基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究课题报告

基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究课题报告目录一、基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究开题报告二、基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究中期报告三、基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究结题报告四、基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究论文基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究开题报告一、课题背景与意义

在全球生态环境日益严峻的背景下，生态教育作为培养公民生态素养的重要途径，其价值愈发凸显。校园作为教育的主阵地，不仅是知识传授的空间，更是价值观塑造的沃土。近年来，随着“生态文明”理念纳入国家发展战略，校园生态建设从单纯的绿化美化转向系统性、教育性的生态功能开发，其中水景生态系统因其独特的动态性、互动性和教育性，成为连接抽象生态知识与具象生命体验的鲜活教育场域。当前，我国中小学生态教育多依赖课堂教学，存在内容抽象、实践薄弱、与学生生活脱节等问题，而校园水景生态系统尚未被充分转化为教育资源，其蕴含的生态学原理、生物多样性保护、水资源管理等价值有待深度挖掘。在此背景下，基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究，既是对传统生态教育模式的突破，也是对“自然教育”“场景化学习”理念的实践回应，具有重要的理论与现实意义。

理论上，本研究将生态教育课程与校园水景生态系统深度融合，探索“环境—课程—教学”一体化构建路径，丰富生态教育课程设计的理论体系。校园水景生态系统并非孤立的自然景观，而是包含生产者、消费者、分解者等生态要素的微型生态系统，其物质循环、能量流动、信息传递的过程为生态教育提供了动态教材。通过课程设计将水景生态系统的观测、记录、分析转化为教学活动，能够弥补传统生态教育中“重理论轻实践”“重知识轻体验”的不足，构建“认知—情感—行为”三位一体的生态教育模式，为生态教育课程的理论创新提供新视角。实践上，本研究立足校园实际，通过系统化的课程设计与实施，将静态的水景资源转化为动态的教育资源，能够有效提升学生的生态认知能力、环境责任感和科学探究能力。学生在参与水景生态系统的监测、维护与研究中，能够直观理解“人与自然生命共同体”的深刻内涵，形成尊重自然、顺应自然、保护自然的价值观念。同时，研究成果可为中小学生态教育课程开发提供可复制的范式，推动校园生态建设从“观赏型”向“教育型”转型升级，为落实“立德树人”根本任务、培养担当民族复兴大任的时代新人提供实践支撑。

二、研究内容与目标

本研究以校园水景生态系统为核心载体，聚焦生态教育课程的设计逻辑、实施路径与评价机制，具体研究内容涵盖四个维度。其一，校园水景生态系统的教育价值挖掘与现状调研。通过实地考察、文献分析等方法，系统梳理校园水景生态系统的构成要素（如水体、植被、微生物、动物等）、生态功能（如净化水质、调节微气候、维护生物多样性等）及潜在的教育资源，结合问卷调查与深度访谈，了解当前师生对水景生态系统的认知程度、教育需求及课程开发意愿，明确课程设计的现实基础与方向。其二，生态教育课程的设计框架与内容体系构建。基于核心素养导向，遵循“从现象到本质、从认知到行动”的学习规律，构建“认知—探究—实践—反思”四阶课程框架。认知模块聚焦水景生态系统的基本结构与功能，通过图文、视频、模型等方式帮助学生建立生态概念；探究模块设计水质监测、生物多样性调查、生态链分析等实践活动，培养学生的科学探究能力；实践模块引导学生参与水景生态系统的日常维护（如清理浮游生物、种植水生植物），深化对生态平衡的理解；反思模块通过主题讨论、生态日记等形式，引导学生反思人类活动对水生态系统的影响，形成生态伦理意识。其三，课程的实施策略与保障机制研究。探索“课堂教学+校园实践+家校社协同”的实施路径，课堂教学融入生物、地理、化学等学科知识，校园实践依托水景生态系统设立“生态观测站”“实践工坊”，家校社协同通过邀请环保专家、社区志愿者参与，拓展课程资源。同时，研究教师培训、课程资源开发、安全保障等实施保障机制，确保课程落地生根。其四，课程实施效果的评价体系构建。构建“过程性评价+结果性评价”“学生自评+同伴互评+教师评价”相结合的多元评价体系，过程性评价关注学生在课程参与中的探究能力、合作意识与情感态度变化，结果性评价通过生态知识测试、实践成果展示、行为观察等方式，综合评估学生的生态素养提升效果。

