高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究课题报告

高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究课题报告目录一、高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究开题报告二、高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究中期报告三、高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究结题报告四、高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究论文高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究开题报告一、课题背景与意义

当下，全球生态危机日益严峻，生物多样性锐减、气候变化加剧、环境污染蔓延，这些问题正以不可忽视的速度影响着人类的生存与发展。在这样的时代背景下，环境教育已不再是可有可无的附加内容，而是关乎个体素养提升、社会文明进步乃至人类可持续发展的核心议题。教育作为塑造未来的关键力量，肩负着培养具有生态意识、环保责任和实践能力的公民的使命，而这一使命的落实，需要从青少年时期抓起，将生态理念的种子播撒在他们心中。

高中阶段是学生世界观、人生观、价值观形成的关键时期，也是抽象思维、逻辑思维和实践能力发展的重要阶段。相较于义务教育阶段，高中生的认知水平使他们能够更深入地理解生态系统的复杂性、人与自然的辩证关系，同时他们具备了一定的自主探究能力和行动力，能够将环境知识转化为实际行动。然而，当前高中环境教育仍存在诸多痛点：课程设置上，多依赖传统的课堂教学，理论灌输色彩浓厚，缺乏与学生生活经验的联结；实践环节上，受限于场地、资源和时间，实践活动往往流于形式，难以让学生真正体验生态过程；教育内容上，侧重于宏观环境问题的宣讲，对微观生态系统的关注不足，学生难以形成“身边即生态”的认知。这种“重知识轻实践、重说教轻体验”的教育模式，导致学生对环境问题的认知停留在表面，难以内化为真正的生态情感和行为习惯。

校园，作为学生日常生活时间最长的场所之一，本应是环境教育最生动的课堂。其中，校园花坛作为校园生态的重要组成部分，不仅是美化环境的点缀，更是开展生态教育的天然实验室。然而，许多学校的花坛长期处于“重观赏、轻管理”的状态，由后勤人员统一打理，学生鲜少参与其中，导致这一宝贵的教育资源的价值被严重低估。当学生每天从精心修剪却无人问津的花坛旁走过，他们看到的或许只是鲜艳的色彩，却无法理解植物生长的艰辛、生态系统的脆弱，更无法体会到人与自然互动的乐趣。正因如此，探索将校园花坛花卉种植与生态教育课程深度融合的路径，让花坛从“静态的景观”转变为“动态的教育场域”，成为破解当前高中环境教育困境的重要突破口。

本课题以“校园花坛花卉种植与生态教育课程开发”为核心，正是基于对上述问题的深刻反思。我们期待通过这样的实践，让每一株花、每一片叶都成为教育的媒介——学生在选种、育苗、栽培、养护的过程中，不仅能够直观地认识植物的生长规律、生态因子的相互作用，更能在亲手创造美的过程中，感受生命的力量，萌发对自然的敬畏与关爱。当课程与花坛相遇，当理论与实践融合，环境教育将不再是课本上抽象的概念，而是学生指尖沾满泥土的触感、是观察叶片变化的专注、是收获花朵时的喜悦，是面对病虫害时的思考与解决。这种“做中学、学中思、思中悟”的教育模式，能够有效激发学生的学习兴趣，培养他们的观察能力、动手能力、问题解决能力，以及最重要的——生态责任感和行动力。

从更宏观的视角看，本课题的研究意义不仅局限于学生个体素养的提升，更在于推动高中环境教育体系的创新与完善。通过开发系统化的生态教育课程，构建“种植实践—学科融合—素养提升”的教育模式，能够为学校提供可复制、可推广的环境教育实践经验，丰富校本课程资源，打造具有特色的校园生态文化。同时，这种扎根于校园生活的生态教育，能够辐射家庭和社区，通过学生的行动带动更多人关注环境、参与环保，形成“教育一个学生，带动一个家庭，影响一个社区”的良性循环。在“双碳”目标成为国家战略的今天，培养具备生态文明素养的新时代青年，既是教育回应时代需求的必然选择，也是为可持续发展注入青春力量的重要途径。我们深知，每一粒种子的生根发芽，都关乎未来的生态图景；每一次与自然的深度对话，都在塑造更负责任的地球公民。因此，本课题的研究，不仅是一次教育实践的探索，更是一场关于生命、自然与未来的深刻教育。

二、研究内容与目标

本课题以“校园花坛花卉种植与生态教育课程开发”为核心，聚焦于如何将花卉种植的实践过程与生态教育的目标要求有机融合，构建一套科学、系统、可操作的高中生态教育课程体系。研究内容围绕“现状调研—课程构建—实践探索—评价优化”的逻辑主线展开，具体包括以下四个维度：

校园花坛花卉种植现状与生态教育需求调研。这是课程开发的基础环节，旨在全面了解当前校园花坛的实际情况以及师生对生态教育的真实需求。调研将涵盖花坛的硬件设施（如场地面积、土壤条件、灌溉系统、现有植被种类等）、管理现状（如维护主体、管理模式、学生参与度等）以及存在问题（如植物配置单一、生态功能薄弱、教育价值未开发等）。同时，通过问卷调查、深度访谈、焦点小组等方式，收集高中生对花卉种植的认知水平、兴趣偏好、实践意愿，以及教师对生态教育课程的理解、教学能力需求和对课程开发的建议。此外，还将结合高中生物、地理、化学等学科课程标准，分析生态教育的核心目标与内容要求，明确课程开发与学科教学的衔接点，确保课程设计既符合教育规律，又满足学生成长需求。

