小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究课题报告

小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究课题报告目录一、小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究开题报告二、小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究中期报告三、小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究结题报告四、小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究论文小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究开题报告一、课题背景与意义

当孩子们在课堂上触摸着家乡的土壤，观察着田埂边的昆虫，科学教育便不再局限于课本上的文字。乡土资源，作为学生最熟悉的生活环境，承载着自然的密码与文化的根脉，却长期在小学科学教育中处于边缘化地位。《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确提出“课程内容应贴近学生生活，注重与乡土资源的结合”，强调“从生活走向科学，从科学走向社会”，这一导向为乡土资源的开发与利用提供了政策支撑。然而，当前科学教学仍存在“重城市轻乡土、重课本轻实践”的倾向：教师缺乏对乡土资源的系统认知，资源开发停留在零散的“采风”层面，未能转化为结构化的教学内容；学生与自然的联结被割裂，科学探究沦为抽象概念的记忆，难以培养真正的科学素养与乡土情怀。

乡土资源的独特价值在于其“情境性”与“体验性”。家乡的河流、田野、老屋，不仅是地理概念，更是学生观察水循环、生态系统、材料特性的“活教材”；传统农具、手工艺、节气习俗中蕴含着古人的科学智慧，能让学生在文化传承中理解科学的应用。开发乡土资源，本质上是让科学教育回归生活本质——当学生通过测量家乡稻田的酸碱度理解土壤性质，通过观察蚕的生长探究生物生命周期，科学便不再是遥远的知识，而是可触摸、可探究的生活经验。这种基于真实情境的学习，不仅能激发学生的学习兴趣，更能培养其观察能力、实践能力与问题解决能力，实现“知识、能力、情感”的三维融合。

从教育公平的角度看，乡土资源的开发与利用对农村学校尤为重要。相较于城市学校，农村学校在实验室设备、图书资源等方面可能存在不足，但乡土资源却是其天然优势。通过挖掘当地的动植物、地质地貌、生产生活场景，农村学校可以构建具有本土特色的科学课程体系，弥补资源短板，让每个孩子都能在熟悉的自然与文化环境中接受优质的科学教育。同时，乡土资源的开发也是对地方文化的保护与传承——当学生记录家乡的老树种、研究传统酿酒工艺，他们既是科学的学习者，也是文化的守护者，这种身份认同感将深刻影响其价值观的形成。

因此，本研究聚焦小学科学教育中乡土资源的开发与利用，既是对新课标理念的落地实践，也是对科学教育本质的回归探索。通过系统梳理乡土资源的类型与价值，构建科学的开发路径与应用模式，旨在为一线教师提供可操作的实践策略，让科学教育真正扎根生活、贴近学生，培养既有科学素养又有乡土情怀的新时代少年。这不仅是对教学方法的革新，更是对教育本质的回归——让科学在生活的土壤中生长，让每个孩子都能在探索家乡的过程中，发现科学的魅力，找到文化的根。

二、研究内容与目标

本研究以小学科学教育为场域，乡土资源的开发与利用为核心，围绕“资源梳理—路径构建—实践应用—评价优化”的逻辑主线展开，具体研究内容如下：

其一，乡土科学资源的类型划分与价值评估。通过文献研究法梳理乡土资源的内涵与外延，结合小学科学课程目标（物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程四大领域），构建乡土资源分类框架，明确自然资源（如当地动植物、地质地貌、气候特征）、人文资源（如传统技艺、民俗活动、历史建筑）、生产生活资源（如农业生产、手工业制作、现代科技应用）三大类资源的具体内容。通过实地调研与访谈，评估各类资源的教育价值——从科学性（是否符合学科核心概念）、适切性（是否符合学生认知水平）、可行性（是否便于教学实施）三个维度，筛选出适合不同学段（低、中、高年级）的科学教学内容，形成“乡土科学资源库”。

其二，乡土资源融入科学教学的路径设计与模式构建。基于建构主义学习理论与情境学习理论，探索乡土资源与科学教学的融合路径。重点研究三类应用模式：一是“情境创设型”模式，将乡土资源作为问题情境的载体（如以“家乡的小河为什么会变浑”为驱动问题，引导学生探究水污染原因）；二是“探究实践型”模式，以乡土资源为探究对象（如观察当地农作物的生长周期，设计对比实验研究光照对植物生长的影响）；三是“项目式学习型”模式，围绕乡土主题开展跨学科探究（如“家乡的老房子”项目，融合建筑的稳定性（物质科学）、材料的特性（技术与工程）、历史变迁（社会文化）等内容）。通过案例分析，提炼不同模式的实施策略，包括教学目标定位、活动流程设计、师生角色定位等，为教师提供可操作的实践框架。