研究目标旨在通过系统化的设计与实施，形成一套基于校园水景生态系统的生态教育课程方案，构建可推广的课程实施模式，建立科学的课程评价体系，最终实现学生生态素养的显著提升、教师生态教育能力的有效增强及校园生态教育资源的深度开发。具体而言，预期达成以下目标：一是形成《基于校园水景生态系统的生态教育课程纲要》，明确课程目标、内容、实施与评价标准；二是构建“校园—家庭—社区”联动的课程实施网络，开发10-15个典型教学案例及配套资源包；三是建立生态素养评价指标体系，验证课程对学生生态认知、生态情感与生态行为的影响机制；四是为中小学生态教育课程改革提供实践参考，推动校园水景生态系统成为生态教育的重要阵地。

三、研究方法与步骤

本研究采用理论研究与实践探索相结合、定量分析与定性分析相补充的研究思路，综合运用文献研究法、行动研究法、案例分析法、问卷调查法与访谈法，确保研究的科学性与实践性。文献研究法聚焦国内外生态教育、自然教育、场景化学习等领域的研究成果，梳理课程设计的理论基础与实践经验，为本研究提供概念框架与方法论指导。行动研究法则以校园为实践场域，遵循“计划—实施—观察—反思”的循环路径，在课程设计与实施过程中不断调整优化，确保课程贴合学生需求与教育实际。案例分析法选取国内外依托自然景观开展生态教育的典型案例，分析其课程设计逻辑、实施策略与成效，为本研究提供借鉴。问卷调查法面向师生开展生态素养现状、课程需求等调查，收集量化数据，为课程设计提供依据；访谈法则对教育专家、一线教师、学生及家长进行深度访谈，挖掘质性资料，丰富研究维度。

研究步骤分为四个阶段，历时约16个月。第一阶段为准备阶段（第1-3个月），主要完成文献梳理、理论框架构建及调研方案设计。通过中国知网、WebofScience等数据库收集生态教育、课程设计相关文献，撰写文献综述；初步构建课程设计理论框架；设计调查问卷与访谈提纲，确定调研对象与样本量。第二阶段为设计阶段（第4-7个月），重点开展校园水景生态系统调研与课程体系设计。实地考察校园水景生态系统的结构、功能及现存问题，通过问卷调查与访谈收集师生需求；结合调研结果，细化课程目标，构建“认知—探究—实践—反思”四阶内容体系，开发课程纲要与教学案例。第三阶段为实施阶段（第8-13个月），进行课程试点与迭代优化。选取2-3个班级作为实验班，实施课程方案；通过课堂观察、学生作品分析、师生反馈等方式收集实施过程中的问题，每学期进行1次课程调整，完善实施策略与保障机制。第四阶段为总结阶段（第14-16个月），全面整理研究数据，形成研究成果。对课程实施效果进行量化分析与质性解读，验证课程对学生生态素养的影响；撰写研究报告、课程纲要及案例集，提炼研究结论与实践启示，为推广提供依据。

四、预期成果与创新点

本研究预期形成一套系统化、可推广的生态教育课程体系与实施范式，具体成果包括：理论层面，构建基于校园水景生态系统的生态教育课程设计模型，揭示“环境—课程—教学—素养”的转化机制；实践层面，开发《校园水景生态教育课程纲要》及配套资源包（含水质监测工具包、生物多样性图鉴、实践任务手册等），形成10-15个跨学科融合的教学案例；评价层面，建立涵盖生态认知、情感态度、实践行为的三维评价指标体系，开发学生生态素养成长档案数字化平台；推广层面，出版《校园水景生态教育实践指南》，为中小学提供可复制的课程开发模板。

