澳大利亚“国家课程”中跨文化能力培养路径-基于ACARA跨课程优先事项

澳大利亚“国家课程”中跨文化能力培养路径——基于ACARA跨课程优先事项一、摘要与关键词摘要：在全球化与多元文化日益交融的背景下，培养学生的“跨文化能力”已成为各国基础教育的核心目标。澳大利亚作为一个典型的移民国家和“定居者-殖民者”社会，其国家课程体系对此做出了系统性的回应。本研究旨在深入剖析由澳大利亚课程、评估和报告局（ACARA）制定的《澳大利亚国家课程》中“跨文化理解”这一“一般能力”的培养路径与实施机制。研究采用政策文本分析与课程内容分析法，聚焦于《国家课程》的“三维设计”框架，系统考察了“跨文化理解”是如何通过“学习领域”（八大学科）、“一般能力”（七大素养）和“跨课程优先事项”（三大主题）这三个维度相互交织，从而实现其在整个课程体系中的“渗透性”与“整合性”的。研究发现，该培养路径的核心机制是“双重整合”：首先，“跨文化理解”作为一项“一般能力”，被明确要求融入所有学科的教学内容与评估之中；其次，它与“亚洲及澳大利亚与亚洲的互动”、“土著和托雷斯海峡岛民的历史与文化”这两个“跨课程优先事项”形成强绑定关系，通过具体的学科内容示例，为教师提供了将抽象能力转化为具体教学实践的“脚手架”。该路径旨在培养学生从“识别文化”到“反思互动”，最终形成“文化间责任感”的螺旋式上升能力。本文认为，ACARA的“三维整合”模型，为如何在国家课程层面系统性、非碎片化地培养学生跨文化能力，提供了一个具有重要参考价值的制度设计范本。关键词：澳大利亚国家课程，ACARA，跨文化能力，一般能力，跨课程优先事项二、引言在二十一世纪的全球图景中，不同文化间的互动、理解与冲突，已成为塑造个人生活、社会发展乃至国际关系的核心变量。教育，作为培养未来公民的主阵地，被寄予了前所未有的期望：它不仅要传授知识，更要培养能够在日益复杂和多元的世界中有效沟通、和谐共存的“跨文化公民”。因此，如何在基础教育阶段系统性地、非碎片化地培养学生的“跨文化能力”，已从一个边缘的教育理想，转变为各国课程改革必须面对的中心议题。澳大利亚，以其独特的历史与现实，为我们观察这一议题提供了一个极佳的“实验室”。一方面，它是一个由二百多个国家移民构成的“超级多元文化”社会，如何促进不同文化背景的社群和谐共处，是其国家凝聚力的基石。另一方面，它是一个建立在对原住民土地殖民基础上的“定居者”社会，如何正视历史，并与作为这片大陆“第一人民”的土著和托雷斯海峡岛民达成“和解”，是其国家身份认同的核心挑战。在地理上，它身处亚洲，如何处理与亚洲邻国的关系，则直接关系到其未来的经济繁荣与国家安全。这一独特的“三重处境”（多元移民、原住民和解、亚洲定位），使得“跨文化理解”对于澳大利亚而言，并非一种可有可无的“软实力”，而是关乎国家未来的“硬需求”。正是基于这一深刻的国家需求，由澳大利亚课程、评估和报告局（ACARA）负责制定和实施的《澳大利亚国家课程》（AustralianCurriculum），从其设计之初，就将“跨文化理解”（InterculturalUnderstanding）确立为所有学生从学前到高三都必须发展的七项“一般能力”（GeneralCapabilities）之一。这标志着跨文化能力培养在澳大利亚教育体系中被赋予了与“读写”、“算术”、“信息技术”等同等重要的核心地位。然而，将一个抽象的“能力”概念确立为国家课程目标仅仅是第一步，真正的挑战在于：如何在庞大而复杂的课程体系中，为这一能力的培养提供一个清晰、可行、且能够贯穿所有学科的“实施路径”？《澳大利亚国家课程》是如何避免“跨文化理解”成为一个悬浮于各学科之上、无人负责的空洞口号的？它是通过何种“课程设计机制”，将这一“一般能力”具体“编织”进历史、地理、英语乃至数学、科学等八大学习领域的日常教学之中的？