基于校园花坛花卉种植的生态教育课程体系构建。这是课题研究的核心内容，旨在将种植实践转化为系统化的课程资源。课程体系的构建将以“生态认知—实践探究—情感升华—行为养成”为目标导向，分层次设计课程模块：在“生态认知”模块，围绕花卉的生物学特性、生长与环境因子（光、温、水、气、肥）的关系、生态系统的组成与功能等知识点，开发理论课程内容，通过图文、视频、实验等形式，帮助学生建立科学的生态概念；在“实践探究”模块，以花坛为实践基地，设计“花卉生命周期观察”“土壤改良与肥力测定”“病虫害生态防治”“植物间相互作用探究”等实践项目，让学生在动手操作中深化对生态规律的理解；在“情感升华”模块，通过“花卉与文化”“花卉与生态伦理”“校园生态故事分享”等主题活动，引导学生感受自然之美、生命之贵，培养对自然的敬畏之心和关爱之情；在“行为养成”模块，鼓励学生参与花坛的长期规划、种植方案设计、日常养护管理，并将生态理念延伸到校园生活（如垃圾分类、节约资源）和家庭生活中，形成稳定的环保行为习惯。课程内容将注重跨学科融合，将生物学的植物生理、地理学的环境要素、化学的物质循环等学科知识融入种植实践，培养学生的综合思维能力。

生态教育课程的教学实践与模式创新。课程的生命力在于实施，本课题将选取高一年级作为实验班级，开展为期一学年的教学实践，探索“种植实践+课堂研讨+项目式学习”的融合教学模式。在教学过程中，教师将扮演引导者的角色，通过问题驱动（如“如何让花坛在四季都有鲜花盛开？”“如何利用花卉吸引传粉昆虫？”）激发学生的探究欲望，鼓励学生自主设计种植方案、记录生长数据、分析遇到的问题并提出解决方案。同时，将引入小组合作学习机制，让学生在分工协作中共同完成种植任务，培养团队协作能力和社会责任感。此外，还将探索利用数字化手段辅助教学，如通过校园APP记录植物生长过程、建立班级生态数据库、开展线上成果展示与交流，拓展学习的时空边界。教学实践将重点关注学生的参与度、思维深度和行为变化，及时收集教学过程中的反馈信息，为课程优化提供依据。

生态教育课程资源开发与评价体系构建。为保障课程的可持续实施，需要配套开发丰富的教学资源，包括校本教材、花卉种植手册、实验指导书、微课视频、典型案例集等。校本教材将按照课程模块编写，内容兼顾科学性与趣味性，图文并茂，便于学生自主学习；花卉种植手册将作为实践指导用书，详细介绍常见花卉的种植技术、养护要点及生态知识；实验指导书则针对探究性实验项目，提供规范的实验步骤和数据分析方法。同时，构建多元化的课程评价体系，改变传统以知识掌握为主的单一评价模式，采用过程性评价与终结性评价相结合、定量评价与定性评价相结合的方式：过程性评价关注学生在种植实践中的参与态度、探究精神、问题解决能力及合作表现，通过观察记录、实践报告、成长档案袋等方式进行；终结性评价则通过课程成果展示（如花卉种植展、生态主题海报、研究报告答辩等）评估学生的综合素养发展。评价主体也将多元化，包括教师评价、学生自评、同伴互评及家长评价，确保评价结果的客观性和全面性。

本课题的研究目标是通过系统的实践探索，最终形成一套“目标明确、内容科学、模式创新、资源完善、评价合理”的高中校园花坛花卉种植与生态教育课程体系，具体表现为：开发出一套符合高中生认知特点和学科要求的生态教育校本课程及配套资源；探索出一条将校园花坛转化为生态教育实践基地的有效路径；总结出一套可复制、可推广的“种植实践+生态教育”融合教学模式；显著提升学生的生态素养，包括生态知识掌握、生态情感认同和生态行为实践能力；为高中环境教育课程改革提供实践案例和理论参考，推动学校形成特色鲜明的生态教育文化。

三、研究方法与步骤

本课题将采用理论研究与实践探索相结合、定量分析与定性描述相结合的研究思路，综合运用多种研究方法，确保研究的科学性、系统性和实践性。研究方法的选取将紧密围绕研究内容和目标，注重方法的互补性与适用性，为课题研究提供坚实的方法论支撑。

文献研究法是课题研究的基础方法，贯穿研究全过程。研究团队将广泛搜集与整理国内外环境教育、生态教育、课程开发、种植实践相关的文献资料，包括学术专著、期刊论文、政策文件、课程标准、典型案例等。通过文献研究，梳理环境教育的发展历程、理论基础（如体验学习理论、建构主义学习理论、可持续发展教育理论等）和课程开发的模式与方法，明确高中生态教育的核心要素与实施路径。同时，关注国内外在校园种植与生态教育融合方面的先进经验，如芬兰的“现象教学”、德国的“项目学习”以及国内部分学校的校园农场实践，为本研究提供借鉴与启示。文献研究将帮助研究者把握研究现状，避免重复劳动，为课题设计提供理论依据和方向指引。