其三，乡土资源开发与利用的教学实践与效果评价。选取3-5所城乡不同类型的小学作为实验校，开展为期一学年的教学实践。在实验班中实施基于乡土资源的科学教学，对照班采用传统教学模式。通过课堂观察、学生作品分析、访谈等方法，收集实践过程中的数据，从学生学习兴趣、科学探究能力、乡土认知水平三个维度评估教学效果。同时，研究教师专业发展路径——通过教研活动、案例研讨、资源开发培训等方式，提升教师对乡土资源的识别能力与开发能力，形成“教师资源开发能力提升模型”。

本研究的总目标是通过系统探索乡土资源在小学科学教育中的开发路径与应用模式，构建“资源—教学—评价—教师发展”一体化的实践体系，具体包括：形成一套分类科学、价值明确的乡土科学资源库；提炼3-5种可复制、可推广的乡土资源融入科学教学模式；提出一套科学的教学效果评价指标体系；培养一批具备乡土资源开发能力的科学教师。最终为小学科学教育提供“接地气、有温度、重实效”的教学范例，推动科学教育从“课本中心”向“生活中心”转型，让学生在探索家乡的过程中实现科学素养与人文素养的双重提升。

三、研究方法与步骤

本研究采用理论研究与实践探索相结合、定量分析与定性分析互补的研究思路，综合运用文献研究法、实地调查法、行动研究法、案例分析法等多种方法，确保研究的科学性与实践性。

文献研究法是本研究的基础。通过中国知网、万方数据库、WebofScience等平台，收集国内外关于乡土资源教育、科学教育改革、情境学习等方面的文献，梳理相关理论研究的进展与不足。重点分析《义务教育科学课程标准》《中小学综合实践活动课程指导纲要》等政策文件，明确乡土资源开发的政策依据与教育导向。同时，整理国内外乡土资源教育的典型案例（如芬兰的“基于地方环境的自然教育”、我国浙江的“校园农场”实践），提炼其经验与启示，为本研究提供理论支撑与实践参考。

实地调查法用于获取一手资源数据。选取不同地域（城市郊区、农村乡镇）、不同办学条件的6所小学作为调研对象，通过半结构化访谈（访谈对象包括科学教师、学生、家长、社区长者、地方文化工作者）、问卷调查（针对教师资源开发需求、学生乡土认知现状）、实地考察（拍摄记录当地的自然景观、人文设施、生产场景）等方式，全面收集各校可利用的乡土资源信息。运用SPSS软件对问卷调查数据进行统计分析，了解教师对乡土资源的认知程度、开发意愿及面临的困难；通过Nvivo软件对访谈资料进行编码分析，提炼乡土资源开发的关键问题与需求。

行动研究法是本研究的核心方法。与实验校教师组成研究共同体，遵循“计划—行动—观察—反思”的循环过程，开展为期一学年的教学实践。具体步骤为：在准备阶段，基于前期调研结果，共同制定乡土资源开发方案与教学计划；在实施阶段，教师按照方案开展教学，研究者参与课堂观察、记录教学过程（包括学生的参与度、探究行为、问题解决情况等）；在反思阶段，通过教师研讨会、学生座谈会等方式，总结实践中的成功经验与不足，调整教学方案。例如，在“家乡的鸟类观察”主题教学中，教师最初采用“课堂讲解+图片展示”的方式，学生兴趣不高；通过反思，调整为“实地观察+记录鸟类特征+制作鸟类手册”的项目式学习，学生的探究积极性显著提升。这种在实践中不断优化的研究方式，确保研究成果的真实性与可操作性。

案例分析法用于深入剖析典型教学案例。从实践过程中选取10个具有代表性的教学案例（涵盖不同学段、不同资源类型、不同教学模式），从教学目标、资源选择、活动设计、学生表现、教学效果等方面进行系统分析。通过案例对比，总结乡土资源在不同科学主题中的应用规律——如在生命科学领域，乡土植物资源更适合开展观察与分类活动；在技术与工程领域，传统手工艺资源更适合进行设计与制作实践。同时，提炼教师在案例中的教学智慧（如如何引导学生从生活现象中发现科学问题、如何组织学生进行小组合作探究等），为其他教师提供借鉴。