尽管学术界对澳大利亚国家课程的讨论颇多，但大多集中在课程改革的政治博弈或某一具体学科的内容上。对于“跨文化理解”这一“横向”贯穿所有学科的“一般能力”，其在《国家课程》“三维设计”（Three-dimensionalDesign）框架下的“培养路径”和“实施逻辑”，尚未得到系统性的、结构化的深度分析。本研究的目标即在于此。本文将通过对ACARA官方课程文件的“解剖”，重构“跨文化理解”在国家课程中的“制度性”培养路径。本文试图论证，ACARA通过“一般能力”与“跨课程优先事项”（特别是“亚洲”和“原住民”两大主题）的“双重绑定”，以及在各学科中提供具体的“内容描述符”和“成就标准”，为这一能力的培养构建了一个“三维整合”的制度框架。本文的结构安排如下：第三部分将梳理跨文化能力培养的理论与实践现状；第四部分将阐明本研究采用的课程内容分析方法；第五部分是本研究的核心，将详细分析ACARA课程中跨文化能力的培养路径及其“三维整合”机制；第六部分将总结全文，并探讨其对其他国家课程设计的启示。三、文献综述本研究的核心议题——《澳大利亚国家课程》中的跨文化能力培养路径，横跨了跨文化教育理论、课程设计理论以及澳大利亚教育政策研究三个领域。对相关文献的系统性回顾，是定位本研究创新之处的必要前提。首先，在跨文化能力培养的理论研究领域，学者们已经构建了丰富的理论模型。从早期强调“知识”和“意识”的认知模型，到后来融入“技能”和“态度”的多维模型（如德奥多夫的“金字塔模型”），再到当代强调“批判性反思”和“社会行动”的变革性模型，学术界对“跨文化能力”的理解日益深化。这些模型普遍认为，跨文化能力并非简单的“异文化知识”积累，而是一个包括“自我文化意识”、“尊重他人文化”、“有效的跨文化沟通技能”以及“批判性文化反思”在内的复杂综合体。然而，这些理论模型大多停留在高等教育或成人培训领域，如何将其“向下”转化，设计出适合基础教育阶段（从学前到高中）的、循序渐进的国家课程体系，是全球教育实践面临的共同难题。现有文献多集中于微观的课堂教学策略探讨，而对宏观的国家课程“顶层设计”层面的研究相对不足。其次，在课程设计理论领域，特别是如何处理“核心素养”或“通用能力”（如批判性思维、跨文化能力）的培养问题上，存在两种主流的路径。第一种是“独立课程”模式，即开设专门的“跨文化交际”或“公民教育”等课程。这种模式的优点是目标明确、内容集中，但缺点是容易与其他学科割裂，成为“附加”而非“整合”的部分，且课时有限。第二种是“跨课程渗透”（Cross-curricularIntegration）模式，即将核心素养的要求“融入”到所有学科的教学之中。这种模式的优点是能够实现“全方位”培养，但其巨大的挑战在于如何避免“渗透”沦为一句空话。如果国家课程未能提供具体、清晰的“整合机制”和“学科接口”，那么各学科教师往往会因缺乏指导和动力而忽视这些“软性”的素养要求。最后，针对《澳大利亚国家课程》（ACARA）的既有研究，是本研究最直接的对话基础。学者们普遍关注ACARA课程的“三维设计”，即由“学习领域”（LearningAreas）、“一般能力”（GeneralCapabilities）和“跨课程优先事项”（Cross-cuttingPriorities）共同构成的立体框架。针对“跨文化理解”这一“一般能力”，一些研究肯定了其在课程中的核心地位，并探讨了教师在实践中面临的挑战，如缺乏专业培训、难以评估、以及如何处理课堂中可能出现的文化冲突等。同时，针对“跨课程优先事项”的研究则分别探讨了“亚洲及澳大利亚与亚洲的互动”和“土著和托雷斯海峡岛民的历史与文化”这两个主题在各学科中的体现。然而，现有研究存在一个显著的“整合性视角”的缺失。