维特点（1）多停留在具体的形象思维阶段，缺乏分析、综合、抽象的概括能力。（2）特征是思维刻板，缺乏目的性和灵活性，很难做到根据条件的变化来调整自己的思维定向和思维方式。（3）思维缺乏独立性和批判性，容易随大流，随声附和，很难提出与众不同的见解。（二）社会适应特征1、日常生活自理2、社会交往听觉障碍的概念2006年定义：人由于各种原因，导致双耳不同程度的永久性听力障碍，听不到或听不清周围环境声及言语声，以致影响日常生活和社会参与。听觉障碍的分类1、听觉障碍的程度2、听觉障碍的类别按听力损伤的部位分分为：传音性(传导性)听觉障碍感音性(神经性)听觉障碍混合性听觉障碍3、听觉障碍发生的年龄学语前（4岁前）听觉障碍学语后听觉障碍听觉障碍儿童的特征（一）认知特点1、感知觉特点（1）知觉信息加工不完整（2）视觉的优势地位（3）缺陷补偿2、注意特点3、记忆特点（1）对直观形象的东西记得快，保持得也比较好，并且容易再现出来（2）手语记忆——特殊的记忆4、思维特点思维内容具体，多以形象的内容作为对象。依赖感知的特点、生活情景或物体功用来分类。概念的扩大和缩小化（二）语言发展特点1、发音不清2、发音不好3、音节受限制4、语言发展落后5、智力发展与语言发展不同步（三）智力发展特点到目前为止，对聋生的智力发展问题仍有两种不同的看法，一种认为，聋生因语言发展的落后而引起思维发展的落后，从而也影响智力的发展。另一种意见则认为，思维不一定要靠语言，与语言概念相关的思维发展可能受到一些影响，但与语言关系不大的动作思维、表象思维则不会受到影响。总的来讲，聋生的智力发展、学习的潜能都是存在的，但需要采用各种方法加以培养和训练。从学业情况的调查材料来看，聋生在阅读方面较差，而数学方面的学业成绩较好。（四）情绪与个性发展特点1、情绪特点2、个性特点脾气倔强、好冲动好动、好奇视觉障碍的概念1、美国《障碍者教育法案》（IDEA）定义：一种视觉上的损伤，即使经过矫正，其损伤对儿童的教育活动仍有不利的影响。2、我国的定义2006年全国残疾人抽样调查五类《残疾标准》中将视力残疾定义为：由于各种原因导致双眼视力低下并且不能矫正或视野缩小，以致影响其日常生活和社会参与。视觉障碍的分类2006年第二次全国残疾人抽样调查视觉残疾标准1、世界卫生组织视力残疾标注（1973视力残疾级别优眼最佳矫正视力低视力1<0.3～0.12<0.1~0.05（2.5米指数）盲3<0.05~.0.02(1.0米指数)；或视野半径<10度4<0.02~无光感；或视野半径<5度5无光感视觉障碍儿童的特征（一）、感知觉的特点1、听觉、触觉和味觉等非常灵敏。（1）听觉：通过听觉可以在一定程度上弥补视力残疾所带来的不便，为个人生活提供另一种感知途径。（2）触摸觉2、感性认识贫乏，对许多事物的认识不准确、不完全。代偿作用:生理现象。肌体的某部分失常时,通过内部调整用健全的功能来进行补偿和替代，使肌体重新趋于平衡和协调。（二）语言和思维特点1、语言（1）语言发展的速度与其生理年龄的增长同步，语言水平完全可以达到同龄正常儿童水平（2）语言与实物脱节（3）视障儿童不懂也不会用表情、手势和动作帮助语言的表达正常儿童在进行言语表达时，一般附带有表情、手势和动作来完善自身的语言表达，但是盲童因为自身的视力残疾，往往很难做到这一点。（4）视障儿童的口头语言、书面语言水平与正常儿童大同小异2、思维发展的特点（１）概念不完整、不准确。（２）思维敏捷，但比明眼学生落后。（三）个性特点1、性格内向，不容易和别人融洽的相处。2、对自己的缺陷很敏感。（四）障碍感觉盲人及时察觉障碍物的能力，就叫做障碍感觉。第八章沟通障碍儿童沟通障碍的分类1、言语障碍的分类（1）构音障碍发音时有明显的不符合本阶段年龄水平的错误，如四五岁的孩子仍以两三岁的孩子的方式来发音。（2）发声障碍：说话时在音质、音调、音量及共鸣等方面发生异常的现象。(3)语流障碍说话急促不清，俗称口吃。男性与女性的比例为4:1，口吃多发生在3-5岁，儿童独立学习构句说话阶段。2、语言障碍的分类（1）语言发展迟滞儿童在生长发育过程中，其语言发育落后于实际年龄的状态，主要表现不会说话，说话晚，发音不清等。（2）失语症由于神经中枢病损导致抽象信号思维障碍，而丧失口语、文字的表达和领悟能力的临床症候群。临床表现：1.运动性失语症。症状特点为患者能理解他人语言，构音器官的活动并无障碍，有的虽能发音但不能构成语言。2.感觉性失语症:特点为患者听觉正常，但不能听懂他人评议的意义，虽有说话能力，但词汇、语法错误紊乱，常答非所问，讲话内容无法使人真正了解，但常能正确模仿他人语言。3.失读症:特点为患者无视力障碍，看到原来认识的文字符号却读不出字音，亦不知其意义，多伴有失写、失算、体象障碍、空间失认等。4.失写症:患者虽能听懂别人语言，但自动书写能力丧失，默写和抄写亦不可能，给予文字的模型碎块，也不能拼凑成完整的文字。5.命名性失语症:特点是患者言语、书写能力存在，但词汇遗忘很多，物体名称遗忘尤为显著。如让患者说出指定物品名称则更显困难，如经人提示可立即将该物名称说出，但不久又迅速遗忘。