行动研究法是本课题的核心研究方法，强调“在实践中研究，在研究中实践”，突出研究的实践性和参与性。研究团队将与实验班级的教师、学生共同组成研究共同体，按照“计划—行动—观察—反思”的循环模式，逐步推进课程开发与教学实践。在计划阶段，基于文献研究和现状调研，初步设计课程方案和教学计划；在行动阶段，将课程方案付诸实施，开展花卉种植实践和课堂教学活动；在观察阶段，通过课堂观察、学生访谈、作品分析等方式，收集教学过程中的数据和信息，记录课程实施的效果与问题；在反思阶段，对收集到的资料进行整理与分析，总结成功经验，发现不足之处，并据此调整和优化课程方案。通过多轮行动研究的循环迭代，使课程内容、教学模式和评价体系在实践中不断完善，最终形成符合实际需求的生态教育课程。

案例分析法是深入理解课程实施过程与效果的重要方法。研究将选取实验班级中的典型学生小组、特色种植项目及教学案例进行深入剖析，通过追踪记录学生在种植过程中的行为表现、思维变化和情感体验，分析课程对学生个体发展的影响。例如，对“校园传粉花卉种植”项目案例，将详细记录学生的选题过程、种植方案设计、遇到的问题（如传粉昆虫数量不足）、解决方案（如种植蜜源植物、搭建昆虫旅馆）及项目成果，分析该项目在提升学生生态探究能力、合作意识和创新思维方面的作用。案例研究将为课程优化提供具体、生动的实证依据，使研究成果更具说服力和可操作性。

问卷调查法与访谈法是收集现状数据和反馈信息的重要工具。在研究初期，将通过问卷调查了解高中生对花卉种植的认知、态度和实践需求，问卷内容涵盖生态知识水平、种植经历、兴趣偏好、课程期望等方面；同时，对高中教师进行访谈，了解他们对生态教育的理解、教学困难及对课程开发的建议。在研究中期和后期，将通过问卷调查评估学生在生态知识、生态态度、生态行为方面的变化，通过访谈收集教师对课程实施效果的反馈、学生的学习体验和建议。问卷调查将采用分层抽样的方式，确保样本的代表性和可靠性；访谈法则采用半结构化访谈提纲，鼓励受访者充分表达真实想法，获取深入、qualitative的数据。定量数据将采用SPSS等统计软件进行描述性统计和差异性分析，定性数据则采用主题分析法进行编码和归纳，揭示数据背后的深层含义。

混合研究法是综合运用定量与定性研究方法的策略，通过不同方法的互补，全面、深入地回答研究问题。例如，在评估课程效果时，既通过问卷调查获取学生生态素养变化的量化数据，又通过访谈、观察和作品分析了解学生情感、态度和行为的质性变化，使研究结果更加客观、全面。混合研究法的运用，能够克服单一研究方法的局限性，提升研究的科学性和严谨性。

课题研究将分为三个阶段有序推进，每个阶段有明确的研究任务和时间节点，确保研究工作高效、有序开展。

准备阶段（第1-3个月）：主要任务是组建研究团队、制定研究方案、开展文献研究和现状调研。研究团队由学校环境教育教师、生物学科教师、教育科研专家及园艺技术指导人员组成，明确分工与职责。制定详细的研究方案，包括研究目标、内容、方法、步骤、预期成果及保障措施。开展文献研究，系统梳理相关理论和实践经验，完成文献综述报告。同时，设计并实施校园花坛现状调研和师生需求调查，收集基础数据，为课程开发提供依据。

实施阶段（第4-12个月）：主要任务是课程体系构建、教学实践与资源开发。基于前期调研结果，完成生态教育课程体系的初步设计，包括课程目标、内容模块、教学计划及评价方案。选取高一年级两个班级作为实验班，开展为期一学年的教学实践，同步进行行动研究，通过“计划—行动—观察—反思”的循环，不断优化课程内容和教学模式。在此期间，开发配套的课程资源，包括校本教材初稿、花卉种植手册、实验指导书及微课视频等。定期召开研究团队会议，交流实践进展，解决遇到的问题，确保教学实践顺利开展。

四、预期成果与创新点

本课题通过系统研究与实践探索，预期将形成一系列具有理论价值与实践意义的成果，同时将在教育理念、课程模式、实施路径等方面实现创新突破，为高中环境教育提供可借鉴的范例。

预期成果主要包括：构建一套完整的“校园花坛花卉种植与生态教育课程体系”，涵盖课程目标、内容模块、教学方案、评价标准及配套资源，形成校本教材《校园生态种植与生态教育实践手册》，包含花卉种植技术指南、生态探究实验案例、跨学科融合教学设计等内容；开发系列课程资源，如微课视频（植物生长过程、生态现象解析）、数字化生态数据库（记录花坛植物生长数据、学生探究成果）、典型案例集（优秀种植项目、学生生态实践故事）；形成实证研究报告，通过对比实验班与对照班学生在生态知识掌握、生态情感态度、环保行为习惯等方面的数据变化，验证课程实施效果；提炼可推广的教学模式，包括“问题驱动式种植实践”“跨学科项目式学习”“生态情感体验活动”等，为其他学校开展类似教育提供实践参考。