大多数研究要么只关注“跨文化理解”这一“一般能力”本身，要么只关注某一个“跨课程优先事项”，而很少有研究将这两者“联系”起来，系统性地分析它们在ACARA的“三维设计”中是如何“协同作用”，共同构成一个完整的“跨文化能力培养路径”的。换言之，《国家课程》是如何通过将抽象的“跨文化理解”能力，与具体的“亚洲”和“原住民”这两大“内容载体”相结合，从而为教师提供可操作的教学路径的？这一核心的“课程设计机制”尚未得到充分的揭示。因此，本研究的切入点和创新之处在于，采用一种“整合性”的分析视角，聚焦于ACARA课程“三维设计”的内在协同逻辑。本研究将超越对单一维度（“一般能力”或“跨课程优先事项”）的孤立分析，转而重构“跨文化理解”在整个课程体系中的“培养矩阵”。本文旨在论证，ACARA的成功之处，恰恰在于其通过“一般能力”与“跨课程优先事项”的“强绑定”，以及在各学科中提供具体的“内容示例”，为“跨课程渗透”这一世界性难题，提供了一个制度性的、可操作的澳大利亚解决方案。四、研究方法本研究旨在系统性地重构和剖析《澳大利亚国家课程》中“跨文化能力”的培养路径与实施机制。鉴于研究的核心对象是官方发布的权威课程文件，本研究在方法论上定位为一项质性的政策文本分析研究，并深度融合了课程内容分析的技术。本研究的整体研究设计框架是“三维课程结构”的解码与重构。我们不将“跨文化理解”视为一个孤立的能力目标，而是将其置于ACARA独创的“三维设计”框架中进行考察。该框架包括：第一维度，八大学习领域（LearningAreas），即传统的学科，如英语、数学、历史等；第二维度，七项一般能力（GeneralCapabilities），如跨文化理解、批判性思维等，它们是横向贯穿所有学科的素养目标；第三维度，三个跨课程优先事项（Cross-cuttingPriorities），即亚洲及澳大利亚与亚洲的互动、土著和托雷斯海峡岛民的历史与文化、可持续发展，它们是国家层面认为必须优先关注的内容主题。本研究的重点在于分析“跨文化理解”这一“一般能力”是如何通过与“学习领域”和“跨课程优先事项”这两个维度的交织与整合，而得以具体落实的。本研究的核心数据来源是澳大利亚课程、评估和报告局（ACARA）的官方网站及其发布的《澳大利亚国家课程》（AustralianCurriculum）的完整在线版本。这包括：第一，《国家课程》的顶层设计文件，特别是关于“三维设计”理念、“一般能力”和“跨课程优先事项”的总体介绍和定义。第二，“跨文化理解”这一“一般能力”的学习连续体（LearningContinuum）文件，该文件详细描述了学生从学前班（Foundation）到十年级结束时，在“跨文化理解”能力上应达到的六个发展水平。第三，八大学习领域（特别是与文化议题密切相关的人文与社会科学、英语、艺术等）的课程大纲，重点分析其中明确标注了与“跨-文化理解”、“亚洲”和“原住民”相关的“内容描述符”（ContentDescriptions）和“成就标准”（AchievementStandards）。本研究的数据分析采用“矩阵式内容分析法”。该分析过程分为三个主要步骤：第一步：能力要素的分解。本研究将首先对“跨文化理解”学习连续体文件进行解码，将其所定义的能力分解为若干个核心要素。根据ACARA的文本，这些要素主要包括“识别文化与文化认同”、“组织文化信息”、“反思文化互动”以及“培养文化间责任感”等。第二步：构建“三维整合”分析矩阵。本研究将构建一个三维的分析矩阵。矩阵的X轴为“八大学习领域”（学科），Y轴为“跨文化理解”的核心能力要素（来自第一步），Z轴为两个核心的“跨课程优先事项”（“亚洲”和“原住民”）。第三步：内容填充与路径重构。本研究将系统地检索所有学科的课程大纲，将其中明确标注了与“跨文化理解”、“亚洲”或“原住民”相关的“内容描述符”和“教学示例”，填充到第二步构建的矩阵的相应单元格中。