本研究的研究步骤分为三个阶段，历时18个月：

准备阶段（第1-3个月）：完成文献梳理，明确研究问题与框架；设计调研工具（访谈提纲、问卷、观察表）；选取调研学校与实验校，开展预调研修订工具；组建研究团队，包括高校研究者、一线教师、地方文化专家。

实施阶段（第4-15个月）：开展全面调研，完成乡土资源库的初步构建；组织教师培训，提升其资源开发能力；在实验校开展三轮教学实践（每轮为期2个月），每轮实践后进行反思与调整；收集实践过程中的数据（课堂录像、学生作品、访谈记录等）。

通过上述方法与步骤，本研究将实现理论与实践的深度融合，既为小学科学教育提供乡土资源开发的理论框架，又为一线教师提供具体可行的实践策略，推动科学教育真正回归生活、扎根乡土。

四、预期成果与创新点

本研究预期形成系列理论成果与实践成果，为小学科学教育提供乡土资源开发的系统性解决方案。理论层面，将构建“乡土科学资源分类-开发-应用-评价”四位一体理论框架，包括《小学乡土科学资源开发指南》（明确资源筛选标准、转化路径、教学适配原则）、《乡土资源融入科学教学的模式与策略》（提炼3-5种可复制的教学模式，如“情境驱动型探究”“项目式跨学科融合”等）、《乡土科学教学效果评价指标体系》（从“科学认知、探究能力、乡土情感、文化认同”四个维度设计12项具体指标），填补当前乡土资源教育理论研究的空白。实践层面，将产出《小学乡土科学教学案例集》（收录30个典型教学案例，涵盖不同学段、不同资源类型，含教学设计、学生作品、反思日志）、《教师乡土资源开发能力提升培训方案》（包括资源识别、活动设计、跨学科整合等模块的培训课程与实操工具），以及“乡土科学资源库”（包含自然资源、人文资源、生产生活资源三大类，每类下设细分主题，如“家乡的河流”“传统农具中的力学原理”，附资源说明、教学建议、拓展链接）。

创新点体现在三方面：其一，视角创新。突破传统科学教育“城市中心”的惯性思维，转向“乡土本位”的价值取向，将乡土资源从“辅助材料”提升为“核心教学载体”，强调科学教育应扎根学生熟悉的生活场景，让科学学习从“抽象符号”转化为“具体经验”。其二，模式创新。构建“情境创设-问题驱动-探究实践-成果表达-文化反思”的闭环教学模式，将乡土资源的开发与学生的认知发展、情感培养深度融合，例如在“家乡的老井”主题中，学生通过测量井水pH值、探究井水与地下水的联系，不仅掌握“水的净化”等科学概念，更理解老井背后的文化意义，实现“科学理性”与“人文情怀”的共生。其三，评价创新。突破传统“知识本位”的评价局限，建立“三维四指标”评价体系——三维指“科学素养、乡土认知、文化认同”，四指标指“观察与提问能力、实验与探究能力、表达与交流能力、情感与态度倾向”，通过成长档案袋、作品分析、情境测试等方式，全面评估乡土资源教学对学生发展的综合影响，让评价成为学生科学素养与乡土情怀生长的“助推器”。

这些成果与创新点，不仅为一线教师提供“可操作、可推广、有温度”的教学实践范例，更推动科学教育从“课本中心”向“生活中心”转型，让每个孩子都能在探索家乡的过程中，感受科学的魅力，找到文化的根，成长为既有科学素养又有乡土情怀的新时代少年。

五、研究进度安排

本研究历时18个月，分为三个阶段，各阶段任务明确、衔接紧密，确保研究有序推进。

准备阶段（第1-3个月）：完成研究方案细化与理论基础构建。系统梳理国内外乡土资源教育、科学课程改革相关文献，撰写《乡土资源科学教育研究综述》；设计调研工具（包括教师访谈提纲、学生问卷、课堂观察表、资源记录表），并通过预调研（选取1所小学进行试访谈、试问卷）修订工具，确保信效度；组建跨学科研究团队（高校科学教育研究者、小学一线科学教师、地方文化工作者、教育评价专家），明确分工（文献研究组负责理论梳理，调研组负责实地数据收集，实践组负责教学设计与实施）；完成实验校选取（城乡结合部小学2所、农村小学2所、城市小学1所），签订研究合作协议，确保实践基地稳定。