创新点首先体现在教育理念的突破：将校园花坛从传统的“静态观赏景观”转变为“动态教育场域”，赋予其“育生态、育生命、育责任”的教育功能，让每一株花、每一片叶都成为学生与自然对话的媒介，实现“环境即课程，生活即教育”的教育理念。其次，课程模式的创新：构建“种植实践—学科融合—素养提升”三维融合的课程模式，打破学科壁垒，将生物学的植物生理、地理学的环境要素、化学的物质循环等知识融入种植过程，让学生在“做中学”中深化对生态规律的理解，同时通过“生态认知—情感升华—行为养成”的递进式设计，实现从知识到情感再到行为的转化，解决传统环境教育“重知识轻情感、重说教轻实践”的痛点。第三，实施路径的创新：探索“数字化辅助+沉浸式体验”的教育方式，利用校园APP记录植物生长数据、建立班级生态档案，通过线上线下的结合拓展学习时空；设计“花坛生态微项目”，如“传粉昆虫友好型种植”“四季花卉轮作计划”等，让学生以项目为载体开展探究性学习，培养问题解决能力和创新思维。第四，评价体系的创新：构建“多元主体、多维指标、过程导向”的评价体系，不仅关注学生生态知识的掌握，更重视种植实践中的参与态度、探究精神、合作能力及环保行为的持续性，通过成长档案袋、实践报告、成果展示等方式，全面反映学生的生态素养发展。

这些成果与创新点不仅能够丰富高中环境教育的理论与实践，更能让学生在真实的生态体验中形成对自然的敬畏之心、关爱之情和责任之行，为培养具备生态文明素养的新时代青年奠定基础。同时，课题的研究将为学校打造特色生态文化提供支撑，推动环境教育从“边缘化”走向“常态化”，从“附加课”变为“必修课”，真正实现“以生态教育人，以文化浸润人”的教育追求。

五、研究进度安排

本课题研究周期为15个月，分为三个阶段有序推进，每个阶段设置明确的时间节点和任务目标，确保研究工作高效、扎实开展。

准备阶段（第1-3个月）：组建研究团队，明确课题组成员分工，包括环境教育教师负责课程设计、生物教师负责学科融合指导、教育科研专家负责方法支持、园艺技术指导人员负责种植技术培训，形成协同研究机制。制定详细研究方案，明确研究目标、内容、方法及预期成果，完成课题申报与立项。开展文献研究，系统梳理国内外环境教育、课程开发、种植实践相关理论与经验，完成文献综述，为课题研究提供理论支撑。同时，设计校园花坛现状调研方案，包括花坛硬件设施、管理现状、学生参与度等维度，以及师生生态教育需求问卷，涵盖生态知识水平、种植兴趣、课程期望等内容，完成调研实施与数据分析，形成调研报告，为课程开发提供基础数据。

实施阶段（第4-12个月）：基于调研结果，启动课程体系构建，完成课程目标定位、内容模块设计（生态认知、实践探究、情感升华、行为养成）、教学计划制定及评价方案设计，形成课程体系初稿。选取高一年级两个班级作为实验班，开展为期一学年的教学实践，同步实施行动研究，按照“计划—行动—观察—反思”的循环模式，通过课堂观察、学生访谈、作品分析等方式收集课程实施数据，及时调整优化课程内容与教学模式。在此期间，开发配套课程资源，包括校本教材初稿、花卉种植手册、实验指导书、微课视频等，完成数字化生态数据库搭建，记录学生种植实践过程与探究成果。定期召开研究团队会议，交流实践进展，解决课程实施中的问题，如种植技术指导、跨学科教学协调、学生安全管理等，确保教学实践顺利推进。

六、研究的可行性分析

本课题的研究具备坚实的理论基础、专业的研究团队、丰富的实践资源和良好的学校支持，从多个维度保障了研究的可行性与实效性。

从理论基础看，环境教育作为素质教育的重要组成部分，已在全球范围内形成成熟的理论体系，如体验学习理论、建构主义学习理论、可持续发展教育理论等，为课程开发提供了科学指导。国内新课程改革强调“学科融合”“实践育人”，与课题的研究方向高度契合，而高中生物、地理等学科课程标准中关于生态系统、环境保护的内容，为课程与学科教学的衔接提供了依据。此外，国内外校园种植与生态教育融合的实践案例，如芬兰的“现象教学”、德国的“项目学习”，为本研究提供了可借鉴的经验，降低了研究风险。

从研究团队看，课题组成员由学校骨干教师与外部专家组成，具备多学科背景与实践经验。环境教育教师长期从事校本课程开发，熟悉高中生的认知特点与教育规律；生物教师具有扎实的学科知识，能够有效指导种植实践与学科融合；教育科研专家擅长教育研究方法，确保研究的科学性与规范性；园艺技术指导人员拥有丰富的种植经验，能够解决课程实施中的技术问题。团队成员分工明确、协作高效，形成了“理论指导—实践操作—研究分析”的完整研究链条，为课题开展提供了人才保障。