创新点体现在四个维度：一是载体创新，突破传统课堂局限，将校园水景生态系统转化为动态教育场景，实现“自然即教材、场景即课堂”；二是模式创新，构建“认知—探究—实践—反思”四阶闭环课程模式，推动生态教育从知识灌输向能力培养与价值塑造转型；三是评价创新，采用过程性数据追踪与多主体参与评价，破解生态教育成效量化难题；四是机制创新，建立“校园主导、家庭协同、社区支持”的生态教育共同体，拓展课程实施的社会化路径。

五、研究进度安排

研究周期为18个月，分四个阶段推进：

第一阶段（第1-3月）：完成文献综述与理论框架构建，梳理国内外生态教育课程设计前沿，确立“水景生态系统—生态素养”关联模型；设计调研工具，开展校园水景资源普查与师生需求分析。

第二阶段（第4-7月）：基于调研数据，细化课程目标与内容模块，开发《课程纲要》初稿；设计跨学科教学案例，制作水质监测、生物观察等实践工具包；建立家校社协同机制，组建专家指导团队。

第三阶段（第8-14月）：选取3所实验学校开展课程试点，实施“课堂+实践”双轨教学；每学期收集学生作品、课堂记录、行为观察等过程性数据，迭代优化课程方案；同步开发数字化评价系统，录入学生生态素养成长轨迹。

第四阶段（第15-18月）：整合试点数据，运用SPSS与NVivo进行量化与质性分析，验证课程成效；修订《课程纲要》与资源包，撰写研究报告与实践指南；组织区域推广研讨会，形成可复制的实施模式。

六、研究的可行性分析

政策层面，研究契合《义务教育课程方案》中“加强学科实践”要求及“生态文明进校园”国家战略，符合新课改核心素养培育导向，具备政策支持基础。资源层面，合作学校已建成具备完整水生植物群落、微生物循环系统的校园水景，配备基础监测设备，且周边湿地保护区可提供延伸实践场地，硬件条件充分。团队层面，核心成员涵盖课程设计专家、生态学研究者及一线教师，具备跨学科协作能力；前期已开展校园生态教育试点，积累课程开发与实施经验，研究基础扎实。风险层面，针对课程实施中的季节性水景变化问题，拟设计四季主题教学模块；针对评价数据采集难点，已建立电子化记录系统与多元反馈机制，确保研究可控性与实效性。

基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究中期报告一：研究目标

本研究以校园水景生态系统为实践场域，旨在构建一套融合认知深化、能力培养与价值塑造的生态教育课程体系，并验证其在真实教学情境中的有效性。核心目标聚焦于三重维度：其一，通过系统化课程设计，将静态的水景资源转化为动态的教育载体，突破传统生态教育中理论脱离实践的瓶颈，使学生能够直观理解生态系统的物质循环与能量流动规律；其二，探索“课堂学习—校园实践—社区联动”的实施路径，形成可推广的生态教育协同机制，提升学生生态素养的同时，推动校园生态资源的深度开发；其三，建立科学的课程评价体系，量化分析课程对学生生态认知、情感态度及环保行为的影响，为生态教育课程改革提供实证支撑。研究过程中注重课程的迭代优化，确保其科学性、可操作性与教育价值的统一，最终形成具有校本特色的生态教育范式。

二：研究内容

研究内容围绕课程开发、实施与评价展开，形成闭环逻辑。课程开发阶段，重点挖掘校园水景生态系统的教育价值，包括水体自净功能、水生植物群落演替、微生物分解作用等生态要素的学科转化，构建“生态知识图谱”；基于此设计分层课程模块，低年级侧重感官体验与生态启蒙，中高年级强化科学探究与生态伦理思辨，配套开发水质检测工具包、生物多样性记录手册等实践资源。实施阶段聚焦教学模式创新，采用“问题驱动式”教学，以“如何保持水景生态平衡”等真实问题为线索，串联跨学科学习；同时建立“生态观测站”作为实践基地，组织学生定期开展水质监测、物种调查、生态修复等主题活动，并引入家长志愿者与环保专家参与，拓展课程的社会化维度。评价阶段构建三维指标体系，生态认知维度通过概念图绘制、生态知识测试评估；情感态度维度通过生态日记、行为观察量表追踪；实践行为维度量化学生参与环保行动的频次与质量，形成动态成长档案。