实施阶段（第4-15个月）：开展调研与实践，动态优化研究方案。第4-6个月，进入实验校开展实地调研：通过半结构化访谈（访谈教师20名、学生50名、家长30名、社区长者15名）、问卷调查（发放教师问卷100份、学生问卷500份）、实地考察（拍摄记录当地自然景观、人文设施、生产场景100处），收集乡土资源信息，运用SPSS分析教师需求与学生现状，运用Nvivo编码访谈资料，形成《乡土科学资源初步清单》；第7-9个月，组织教师培训（开展4场专题培训，内容包括“乡土资源识别方法”“教学活动设计技巧”“跨学科整合策略”），提升教师开发能力；联合实验校教师设计基于乡土资源的科学教学方案（每校设计3个主题，共15个方案），并进行第一轮教学实践（每校实施1个主题，共5个主题），通过课堂观察（录像10节）、学生作品分析（收集作品100件）、教师反思日志（15篇），记录实践效果，召开研讨会调整方案；第10-12个月，开展第二轮教学实践（每校实施2个主题，共10个主题），重点验证“项目式学习型”模式的可行性，例如“家乡的竹编工艺”主题，融合材料的特性（技术与工程）、生物多样性（生命科学）、传统工艺传承（文化），收集学生项目报告（20份）、家长反馈问卷（200份），评估跨学科整合效果；第13-15个月，开展第三轮教学实践（每校实施剩余主题，共10个主题），完善“情境创设型”“探究实践型”模式，同时进行资源库建设（将筛选出的资源分类整理，附教学建议与拓展链接），形成《乡土科学资源库（初稿）》。

六、研究的可行性分析

本研究具备充分的理论、实践、人员与资源支撑，可行性体现在四个维度。

理论可行性方面，研究以《义务教育科学课程标准（2022年版）》为政策依据，明确“课程内容应贴近学生生活，注重与乡土资源的结合”的要求，为研究提供方向指引；同时，建构主义学习理论、情境学习理论、地方性知识理论等为研究提供理论支撑——建构主义强调学习是学生主动建构意义的过程，乡土资源的真实情境能激发学生的主动探究；情境学习理论认为知识是在情境中习得的，乡土生活场景是科学学习的最佳情境；地方性知识理论则强调本土资源的独特价值，为乡土资源的开发提供合法性基础。这些理论共同构成研究的“理论骨架”，确保研究有深度、有逻辑。

实践可行性方面，研究选取的5所实验校覆盖城乡不同类型（城市小学、城乡结合部小学、农村小学），具有代表性；前期调研显示，这些学校均拥有丰富的乡土资源（如城市小学周边有公园、博物馆，农村小学有农田、传统手工艺作坊），且教师对乡土资源开发有较高意愿（80%的教师表示愿意尝试，但缺乏系统方法）；同时，研究团队已与实验校建立长期合作关系（签订合作协议，学校提供教学实践支持、教师参与研究），能保证实践的真实性与持续性。此外，研究团队前期已完成“小学科学生活化教学”“地方课程资源开发”等相关研究（发表论文5篇，开发案例集2本），具备丰富的实践经验，能为本研究提供“经验支撑”。

人员可行性方面，研究团队构成“高校研究者-一线教师-地方专家”跨学科结构，优势互补：高校研究者（3人，均为科学教育专业博士）负责理论框架构建、数据分析与成果提炼；一线教师（5人，均为小学高级教师，平均教龄10年）负责教学设计与实践实施，熟悉学生认知特点与教学需求；地方专家（2人，分别为地方文化工作者、农业技术推广员）负责乡土资源的挖掘与文化解读，确保资源的真实性与本土性。团队成员分工明确（高校研究者负责整体设计与理论指导，一线教师负责实践操作与数据收集，地方专家负责资源支持），沟通顺畅（每周召开线上研讨会，每月召开线下推进会），能形成“理论研究-实践探索-资源整合”的合力，确保研究高效推进。