从实践基础看，学校高度重视环境教育，已将生态教育纳入校本课程规划，具备开展课题研究的政策支持。校园内现有多个花坛场地，面积适中、土壤条件良好，且学校计划投入专项资金用于花坛改造与种植设施建设，为课程实施提供了硬件保障。同时，学校前期已开展过小规模的花卉种植活动，学生与教师对种植实践有一定的参与热情和经验积累，为课题研究奠定了良好的实践基础。此外，学校将与当地植物园、环保机构合作，获取技术支持与资源补充，进一步丰富课程内容与实施途径。

从资源保障看，学校将为课题研究提供充足的经费支持，用于购买种植工具、实验器材、图书资料及数字化平台开发等，确保研究工作顺利开展。同时，学校将协调教务部门，为实验班安排固定的课程时间，保障种植实践与课堂教学的融合实施。此外，学校还将利用校园网站、公众号等平台，宣传课题研究成果，扩大课题影响力，为成果推广创造有利条件。

高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究中期报告一、引言

在生态文明建设的时代浪潮下，教育被赋予了培育生态公民的使命。高中阶段作为价值观形成的关键期，环境教育不应止步于课堂知识的传递，更需在真实场景中唤醒学生对自然的敬畏与责任。校园花坛，这一被长期忽视的教育空间，正悄然成为我们探索生态教育新路径的试验田。当学生亲手将种子埋进土壤，当嫩芽破土而出时的惊喜被记录在成长档案里，当传粉昆虫在花间穿梭的景象引发科学探究——这些鲜活的实践片段，正在重构环境教育的本质：它不再是抽象概念的灌输，而是生命与生命的对话，是认知、情感与行动的深度交融。本课题以“校园花坛花卉种植与生态教育课程开发”为载体，旨在通过系统化的教学研究，将静态的校园景观转化为动态的教育场域，让每一株花、每一片叶都成为传递生态智慧的媒介，在泥土的芬芳中培育具有生态素养的新时代青年。

二、研究背景与目标

当前高中环境教育正面临实践与理论的断层。传统课堂虽系统传授生态知识，却难以触动学生对自然的真实情感；校园花坛作为生态系统的微缩模型，其教育价值长期被闲置。我们前期调研发现，83%的高中生无法识别校园常见花卉，76%的教师认为环境教育缺乏实践载体。这种认知与体验的割裂，使得生态理念难以转化为持久的环保行为。与此同时，新课程改革强调“学科融合”与“实践育人”，为环境教育提供了政策契机。基于此，本课题以校园花坛为实践支点，构建“种植—探究—内化”的生态教育闭环，目标直指三个维度：其一，开发一套可落地的校本课程体系，将花卉种植转化为跨学科教育资源；其二，探索“做中学”的教学模式，让学生在真实生态情境中形成问题解决能力；其三，建立生态素养评价模型，追踪学生从知识掌握到行为养成的转化过程。截至中期，我们已完成花坛生态本底调查，初步形成课程框架，并在高一年级试点班级开展种植实践，学生生态行为参与率较传统课程提升40%，为后续研究奠定了实践基础。

三、研究内容与方法

研究内容聚焦“课程开发—实践验证—效果评估”三位一体的推进路径。在课程开发层面，我们以“生态认知—实践探究—情感升华—行为养成”为逻辑主线，设计四个递进式模块：生态认知模块整合生物、地理学科知识，通过“植物生长与环境因子关系”等专题课，帮助学生建立科学认知；实践探究模块依托花坛开展“传粉昆虫监测”“土壤肥力测定”等微项目，培养科学探究能力；情感升华模块通过“花卉与文化”“生态伦理辩论”等活动，激发对自然的共情；行为养成模块则延伸至校园垃圾分类、家庭绿植养护等生活场景，推动环保行为习惯化。在实践验证层面，采用行动研究法，组建“教师—学生—园艺师”协同研究共同体，通过“计划—行动—观察—反思”的循环迭代，优化课程细节。例如，在试点班级中发现学生病虫害防治知识薄弱，即时增设“生态农药自制”实验课，将化学知识转化为实践技能。在效果评估层面，构建“三维四阶”评价体系：从知识、情感、行为三个维度，通过前测后测、成长档案、行为观察等方式，追踪学生生态素养发展轨迹。研究方法上综合运用文献分析法梳理国内外生态教育经验，采用案例分析法深入剖析典型种植项目，通过问卷调查与深度访谈收集师生反馈，确保研究兼具理论深度与实践温度。

四、研究进展与成果

截至中期，课题研究已进入实质性实施阶段，在课程体系构建、实践探索与效果验证等方面取得阶段性突破，初步验证了“校园花坛花卉种植与生态教育课程”的可行性与育人价值。

课程体系开发取得显著进展。团队基于前期花坛生态本底调研与师生需求分析，完成了校本课程《校园生态种植与生态教育实践手册》初稿编写，涵盖“生态认知”“实践探究”“情感升华”“行为养成”四大模块共24个课时内容。其中“生态认知”模块整合生物、地理学科知识，设计《植物生长与环境因子关系》《校园生态系统组成》等专题课，配套开发微课视频12部，通过动态影像解析植物生理过程；“实践探究”模块依托花坛场地开发“传粉昆虫监测计划”“土壤肥力测定实验”“花卉轮作设计”等8个微项目，形成《校园种植实验指导手册》；“情感升华”模块创新性融入“花卉与文化”“生态伦理辩论会”等主题活动，引导学生从科学认知走向人文关怀；“行为养成”模块则延伸至“校园垃圾分类督导”“家庭绿植养护挑战”等生活实践，构建课堂内外联动的教育闭环。配套资源建设同步推进，建成数字化生态数据库，实时记录试点班级植物生长数据与探究成果，形成可追溯的电子成长档案。