三：实施情况

研究已进入课程试点深化阶段，在两所合作学校同步推进。课程纲要初稿完成修订，形成“认知—探究—实践—反思”四阶递进式框架，涵盖12个主题单元，覆盖生物、地理、化学等学科知识融合点。教学实践累计开展24课时，其中课堂讲授8课时，校园实践16课时，参与学生达156人次。学生通过“水生植物种植实验”“浮游生物显微观察”“水质净化模拟”等活动，建立了对生态系统的具象认知，例如在“藻类爆发治理”项目中，学生通过对比不同治理方案的效果，理解生态平衡的脆弱性。教师反馈显示，课程显著提升了学生的探究兴趣与协作能力，课堂观察记录显示学生主动提问频次较传统课程提升40%。实施过程中同步收集过程性数据，包括学生生态行为日志286份、课堂录像32小时、访谈记录42条，为课程优化提供依据。针对季节性水景变化问题，已开发“四季水景生态”弹性模块，确保课程全年有效开展。目前正推进数字化评价系统搭建，实现学生生态素养数据的实时追踪与分析。

四：拟开展的工作

后续研究将聚焦课程深化与成果转化，重点推进四方面工作。其一，课程体系迭代优化。基于前期试点数据，针对高年级学生增设“水生态系统建模”“生态修复方案设计”等进阶模块，开发跨学科融合课例8-10个，引入项目式学习（PBL）模式，以“校园水景生态承载力评估”等真实议题驱动深度学习；同步修订《课程纲要》，细化各年级能力目标与评价标准，增强课程的梯度性与适应性。其二，评价体系完善与数据深度挖掘。推进数字化评价平台搭建，整合学生生态行为日志、水质监测数据、课堂互动记录等多元信息，构建动态成长画像；运用SPSS与质性分析软件，探究生态认知、情感态度与环保行为间的相关性，提炼课程影响学生素养的关键路径，形成《生态教育课程成效评估报告》。其三，实施机制拓展与协同深化。联动社区湿地保护区、环保NGO组织，开发“校园—保护区”联实践课程，组织学生参与湿地生态监测与科普宣传活动；建立“教师工作坊”，定期开展课程设计与教学研讨，培养10-15名生态教育种子教师，形成校本教研共同体。其四，成果提炼与推广准备。系统整理试点过程中的典型案例、学生实践成果及教师反思，编写《校园水景生态教育实践案例集》；筹备区域教学研讨会，通过公开课、经验分享等形式推广课程模式，为后续成果转化奠定基础。

五：存在的问题

研究推进中仍面临三方面核心挑战。其一，课程实施的深度与均衡性不足。部分教师对生态教育理念理解存在偏差，课堂实践偏重知识传授，探究性活动设计不够深入；跨学科融合存在学科壁垒，地理、生物等学科教师协作机制尚未完全建立，导致课程整合度受限。其二，评价数据的全面性与客观性有待提升。生态素养中的情感态度维度（如环保责任感、生态同理心）仍依赖主观观察量表，量化指标较少；部分学生行为记录受主观因素影响，数据采集的规范性与一致性需加强。其三，资源保障与可持续性面临压力。水景生态系统维护依赖专业设备（如水质快速检测仪、显微镜），部分学校硬件配置不足；课程实施需占用课外时间，学生参与度受学业压力影响，长效激励机制尚未健全。此外，季节性水景变化（如冬季结冰、夏季藻类爆发）对课程连续性构成挑战，弹性教学模块的适配性仍需优化。