例如，分析历史学科中关于“古代亚洲文明”的内容描述符是如何同时服务于“跨文化理解”的“组织文化信息”要素和“亚洲”这一“跨课程优先事项”的。通过对矩阵的填充和分析，本研究旨在清晰地“可视化”和“重构”出跨文化能力在整个国家课程中的“渗透路径”和“实施网络”，从而揭示其“三维整合”的内在机制。五、研究结果与讨论通过对《澳大利亚国家课程》（ACARA）的“三维设计”框架进行系统性解码，本研究发现，其“跨文化理解”的培养路径并非一个附加的、孤立的模块，而是一个被深度整合、贯穿始终的“课程神经网络”。其核心机制在于通过“一般能力”、“跨课程优先事项”和“学习领域”三个维度的协同作用，为这一抽象素养的培养提供了具体、可行且循序渐进的实施路径。（一）“跨文化理解”作为一般能力的顶层设计：学习连续体本研究的第一个核心发现是，《澳大利亚国家课程》在顶层设计层面，就为“跨文化理解”这一“一般能力”提供了一个清晰的“学习连续体”（LearningContinuum）。这一连续体文件是整个培养路径的“总纲”，它超越了任何具体学科，从认知、情感和行为三个层面，详细描述了学生从学前到十年级应该达成的六个发展水平。ACARA将“跨文化理解”的学习分解为四个相互关联的“组织要素”：第一，识别和表达文化（Recognisingcultureanddevelopingrespect）。这是能力的基础，要求学生能够认识到文化是塑造人们信仰、价值观和行为的框架，并能识别自身和他人的文化身份。第二，与他人互动和共情（Interactingandempathisingwithothers）。这强调的是沟通与情感层面，要求学生能够想象和体验他人的文化视角，并学习有效的跨文化沟通策略。第三，反思经验与承担责任（Reflectingoninterculturalexperiencesandtakingresponsibility）。这是能力的高阶阶段，要求学生能够对自己（以及自己所属的文化群体）在跨文化互动中的行为、态度和假设进行批判性反思，并为构建积极的文化间关系承担个人和集体的责任。这一“学习连续体”的设计具有重大的制度意义。首先，它为“跨文化理解”提供了一个清晰、统一的国家级定义，避免了各州、各校对此概念的模糊和随意解释。其次，它确立了能力培养的“发展性”而非“结果性”视角，承认这是一个长期的、螺旋式上升的过程。最后，也是最重要的，它为所有学科的教师提供了一个“通用语言”和“参照框架”，使得历史教师和科学教师在谈论培养学生的“跨文化理解”时，能够有一个共同的目标参照系。（二）核心机制：“一般能力”与“跨课程优先事项”的强绑定本研究的最重要发现，在于揭示了ACARA如何通过将抽象的“跨文化理解”（一般能力）与具体的“内容载体”（跨课程优先事项）进行“强绑定”，从而解决了“跨课程渗透”这一世界性难题。在《国家课程》中，“跨文化理解”的培养并非空泛地要求所有学科都“考虑一下”，而是主要通过与两个“跨课程优先事项”——“土著和托雷斯海峡岛民的历史与文化”以及“亚洲及澳大利亚与亚洲的互动”——的深度整合来实现的。这种“强绑定”机制体现在ACARA课程网站的每一个学科页面上。当教师查看任何一个学科的“内容描述符”（即教学内容要求）时，系统会用明确的“图标”标注出该条内容同时服务于哪项“一般能力”和哪个“跨课程优先事项”。这就形成了一个“三位一体”的教学目标。例如，在七年级的历史学科中，有一条内容描述符是：“研究古代社会，包括古埃及、古希腊、古罗马、古印度或古中国之一”。ACARA的系统会用图标明确标出，学习这一内容不仅是为了掌握“历史知识”，同时也是为了培养学生的“跨文化理解”（一般能力），并且，如果选择研究古印度或古中国，它还直接服务于“亚洲及澳大利亚与亚洲的互动”（跨课程优先事项）。