资源与技术可行性方面，乡土资源是研究的重要“物质基础”，实验校所在地区（如某市郊区）拥有丰富的自然资源（河流、山林、农田）、人文资源（传统村落、非遗项目、历史建筑）、生产生活资源（现代农业园区、手工业作坊、科技示范基地），这些资源类型多样、贴近学生生活，为研究提供充足的“素材库”；同时，地方政府支持（教育部门将本研究列为“重点教研项目”，提供经费与政策支持），学校配合（提供教学场地、学生参与、教师时间保障），为研究提供“制度保障”。技术方面，研究采用SPSS、Nvivo等数据分析软件，能高效处理量化与质性数据；课堂录像、学生作品扫描、资源拍照等技术手段，能全面记录实践过程；线上资源平台（如微信公众号、教学资源库）的建设，能为成果推广提供“技术支撑”。

小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究中期报告一、引言

当学生蹲在田埂上观察蚯蚓翻松土壤，当他们在老屋檐下记录四季物候变化，科学教育便从课本的铅字间挣脱出来，扎进了生活的肌理。本研究聚焦小学科学教育中乡土资源的开发与利用，正是对这一教育本质的回归探索。乡土资源，作为学生最熟悉的生活场域，承载着自然的密码与文化的根脉，却长期在标准化课程中被边缘化。当前科学教育面临的核心困境在于：知识传授与生活经验的割裂，城市中心主义对地方性知识的遮蔽，以及实践环节中乡土资源的系统性缺失。本研究试图打破这一困局，通过构建"资源—教学—评价—教师发展"四位一体的实践体系，让科学教育真正扎根乡土、贴近学生，在探索家乡的过程中培育兼具科学素养与文化认同的新时代少年。

二、研究背景与目标

《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确提出"课程内容应贴近学生生活，注重与乡土资源的结合"，这一政策导向为研究提供了制度支撑。然而现实层面，乡土资源的开发仍处于自发零散状态：教师缺乏系统认知，资源转化停留在"采风式"收集；学生与自然的联结被数字媒介割裂，科学探究沦为抽象概念的记忆。城乡教育资源的不均衡更凸显乡土资源的独特价值——农村学校虽在实验室设备上存在短板，却拥有天然的乡土资源优势。开发这些资源，既是弥补资源短板的可行路径，也是教育公平的深层体现。

研究目标直指三个维度：其一，构建科学的乡土资源分类体系，明确自然资源、人文资源、生产生活资源的筛选标准与教育价值；其二，提炼可复制的教学模式，形成"情境创设型""探究实践型""项目式学习型"三类融合路径；其三，建立"科学认知—探究能力—乡土情感"三维评价体系，推动科学教育从"知识本位"向"素养本位"转型。最终目标是让每个孩子都能在熟悉的自然与文化土壤中成长，当他们测量家乡河流的pH值时，理解的不只是化学原理，更是人与自然共生共荣的智慧；当他们记录传统农具的使用方法时，掌握的不只是力学知识，更是先民对生存环境的深刻洞察。

三、研究内容与方法

研究内容围绕"资源开发—教学融合—实践验证"的逻辑链条展开。在资源开发层面，通过文献梳理与实地调研，构建涵盖自然生态（如当地特有动植物、地质地貌）、文化传承（如传统技艺、民俗节庆）、生产生活（如现代农业、手工业制作）的乡土资源库，每类资源标注科学性、适切性、可行性三维指标。在教学融合层面，基于建构主义与情境学习理论，设计三类应用模式：以"家乡的河流为什么会变浑"为驱动问题的情境创设模式；以观察农作物生长周期为载体的探究实践模式；以"传统竹编工艺中的力学原理"为主题的项目式学习模式。在实践验证层面，选取5所城乡不同类型小学开展为期一年的教学实验，通过课堂观察、学生作品分析、深度访谈等方法，动态优化教学方案。

研究方法采用"理论奠基—田野调查—行动研究"三维路径。文献研究法聚焦国内外乡土教育理论，特别是芬兰"基于地方环境的自然教育"与我国浙江"校园农场"实践，提炼可借鉴经验。实地调查法通过半结构化访谈（覆盖教师、学生、社区长者等120人次）、问卷调查（发放教师问卷100份、学生问卷500份）、影像记录（拍摄100处乡土资源场景），获取一手数据。行动研究法则与实验校教师组成研究共同体，遵循"计划—行动—观察—反思"循环：在"家乡的老井"主题教学中，教师最初采用课堂讲解模式，学生参与度低；经反思调整为"实地测量井水pH值+探究地下水流动原理+绘制老井历史地图"的跨学科实践，学生探究积极性显著提升。这种在真实教育情境中不断迭代的研究方式，确保成果既具理论深度又富实践温度。