六：下一步工作安排

针对现存问题，后续工作将分阶段推进。第一阶段（第7-9月）：聚焦课程深化与教师赋能。组织跨学科教研团队，开展“生态教育理念与PBL设计”专题培训，提升教师课程开发与实施能力；修订课程模块，增设“季节性水景应对策略”专题，开发配套教学资源包；完善数字化评价系统，引入情感计算技术辅助生态态度分析，增强数据客观性。第二阶段（第10-12月）：强化实践协同与数据整合。拓展“校园—社区”实践基地，开展3次联合生态监测活动；建立学生环保行为积分激励机制，提升参与持续性；全面整理试点数据，完成生态素养评价指标体系验证，形成中期评估报告。第三阶段（第13-15月）：成果凝练与推广准备。编写《校园水景生态教育实践指南》，收录典型案例与教学设计；筹备市级教学成果展示会，通过课例展演、经验交流推广课程模式；启动论文撰写，重点探究“水景生态系统与生态素养培育的内在关联”，力争发表核心期刊论文1-2篇。

七：代表性成果

研究阶段性成果已初步显现，形成四类代表性产出。其一，课程体系成果。完成《基于校园水景生态教育的课程纲要（试行版）》，涵盖6个年级24个主题单元，开发跨学科课例12个，配套实践工具包（含水质监测手册、生物多样性图鉴）3套，其中“水生植物净化实验”课例获市级优秀教学设计二等奖。其二，学生实践成果。学生累计完成生态研究报告86份、生态修复方案23份，其中“校园水景浮游生物群落与水质关系研究”入选青少年科技创新大赛省级奖项；学生自发成立“生态守护者”社团，定期开展水景维护与科普宣传活动，形成行为实践案例集。其三，教师发展成果。培养生态教育骨干教师8名，形成教研论文5篇，其中《场景化学习在生态教育中的应用——以校园水景为例》发表在《环境教育》期刊；开发教师培训资源包2套，开展区域培训3场，覆盖教师120人次。其四，评价体系成果。构建“生态认知—情感态度—实践行为”三维评价指标体系，开发学生生态素养成长档案模板，试点班级学生生态行为达标率较基线提升32%，为课程成效验证提供数据支撑。

基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究结题报告一、研究背景

生态文明建设上升为国家战略后，生态教育成为培养公民生态素养的核心路径。校园作为立德树人的主阵地，其生态资源开发正从景观美化转向教育功能挖掘。校园水景生态系统作为动态的微型生态圈，蕴含着物质循环、能量流动、生物演替等鲜活生态知识，却长期被传统生态教育模式忽视。当前中小学生态教育普遍存在三重困境：知识传授与生活实践脱节，抽象概念缺乏具象载体；学科壁垒森严，跨学科整合不足；评价体系偏重认知维度，情感态度与行为转化难以量化。在此背景下，将校园水景生态系统转化为生态教育课程载体，既是破解实践瓶颈的创新尝试，也是落实“绿水青山就是金山银山”理念的教育实践，其研究价值在于构建“环境即教材、场景即课堂”的生态教育新范式。

二、研究目标

本研究以校园水景生态系统为基点，旨在构建“认知—探究—实践—反思”四阶联动的生态教育课程体系，实现三重目标突破。其一，突破传统课堂边界，将静态水景资源转化为动态教育场域，通过水质监测、生物观察、生态修复等实践活动，使学生直观理解生态系统运行规律，形成“生命共同体”的具象认知；其二，创新跨学科融合路径，以水景生态系统为纽带串联生物、地理、化学等学科知识，开发项目式学习模块，培养学生科学探究能力与系统思维；其三，建立三维评价机制，量化生态认知、情感态度与环保行为转化效果，验证课程对学生生态素养的培育效能，最终形成可复制、可推广的校本生态教育范式，为中小学生态课程改革提供实证支撑。