实践验证阶段成效初显。在高一年级两个试点班级开展为期一学期的教学实践，采用“问题驱动式种植实践”教学模式，以“如何构建校园传粉昆虫友好型花坛”为总议题，驱动学生自主设计种植方案。实践过程中，学生团队完成花坛改造3处，种植蜜源植物12种，搭建昆虫旅馆5座，累计记录植物生长数据3000余条。通过对比实验班与对照班生态素养测评数据，实验班学生在生态知识掌握度（提升28%）、环保行为参与率（提升40%）及自然共情能力（提升35%）等指标上均呈现显著优势。典型案例显示，某小组通过监测发现校园蝴蝶种类减少，主动查阅文献设计“宿根花卉与一年生花卉搭配种植方案”，成功吸引5种本地蝴蝶回归，该案例被收录进《校园生态实践案例集》。教学评价体系初步形成，采用“三维四阶”评价模型，从知识、情感、行为三个维度，通过前测后测、成长档案、行为观察等方式，建立学生生态素养发展轨迹图谱，为课程优化提供实证依据。

跨学科融合教学实现突破。打破传统学科壁垒，构建“种植实践+学科知识”融合教学机制。生物学科教师指导学生开展植物生理实验，如探究光照强度对花卉开花期的影响；地理教师结合花坛微气候监测数据，讲解城市热岛效应与局部小气候调节；化学教师指导学生自制有机肥，讲解物质循环原理。这种沉浸式跨学科学习，使抽象的学科知识转化为可操作、可感知的实践技能，学生综合应用学科知识解决实际问题的能力显著提升。同时，与当地植物园、环保机构建立合作关系，邀请园艺专家开展专题讲座6场，组织学生参与社区生态调研2次，拓展课程实施边界。

五、存在问题与展望

当前研究仍面临三方面挑战：课程实施的深度与广度有待拓展。部分跨学科教学内容衔接不够紧密，如地理学科的气候知识未能充分融入种植方案设计；花坛实践受季节限制，冬季种植项目开展困难，需开发室内补充性探究活动；课程资源开发尚不完善，数字化生态数据库功能需进一步优化，增加数据可视化与分析模块。评价体系需持续完善。现有评价工具对生态情感维度的测量仍显薄弱，缺乏有效的量化指标；学生环保行为的持续性跟踪不足，需建立长期行为观察机制；评价主体较为单一，家长、社区参与度有待提升。实践保障机制需强化。花坛日常维护依赖学生自主管理，存在技术指导不足、参与度不均等问题；部分教师跨学科教学能力有待提升，需加强专业培训；课程实施与常规教学的时间冲突仍需协调。

后续研究将聚焦三个方向：深化课程体系优化。开发季节性种植课程包，增设冬季水培、阳台种植等替代性项目；强化跨学科协作机制，建立学科联席会议制度，确保知识融合的系统性；完善数字化资源库，开发植物生长模拟软件，突破时空限制开展探究活动。创新评价模式。引入生态情感量表，结合情境测试法评估学生自然共情能力；建立“学生-家庭-社区”三方联动的行为追踪系统，通过定期回访记录环保行为持续性；开发教师、家长、社区代表共同参与的多元评价平台。构建长效保障机制。组建“教师-园艺师-家长”协同管理团队，建立花坛维护轮值制度；开展教师跨学科教学能力专项培训，提升课程实施专业性；协调教务部门设置弹性课时，保障实践活动的连续性。

六、结语

校园花坛里的每一株幼苗，都是生态文明教育的鲜活注脚。当学生指尖沾满泥土，在观察叶片脉络中读懂生命的密码，在记录昆虫访花时理解生态的联结，环境教育便超越了课本的边界，成为一场关于生命、责任与未来的深刻对话。中期实践证明，将花卉种植与生态教育深度融合，能够有效唤醒学生对自然的敬畏之心、关爱之情与责任之行。我们深知，生态素养的培育非一日之功，需要课程体系的持续打磨、实践路径的不断创新、评价机制的不断完善。未来，我们将继续以花坛为课堂，以种植为媒介，让教育在泥土的芬芳中浸润心灵，让生态文明的种子在学生心中生根发芽，最终长成守护地球家园的参天大树。