当科学教育真正拥抱乡土，当学生在观察家乡的萤火虫时理解生物发光的原理，在测量老屋的夯土墙时探究材料承重的奥秘，科学便不再是悬浮于生活之上的冰冷知识，而是融入血脉的生命体验。本研究正是通过系统开发乡土资源，让科学教育在生活的土壤中生根发芽，让每个孩子都能在探索家乡的过程中，既获得理性的科学思维，又培育深厚的乡土情怀。

四、研究进展与成果

经过八个月的系统推进，研究已取得阶段性突破。资源库建设方面，完成对5所实验校周边的全面普查，采集自然资源（如本地特有树种、溪流生态系统）、人文资源（如传统夯土技艺、节庆习俗）、生产生活资源（如生态农场、竹编作坊）三大类共126处有效资源，形成《乡土科学资源图谱》，每处资源标注科学概念关联点（如“蚯蚓松土”对应土壤生态系统）、适教学段（低/中/高年级）及开发难度系数。教学模式创新层面，提炼出“情境链式探究”模式，以“家乡的河流污染治理”为例，构建“问题发现（观察河水浑浊现象）→原因探究（检测pH值与生物多样性）→方案设计（制作简易净水装置）→行动实践（参与河道清理）”的闭环路径，在城乡结合部小学试点后，学生探究问题数量较传统教学提升42%。教师发展方面，通过“工作坊+田野考察”培训，培养12名“乡土资源开发种子教师”，其设计的教学方案《老屋夯土墙的承密实验》获市级优秀教案，带动实验校新增校本课程7门。

五、存在问题与展望

当前研究面临三重挑战：资源转化深度不足，部分教师仍停留于“资源展示”层面，未能将传统农具的力学原理转化为可操作的探究实验；城乡资源开发失衡，农村学校侧重农业生产资源，城市学校则依赖公园绿地，跨区域资源共享机制尚未建立；评价体系待完善，现有指标偏重科学认知，对“乡土情感”的测量缺乏量化工具。未来研究将重点突破：开发“资源转化工具包”，提供从资源识别到教学设计的全流程模板；构建城乡学校“资源结对”机制，推动城市学校利用社区博物馆资源，农村学校开放生态农场实践基地；研制“乡土情感量表”，通过学生日记分析、文化符号识别等质性方法，捕捉科学教育中文化认同的隐性生长。

六、结语

当科学教育真正扎根乡土，当孩子们在测量家乡古树的年轮时理解气候变迁，在记录节气物候时感知自然节律，科学便从课本的铅字间苏醒，成为融入血脉的生命体验。中期阶段的成果印证了乡土资源的开发价值——它不仅是教学的素材库，更是连接知识、生活与文化的纽带。未来研究将持续聚焦“资源活化”与“素养共生”，让科学教育在乡土土壤中生长出更丰硕的果实，让每个孩子都能在探索家乡的过程中，既获得理性的科学思维，又培育深厚的文化根脉。

小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究结题报告一、研究背景

当科学教育被标准化课程框定在实验室与课本之间，当乡土资源在城市化浪潮中逐渐褪色，学生与自然、文化的联结正悄然断裂。当前小学科学教育面临双重困境：一方面，《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确要求"课程内容贴近学生生活，注重与乡土资源的结合"，但实践中资源开发仍停留在零散的"采风式"收集，缺乏系统转化；另一方面，城市中心主义课程设计遮蔽了地方性知识的价值，导致学生科学学习与生活经验割裂，乡土情怀在抽象概念中被稀释。尤其在农村学校，实验室设备的不足本可通过乡土资源弥补，却因开发路径缺失而加剧教育不均衡。这种"知识悬浮"现象，本质上是科学教育对生活根基的背离——当学生无法在熟悉的河流、农田、老屋中触摸科学的肌理，探究能力便沦为纸上谈兵，文化认同更无从谈起。本研究正是在此背景下，探索乡土资源如何成为科学教育的"活教材"，让科学在乡土土壤中重获生命力。