3、言语残疾的分类4、言语残疾的分级第九章情绪与行为障碍儿童情绪与行为障碍的概念（一）美国94—142公法的定义无法用智力、感觉或健康因素加以解释的学习能力失调。无法与同伴和教师建立或保持良好的人际关系在正常情况下表现出不当的情绪或行为经常表现出苦闷、沮丧的情绪衍生出与个人或学校问题有关的生理病症或恐怖倾向1998年我国台湾地区新制定的《身心障碍暨资优异鉴定原则鉴定基准》将严重情绪障碍定义为：“指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者;其障碍并因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。”（二）我国的定义学习能力不足，但不能用智力、感觉和身体的原因加以解释。不能与同龄人和教师建立或保持良好的关系对正常环境缺乏适当的情绪和行为反应弥漫性不愉快心境或抑郁容易出现与个人学习困难有关的生理症状或恐惧反应几种典型的情绪与行为障碍（一）攻击（二）焦虑（三）多动儿童智能正称常或接近正常，但表现出与年龄不相称的注意力分散、注意广度小、不分场合的过度活动、情绪冲动，并伴有认知障碍和学习困难的一组症候群。（四）品行障碍品行障碍是指儿童时期反复、持续出现的攻击性行为和反社会行为。这些行为违反了与年龄相适应的社会行为规范和道德准则，影响了儿童本身的学习和社交功能、损害他人或公共利益。第十章学习障碍儿童概念（一）国外定义最早的是美国特殊教育家柯克做出的，他提出了学习无能的概念（1963）。在各时期，学术界有影响的主要观点如下：（1）能看、能听，没有显著的智力缺陷，但在行为和心理上表现出相当的偏差，以至于无法良好地适应家庭生活，在学校中依靠通常的教学方法无法有效学习的儿童。（柯克，1963）（2）学习障碍是个体在涉及理解或运用语言（口头或书面语言）方面的一种或多种基本心理过程出现的失常。这种失常可能表现在听、想、说、读、写、拼音或数学计算方面的能力不足。……但不包括由视觉、听觉或运动系统缺陷，智力落后，情绪失常或由环境、文化或经济状况引起的学习问题。（美国联邦教育署，1977.8.23）（3）学习障碍是指一组由不同原因导致的失常，表现在听、说、读、写、推理或数学能力的获得和运用上出现明显困难。（美国全国学习障碍委员会，1981）（二）国内定义学习困难（国内）：除残疾儿童外，由于生理、心理、行为、环境、教育等原因致使在正常教育情形下学习成绩明显达不到义务教育的教学大纲要求水平而需要采取特殊教育方式的学龄儿童和个体心理发展水平严重落后儿童年龄特征水平的学龄前儿童。第十二章超常学生超常儿童的定义（一）概念1、从智力的角度来看2、从创造力的角度3、从特殊才能的角度4、从多元的角度：超常儿童是智力和才能高度发展，优异智力、创造力及良好的个性特征相互作用构成的统一体。（二）超常儿童定义的理解1.超常儿童是相对常态儿童而言的，两者具有共同性，没有不可逾越的鸿沟。2.超常智能是指在教育和环境影响下发展起来的人的聪明才智，它不是天生的。3.超常智能是稳定的，但也是发展变化的。变化的情况取决于儿童所处社会环境提供的学习机会、教育条件、本人的个性特点以及主观的努力等多种因素。4.超常儿童心理结构包括智力、才能和非智力个性特征等方面。特殊教育教师的作用1.特殊教育教师对社会发展所起的作用保障和实现特殊儿童受教育权；传播人类的文明，促进社会进步；为民解愁，有利于社会的稳定。2.特殊教育教师对特殊学生发展所起的作用学生特殊教育需要的诊断者、评估者；学生个体缺陷的补偿者和潜能的开发者；学生差异教学的设计者和实施者；更富有同理心和更具有合作意识与能力的人特殊教育教师的基本条件一、作为教师的共性素质要求二、作为特殊教育教师的特殊要求21世纪教师应具备的新素质科技与人文的综合素养；信息能力；外语能力；社会交往与活动能力；创新能力和能够将理论应用于实践、转化为技术的实践能力。——2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》教师共性的素质要求知识结构马克思主义的理论和古今中外科学的思想理论；专业学科知识，即教授某一门课程所需要的本体性知识；广博的相关学科的横向知识；系统的教育科学知识、现代心理知识以及教育统计学、科学方法论等。智力结构敏锐的观察力、高摄取性的记忆力、丰富多彩的想象力、严谨缜密的逻辑思维力和综合分析的判断力。能力结构教学组织能力、掌握教材能力、驾驭课堂教学能力、语言表达能力、组织可开展活动课堂能力、实际操作能力、调查研究能力、心理疏导能力、生活指导能力和社会交往能力等。传统特殊教育中的教师角色（一）与普通教师的角色是一致的。社会：教师作为社会的代表者、社会道德的实践者、人类文明的建设者育人：教师被看作是家长的代理人、知识的传授者、课堂纪律的管理者、班集体的领导者、人际关系的协调者、心理健康的维护者。（二）特殊教育教师职业角色还包括：（1）学生特殊教育需要的诊断者、评估者（2）学生缺陷的补偿者和潜能的开发者（3）学生差