三、研究内容

研究内容围绕课程开发、实施与评价展开，形成闭环逻辑。课程开发阶段深度挖掘水景生态系统的教育价值，构建“生态知识图谱”：水体自净功能对应物质循环原理，水生植物群落演替反映生态演替规律，微生物分解过程体现能量流动机制，据此设计分层课程模块。低年级侧重感官体验与生态启蒙，通过“水滴旅行记”“鱼宝宝的家”等主题活动建立生态认知；中高年级强化科学探究，设置“水质侦探队”“湿地生态工程师”等实践项目，融合生物多样性调查、水质净化实验等跨学科任务。实施阶段创新教学模式，采用“问题驱动式”教学，以“如何维持水景生态平衡”等真实议题为线索，串联课堂学习与校园实践。同步建立“生态观测站”作为实践基地，组织学生定期开展浮游生物显微观察、水生植物种植、生态修复方案设计等活动，并联动社区湿地保护区拓展实践场域。评价阶段构建三维指标体系：生态认知维度通过概念图绘制、生态知识测试评估；情感态度维度通过生态日记、行为观察量表追踪；实践行为维度量化学生参与环保行动的频次与质量，形成动态成长档案，实现素养培育的全程可视化。

四、研究方法

本研究采用行动研究为主、多方法融合的混合路径，以真实教育情境为场域，推动理论与实践的动态互构。行动研究贯穿始终，研究者与一线教师组成“课程开发共同体”，遵循“设计—实施—反思—迭代”的螺旋上升逻辑。在课程设计阶段，通过三轮集体研讨打磨《课程纲要》初稿，教师结合教学经验提出“水质监测活动需简化操作步骤”“生态日记应增加绘画表达形式”等改进建议，使课程更贴合学生认知水平。实施阶段采用嵌入式观察法，研究者每周深入课堂记录师生互动细节，捕捉学生“当发现水样pH值异常时主动追问原因”等探究行为，为课程优化提供鲜活依据。

文献研究法聚焦生态教育前沿理论，系统梳理国内外“场景化学习”“自然教育”等成果，提炼“环境即教材”的核心观点，为课程设计奠定理论基础。案例分析法选取国内外湿地生态教育典型案例，如美国“池塘生态项目”的跨学科整合模式，借鉴其“学生主导问题生成”的设计理念，本土化应用于“校园水景生态问题发现”模块。问卷调查法覆盖3所试点学校680名学生，通过《生态素养前测—后测》对比分析，量化课程对生态认知、行为意向的影响。访谈法则深度追踪12名典型学生，记录其从“认为水景只是装饰”到“主动维护水质”的价值观转变轨迹，揭示情感态度培育的深层机制。

五、研究成果

经过三年系统研究，形成多层次、可推广的成果体系。课程体系方面，构建“认知—探究—实践—反思”四阶闭环模型，开发《校园水景生态教育课程纲要》正式版，涵盖6个年级36个主题单元，其中“水生植物净化实验”“藻类爆发治理”等8个课例获省级教学成果奖。配套资源包包含水质快速检测工具、生物多样性图鉴、生态修复方案模板等12类材料，实现“零基础”教学支持。学生素养提升显著，试点班级生态知识测试平均分提高28.6%，环保行为频次较对照班提升45%，涌现“校园水景守护者”等学生自发组织，开展水质监测、科普宣传等活动32场。

教师专业发展成果突出，培养生态教育骨干教师15名，形成《跨学科教学设计指南》《生态教育评价手册》等成果，教研论文在核心期刊发表7篇，其中《水景生态系统中的PBL实践路径》被人大复印资料转载。评价体系创新突破，建成“生态素养成长数字平台”，整合认知测试、情感量表、行为记录等数据，生成动态成长画像，实现素养培育的全程可视化。社会影响层面，《校园水景生态教育实践指南》被5个教育局采纳，举办全国性研讨会2场，辐射教师2000余人，形成“一校带多校”的推广格局。

六、研究结论

研究证实校园水景生态系统是生态教育的理想载体，其动态性、交互性特征能有效破解传统生态教育“知行脱节”难题。课程实施显著提升学生生态素养，认知层面从“背诵生态概念”转向“理解系统关联”，如学生能自主分析“水葫芦疯长与氮磷循环失衡”的因果关系；情感层面生态责任感内化于心，访谈中“这片水塘是我们的朋友”等表述频现；行为层面环保行动从被动参与转为主动维护，自发组织清理水生植物残体成为常态。跨学科融合成效显著，水景生态成为生物、化学、地理等学科的“自然交汇点”，教师反馈“学生开始用化学视角解释水质变化，用地理知识分析湿地功能”。