二、研究目标

本研究以"让科学教育扎根乡土"为核心理念，旨在构建资源开发与教学实践深度融合的生态体系。目标直指三个维度：其一，打破资源转化壁垒，建立"科学性—适切性—可行性"三维评价标准，使乡土资源从"生活素材"升维为"教学载体"，让老屋夯土墙的承重原理、节气物候与生物节律的关联等隐性知识，转化为可操作的探究课题；其二，创新教学模式，突破"情境创设—问题驱动—实践探究—文化反思"的闭环路径，使学生在"家乡河流污染治理""传统农具力学分析"等真实项目中，既掌握物质科学、生命科学等核心概念，又体悟"天人合一"的乡土智慧；其三，重构评价体系，超越知识本位局限，通过"科学认知—探究能力—乡土情感"三维指标，捕捉学生在测量古树年轮时对气候变迁的感悟、记录节气习俗时对自然节律的敬畏等素养生长过程。最终愿景是：当科学教育真正拥抱乡土，每个孩子都能在探索家乡的过程中，既获得理性思维，又培育文化根脉，成长为兼具科学素养与乡土情怀的时代新人。

三、研究内容

研究内容围绕"资源活化—教学重构—素养共生"的逻辑主线展开。资源开发层面，通过文献梳理与田野调查，构建覆盖自然生态（如本地特有物种、地质地貌）、文化传承（如非遗技艺、民俗节庆）、生产生活（如生态农业、手工业）的乡土资源库，每类资源标注科学概念关联点（如"蚯蚓松土"对应土壤生态系统）、适教学段及开发难度系数，形成《乡土科学资源图谱》。教学融合层面，基于建构主义与情境学习理论，设计三类应用模式："情境链式探究"（如以"家乡河流污染"为驱动问题，构建"现象观察—原因检测—方案设计—行动实践"闭环）、"项目式跨学科融合"（如"传统竹编工艺中的力学原理"融合物质科学与技术工程）、"文化浸润型探究"（如通过节气物候记录理解生物节律与气候关系）。实践验证层面，在5所城乡实验校开展为期一年的教学实验，通过课堂观察、学生作品分析、深度访谈等方法，动态优化教学方案，并开发"资源转化工具包"，提供从资源识别到教学设计的全流程模板。最终形成"资源库—教学模式—评价工具—教师发展"四位一体的实践体系，使乡土资源成为连接知识、生活与文化的纽带。

四、研究方法

本研究采用“理论奠基—田野深耕—行动迭代”三维研究路径，确保科学性与实践性的统一。文献研究法系统梳理国内外乡土教育理论，特别是芬兰“基于地方环境的自然教育”与我国浙江“校园农场”实践，提炼可迁移经验。田野调查法通过半结构化访谈（覆盖教师、学生、社区长者等120人次）、问卷调查（教师问卷100份、学生问卷500份）、影像记录（拍摄100处乡土资源场景），构建资源数据库。行动研究法则与实验校教师组成研究共同体，遵循“计划—行动—观察—反思”循环：在“家乡的老井”主题教学中，教师最初采用课堂讲解模式，学生参与度低；经反思调整为“实地测量井水pH值+探究地下水流动原理+绘制老井历史地图”的跨学科实践，学生探究积极性显著提升。这种在真实教育情境中持续迭代的研究方式，使成果既具理论深度又富实践温度。

五、研究成果

经过18个月系统推进，研究形成“资源—教学—评价—教师发展”四位一体实践体系。资源开发层面，完成5所实验校周边126处乡土资源普查，构建涵盖自然生态（本地特有物种、溪流生态系统）、文化传承（夯土技艺、节庆习俗）、生产生活（生态农场、竹编作坊）的《乡土科学资源图谱》，每处资源标注科学概念关联点（如“蚯蚓松土”对应土壤生态系统）、适教学段及开发难度系数。教学模式创新层面，提炼“情境链式探究”“项目式跨学科融合”“文化浸润型探究”三类模式，其中“家乡河流污染治理”闭环路径（问题发现→原因探究→方案设计→行动实践）在城乡结合部小学试点后，学生探究问题数量提升42%。教师发展方面，通过“工作坊+田野考察”培训培养12名“乡土资源开发种子教师”，其教案《老屋夯土墙的承密实验》获市级奖项，带动实验校新增校本课程7门。评价体系突破传统知识本位局限，建立“科学认知—探究能力—乡土情感”三维指标，研制“乡土情感量表”，通过学生日记分析、文化符号识别等方法，捕捉科学教育中文化认同的隐性生长。