高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究结题报告一、研究背景

生态文明建设已成为国家战略核心，教育作为塑造未来的关键力量，肩负着培育具有生态意识、环保责任和实践能力公民的使命。高中阶段是学生价值观形成与行为习惯养成的关键期，然而当前环境教育仍面临实践与理论脱节的困境：课堂知识传授与真实生态体验割裂，学生难以将抽象的生态理念转化为持久行动。校园花坛作为校园生态系统的微缩模型，长期处于“重观赏轻教育”的状态，其蕴含的生态教育价值未被充分挖掘。当学生每日从精心修剪却无人问津的花坛旁走过，看到的只是静态的景观，却无法理解植物生长的奥秘、生态系统的脆弱，更无法体会人与自然互动的深层意义。这种教育资源的闲置，恰是环境教育实践缺位的缩影。在“双碳”目标与可持续发展理念深入人心的时代背景下，探索将校园花坛转化为生态教育实践场域，构建“种植—探究—内化”的教育闭环，成为破解高中环境教育困境的重要突破口。

二、研究目标

本研究以“校园花坛花卉种植与生态教育课程开发”为核心，旨在通过系统化的教学研究，实现三大目标：其一，构建一套科学、可落地的校本课程体系，将静态的花坛景观转化为动态的教育资源，开发融合生态认知、实践探究、情感升华与行为养成的模块化课程，形成《校园生态种植与生态教育实践手册》及配套资源包；其二，创新“做中学”的教学模式，探索以问题驱动种植实践、以项目促进学科融合的教学路径，让学生在真实生态情境中提升科学探究能力、跨学科思维及问题解决能力；其三，建立生态素养评价模型，追踪学生从知识掌握到行为养成的转化过程，验证课程对学生生态意识、环保行为及自然共情能力的长效影响，为高中环境教育改革提供可复制的实践范例。

三、研究内容

研究内容围绕“课程开发—实践验证—效果评估”三位一体的逻辑展开，聚焦三个核心维度：

课程体系构建方面，以“生态认知—实践探究—情感升华—行为养成”为递进主线，设计四大模块。生态认知模块整合生物、地理学科知识，通过《植物生长与环境因子关系》《校园生态系统组成》等专题课，结合微课视频与数字化数据库，帮助学生建立科学认知；实践探究模块依托花坛开发“传粉昆虫监测计划”“土壤肥力测定实验”“花卉轮作设计”等微项目，形成《校园种植实验指导手册》，培养科学探究能力；情感升华模块创新融入“花卉与文化”“生态伦理辩论会”等主题活动，引导学生从科学认知走向人文关怀；行为养成模块延伸至“校园垃圾分类督导”“家庭绿植养护挑战”等生活场景，构建课堂内外联动的教育闭环。

教学模式创新方面，采用“问题驱动+跨学科融合”的双轨机制。以“如何构建校园传粉昆虫友好型花坛”为总议题，驱动学生自主设计种植方案；打破学科壁垒，生物教师指导植物生理实验，地理教师结合花坛微气候数据讲解小气候调节，化学教师指导自制有机肥，实现学科知识与实践技能的深度融合。同时，引入数字化辅助手段，通过校园APP记录生长数据、建立生态档案，拓展学习时空边界。

效果评估体系构建方面，采用“三维四阶”评价模型。从知识、情感、行为三个维度，通过前测后测、成长档案、行为观察等方式，建立学生生态素养发展轨迹图谱；开发生态情感量表与情境测试工具，量化评估自然共情能力；建立“学生-家庭-社区”三方联动的行为追踪系统，记录环保行为的持续性；引入多元评价主体，包括教师、家长、社区代表，确保评价结果的全面性与客观性。

四、研究方法

本课题采用扎根教育现场的行动研究范式，以“在土壤里播种希望，在观察中培育成长”为核心理念，将理论研究与实践探索深度交织。研究团队由环境教育教师、生物学科专家、教育科研人员及园艺技术指导组成，形成“教学者—研究者—实践者”三位一体的协同体。在方法选择上，摒弃传统割裂式研究路径，构建“文献扎根—实践迭代—数据三角”的立体研究网络。文献研究法贯穿始终，系统梳理国内外生态教育理论、种植实践案例及课程开发模型，从芬兰现象教学到德国项目学习，为本土化实践提供理论锚点；行动研究法则以花坛为实验室，通过“在土壤里播种希望，在记录中观察成长”的循环迭代，让课程在真实教育情境中自然生长；案例分析法深入追踪典型项目，如“传粉昆虫友好型花坛”的诞生过程，从学生发现蝴蝶减少到设计宿根花卉搭配方案，完整呈现认知到行动的转化轨迹；问卷调查与深度访谈则像探针般刺入教育肌理，83%的学生从“无法识别校园花卉”到能准确描述植物生态功能，76%的教师从“缺乏实践载体”到主动开发跨学科教案，这些数据背后是鲜活的教育生命；混合研究法最终将量化数据与质性故事熔铸成完整图景，让数字的温度与文字的深度相互映照。整个研究过程如同一株植物的生长：文献研究是深扎土壤的根系，行动研究是向阳而生的茎干，数据分析是记录年轮的刻痕，最终在花坛绽放的教育之花，映照出生态素养培育的完整生命周期。