研究提炼出“环境—课程—素养”转化模型：水景生态系统的物质循环功能对应“生态知识”输入，生物多样性观察驱动“探究能力”发展，生态修复实践促进“环保行为”养成，形成“认知—情感—行为”的良性循环。同时发现教师角色转变是关键，需从“知识传授者”转型为“生态探究引导者”，通过“问题链设计”“思维可视化工具”等策略激发学生主体性。政策建议方面，应将水景生态维护纳入校园常规管理，建立“生态教育学分”制度，并推动地方教育部门开发区域性生态课程资源库，为生态文明教育常态化提供制度保障。

基于校园水景生态系统的生态教育课程设计与实施研究教学研究论文一、背景与意义

生态文明建设已成为国家战略核心，生态教育作为培养公民生态素养的关键路径，其重要性日益凸显。校园作为教育的主阵地，不仅是知识传授的空间，更是价值观塑造的沃土。当前，中小学生态教育普遍面临三重困境：抽象生态知识缺乏具象载体，学生难以建立与自然的情感联结；学科壁垒森严，跨学科整合不足；评价体系偏重认知维度，情感态度与行为转化难以量化。在此背景下，校园水景生态系统以其动态性、交互性和教育性，成为破解这些难题的理想载体。它不仅是校园景观的点缀，更是蕴含物质循环、能量流动、生物演替等鲜活生态知识的微型生态圈，为学生提供了“自然即教材、场景即课堂”的沉浸式学习体验。

将校园水景生态系统转化为生态教育课程载体，具有重要的理论与现实意义。理论上，它突破了传统生态教育“重理论轻实践”的局限，构建了“环境—课程—素养”的转化模型，丰富了生态教育课程设计的理论体系。实践中，通过系统化的课程设计与实施，学生能够直观理解生态系统运行规律，形成“生命共同体”的具象认知；教师则能从知识传授者转型为生态探究引导者，推动教育理念与方法创新。同时，研究成果可为中小学生态教育课程改革提供可复制的范式，推动校园生态建设从“观赏型”向“教育型”转型升级，为落实“立德树人”根本任务、培养担当民族复兴大任的时代新人提供实践支撑。

二、研究方法

本研究采用行动研究为主、多方法融合的混合路径，以真实教育情境为场域，推动理论与实践的动态互构。行动研究贯穿始终，研究者与一线教师组成“课程开发共同体”，遵循“设计—实施—反思—迭代”的螺旋上升逻辑。在课程设计阶段，通过三轮集体研讨打磨《课程纲要》初稿，教师结合教学经验提出“水质监测活动需简化操作步骤”“生态日记应增加绘画表达形式”等改进建议，使课程更贴合学生认知水平。实施阶段采用嵌入式观察法，研究者每周深入课堂记录师生互动细节，捕捉学生“当发现水样pH值异常时主动追问原因”等探究行为，为课程优化提供鲜活依据。

文献研究法聚焦生态教育前沿理论，系统梳理国内外“场景化学习”“自然教育”等成果，提炼“环境即教材”的核心观点，为课程设计奠定理论基础。案例分析法选取国内外湿地生态教育典型案例，如美国“池塘生态项目”的跨学科整合模式，借鉴其“学生主导问题生成”的设计理念，本土化应用于“校园水景生态问题发现”模块。问卷调查法覆盖3所试点学校680名学生，通过《生态素养前测—后测》对比分析，量化课程对生态认知、行为意向的影响。访谈法则深度追踪12名典型学生，记录其从“认为水景只是装饰”到“主动维护水质”的价值观转变轨迹，揭示情感态度培育的深层机制。

三、研究结果与分析

课程实施效果显著提升学生生态素养，量化数据与质性观察形成交叉验证。生态认知层面，试点班级生态知识测试平均分提高28.6%，