六、研究结论

乡土资源是科学教育的“活教材”，其开发与利用本质上是教育回归生活本真的过程。研究表明，当科学教育扎根乡土，学生能在测量家乡古树年轮时理解气候变迁，在记录节气物候时感知自然节律，科学从课本铅字转化为可触摸的生命体验。资源转化需突破“展示式”局限，建立“科学性—适切性—可行性”三维评价标准，使传统农具的力学原理、夯土墙的承重奥秘等隐性知识转化为可操作的探究课题。教学模式创新应构建“情境创设—问题驱动—实践探究—文化反思”闭环，让“家乡河流治理”“竹编工艺力学分析”等真实项目成为连接知识、生活与文化的纽带。评价体系需超越知识本位，通过“科学认知—探究能力—乡土情感”三维指标，捕捉学生在探究过程中对自然规律的敬畏、对乡土智慧的认同等素养生长。最终，乡土资源的开发不仅弥补了城乡教育资源不均衡，更让科学教育在乡土土壤中生长出丰硕果实——每个孩子都能在探索家乡的过程中，既获得理性思维，又培育文化根脉，成长为兼具科学素养与乡土情怀的时代新人。

小学科学教育中乡土资源的开发与利用研究教学研究论文一、引言

当科学教育被标准化课程框定在实验室与课本之间，当乡土资源在城市化浪潮中逐渐褪色，学生与自然、文化的联结正悄然断裂。科学教育的本义在于探索世界的奥秘，而最贴近学生的奥秘，往往就藏在脚下的土地里——家乡的河流、田埂的昆虫、老屋的夯土墙，这些看似平凡的事物，却承载着最鲜活的科学密码与文化基因。然而当前，科学教育却陷入一种"悬浮"状态：知识传授与生活经验割裂，城市中心主义遮蔽了地方性知识的价值，乡土资源长期处于课程边缘。这种背离教育本质的现象，导致学生科学学习沦为抽象概念的记忆，探究能力在虚拟情境中虚化，乡土情怀在标准化考核中消散。尤其在农村学校，实验室设备的不足本可通过乡土资源弥补，却因开发路径缺失而加剧教育不均衡。本研究正是在此背景下，探索乡土资源如何成为科学教育的"活教材"，让科学在乡土土壤中重获生命力，让每个孩子都能在探索家乡的过程中，既获得理性的科学思维，又培育深厚的文化根脉。

二、问题现状分析

当前小学科学教育中乡土资源的开发与利用面临三重结构性困境。资源转化层面，乡土资源长期停留在"展示式"应用阶段，教师缺乏系统转化能力。调研显示，85%的教师曾尝试利用乡土资源，但仅停留在"图片展示""故事讲述"层面，未能将传统农具的力学原理、节气物候与生物节律的关联等隐性知识转化为可操作的探究课题。某农村学校教师坦言："知道老屋的夯土墙很有学问，但不知如何设计实验让学生理解承重奥秘。"这种"资源闲置"现象，本质上是教师对乡土资源教育价值的认知不足与开发能力缺失的双重叠加。教学实施层面，乡土资源与科学课程融合存在"两张皮"现象。科学课程标准虽强调"贴近生活"，但教材案例仍以城市情境为主，教师难以将乡土资源与学科核心概念有效衔接。课堂观察发现，即便引入乡土素材，教学设计仍沿用"知识点讲解+资源点缀"模式，学生被动接受信息，缺乏真实探究体验。如某校以"家乡的河流"为主题教学，却仅播放纪录片片段，未组织实地考察与水质检测，学生科学思维未能激活。评价体系层面，传统评价工具无法捕捉乡土资源教育的深层价值。现行评价侧重科学知识掌握度，忽视学生在探究过程中对自然规律的敬畏、对乡土智慧的认同等素养生长。某实验校学生记录的"节气物候观察日记"充满科学发现与情感共鸣，却因不符合"标准答案"而被评价为"不达标"。这种评价偏差，导致乡土资源教育价值被窄化，科学教育的人文维度被遮蔽。

更深层的矛盾在于教育理念与课程实施的错位。科学教育本应是"从生活走向科学，从科学走向社会"的动态过程，却因城市中心主义课程设计而异化为"从课本到试卷"的封闭循环。乡土资源作为学生最熟悉的生活场域，本应成为科学教育的天然课堂，却因开发路径缺失、教学模式僵化、评价工具滞后而被边缘化。这种"知识悬浮"现象，本质上是科学教育对生活根