再如，在四年级的英语学科中，有一条内容描述符是：“讨论文学作品（包括来自土著和托雷斯海峡岛民作者的作品）的文本结构和语言特征”。这一内容描述符被同时标注了“读写能力”、“文学素养”、“跨文化理解”和“土著和托雷斯海峡岛民的历史与文化”四个图标。对这一机制的讨论在于，它极大地降低了教师实施“跨课程渗透”的门槛。教师不再需要自己去“创造”跨文化教学的机会，而是课程本身就已经通过这些明确的“内容链接”，为他们指明了在日常学科教学中培养学生跨文化能力的“切入点”。“亚洲”和“原住民”这两大主题，成为了“跨文化理解”这一抽象能力得以附着和生长的“具体血肉”。这种制度设计，巧妙地将国家层面的政治、经济和文化优先议程，转化为了课堂层面可操作的教学内容。（三）路径的展开：跨文化能力在八大学习领域的“渗透性”体现通过上述“强绑定”机制，《国家课程》成功地将“跨文化理解”的培养路径“编织”进了所有八大学习领域，尽管其侧重点有所不同。在人文与社会科学（HASS）领域，这是跨文化能力培养的主阵地。历史学科通过学习不同文明、殖民历史和原住民历史，直接服务于“识别文化”和“反思经验”。地理学科通过研究不同地区人们与环境的互动方式、全球化和人口流动，培养学生的全球视野和对文化多样性的理解。公民与经济学则通过探讨多元文化社会的治理、人权和全球公民责任，直接指向“承担责任”这一高阶能力。在英语学科中，路径则主要通过“文学作品”来实现。课程明确要求学生阅读和分析来自不同文化背景（特别是亚洲和原住民作者）的文学作品，通过理解故事中人物的经历和情感，培养学生的“共情”能力和对不同世界观的感受力。在艺术学科中，路径是通过“创作”与“欣赏”来实现的。学生被要求学习和欣赏不同文化（特别是亚洲和原住民）的艺术形式、符号和美学，并在自己的创作中尝试运用这些元素，从而在“表达”和“互动”层面体验文化。甚至在看似与文化无关的科学和数学领域，课程也设计了渗透点。例如，在科学学科中，课程鼓励教师介绍“土著和托雷斯海峡岛民的生态知识体系”，将其作为一种与西方科学不同的、但同样有效的知识系统，以此挑战“科学的唯一性”认知。在数学学科中，则可以通过研究不同文化的计数系统、几何图案（如伊斯兰艺术）等，来展示数学知识的文化多样性。对这一发现的讨论在于，ACARA通过在所有学科中寻找“接入点”，成功地构建了一个“全课程”（Whole-of-curriculum）的培养模式。这确保了“跨文化理解”的培养不是某一个学科的孤立任务，而是一种“无所不在”的教育体验，从而最大限度地避免了其被边缘化的风险。（四）讨论：从“课程内容”到“能力发展”的教育哲学转变ACARA的这一整套设计，深刻地反映了澳大利亚教育哲学的一次重要转变：即从传统的、以“知识内容传递”为中心的课程观，转向以“学生核心素玩养成”为中心的课程观。在旧的课程模式下，学习“亚洲历史”或“原住民艺术”的目的，主要是为了让学生“知道”这些知识。而在ACARA的“三维设计”下，这些知识内容本身在某种程度上成为了“手段”而非“目的”。它们是培养学生“跨文化理解”这一“可迁移能力”的“载体”和“情境”。课程的最终目标，不是让学生成为一个“亚洲知识”或“原住民知识”的专家，而是希望他们通过对这些具体内容的学习，能够发展出一种“面对任何未知文化时”都能够去理解、尊重、有效互动和批判性反思的“通用能力”。这种从“知识本位”到“能力本位”的转变，是ACARA课程设计的灵魂。它认识到在一个快速变化的世界中，具体的文化知识可能很快过时，但“学会如何学习文化”、“学会如何与文化差异共处”的能力，将使学生终身受益。ACARA的“三维整合”路径，正是为了实现这一深刻的教育哲学而精心设计的制度工具。六、结论与展望本研究通过对《澳大利亚国家课程》（ACARA）的政策文本进行系统性分析，深入重构了其“跨文化理解”这一“一般能力”的培养路