五、研究成果

经过三年深耕，课题在课程体系、教学模式、评价机制三个维度结出丰硕果实，形成可感知、可复制、可生长的教育生态。课程体系构建完成《校园生态种植与生态教育实践手册》，四大模块如四季更迭般环环相扣：生态认知模块将抽象的“生态系统组成”转化为学生指尖能触摸的植物叶片脉络，12部微课视频让植物呼吸作用在显微镜下可视化；实践探究模块开发的8个微项目，让“土壤肥力测定”从课本实验变成花坛里的真实探索，学生自制简易检测仪时眼睛里闪烁的光芒，比任何仪器都更能证明知识的温度；情感升华模块的“花卉与文化”课，让校园月季与《诗经》里的“桃之夭夭”对话，在古诗词与现代种植的碰撞中，自然之美与人文之韵悄然融合；行为养成模块延伸的“家庭绿植养护挑战”，使环保行为从校园延伸到餐桌，学生记录的“妈妈学会厨余堆肥”的日记，成为生态教育最动人的注脚。教学模式创新突破学科壁垒，生物教师带领学生解剖花朵时，地理教师同步讲解传粉昆虫的迁徙路径，化学教师则引导用花瓣制作天然染料，当三学科知识在花坛交织，学生突然明白“原来科学不是孤岛”。数字化生态数据库记录的3000余组生长数据，成为学生探究“光照与开花期关系”的数字土壤，而他们搭建的5座昆虫旅馆，让消失的蓝灰蝶重新在花坛起舞。评价体系建立的“三维四阶”模型，将生态情感从模糊概念转化为可测量的“自然共情指数”，当学生蹲在花坛边观察蚜虫时不再厌恶，而是思考“如何用瓢虫实现生态平衡”，行为观察记录的正是素养生根发芽的瞬间。这些成果不是陈列在书架上的标本，而是持续生长的教育生命体，在花坛的泥土中呼吸，在学生的行动中脉动。

六、研究结论

校园花坛里绽放的不仅是花卉，更是生态文明教育的鲜活图景。三年实践证明，将花卉种植与生态教育深度融合，能够有效破解高中环境教育“知行割裂”的困境，构建起认知、情感、行为三位一体的素养培育路径。当学生亲手埋下种子，在记录生长数据中理解生态规律，在搭建昆虫旅馆时体会生命互联，环境教育便超越了课本边界，成为一场关于责任与未来的深刻对话。课程开发的“四模块递进模型”验证了素养培育的阶段性规律：从生态认知的科学奠基，到实践探究的能力锻造，再到情感升华的价值认同，最终内化为行为的自觉，这一闭环使抽象的生态理念转化为可触摸的生命体验。教学模式的“跨学科融合机制”证明，当生物、地理、化学知识在花坛自然交织，学科壁垒便消融于泥土芬芳，学生综合解决真实生态问题的能力显著提升。评价体系的“三维四阶模型”则揭示，生态素养的培育需要超越知识考核，用成长档案记录行为轨迹，用情境测试捕捉情感共鸣，让评价本身成为教育的延伸。尤为珍贵的是，研究催生了“教育生态化”的深层变革：花坛从后勤管理的边缘地带，蜕变为师生共建的教育场域；学生从被动接受者，成长为生态问题的主动探究者；环境教育从附加课，升华为贯穿校园生活的文化基因。当83%的学生能识别校园常见花卉，当76%的教师将花坛纳入教学设计，当家庭绿植养护成为亲子新话题，生态教育的涟漪已从校园扩散至社区。这印证了教育的本质：不是灌输概念，而是唤醒敬畏；不是传授知识，而是培育共生。校园花坛里的每一株幼苗，都是生态文明未来的希望，它们在学生心中扎根生长，终将长成守护地球家园的参天大树。

高中环境教育：校园花坛花卉种植与生态教育课程开发教学研究论文一、摘要

校园花坛作为校园生态系统的微缩景观，其教育价值长期被忽视。本研究立足高中环境教育实践困境，探索以花卉种植为载体构建生态教育课程的有效路径。通过开发“生态认知—实践探究—情感升华—行为养成”四模块递进式课程体系，创新“问题驱动+跨学科融合”教学模式，建立“三维四阶”评价模型，验证了将静态景观转化为动态教育场域的可行性。实践表明，该课程能显著提升学生生态知识掌握度（提升28%）、环保行为参与率（提升40%）及自然共情能力（提升35%），破解传统环境教育“重理论轻实践、重认知轻情感”的瓶颈。研究成果为高中生态教育提供了可复制的实践范式，推动环境教育从课堂延伸至生活，从知识传授转向素养培育，为生态文明教育注入鲜活生命力。

二、引言

当83%的高中生无法识别校园常见花卉，当76%的教师坦言环境教育缺乏实践载体，当学生每日从精心修剪却无人问津的花坛旁走过却视而不见，高中环境教育的实践困境已不容回避。生态文明建设的时代命题下，教育亟需打破“知行割裂”的桎梏，寻找唤醒自然敬畏与责任担当的突破口。校园花坛，这一被长期闲置的教育空间，恰是破解困境的天然试验田——它不仅是景观装饰，更是生态系统的微缩模型，是生命教育的鲜活课堂。当学生亲手埋下种子，在观察叶片脉络中读懂植物生长密码，在记录昆虫访花时理解生态互联法则，环境教育便超越了课本边界，成为一场关于生命、责任与未来的深刻对话。本研究以“校园花坛花卉种植与生态教育课程开发”为切入点，旨在让每一株花、每一片叶都成为传递生