学与教的心理学第五版

学与教的心理学（第五版）主编：皮连生副主编：杨心德吴红耘

第一部分教师与学生心理第一章良好教师的心理特征及其培养第一章第一节良好教师的心理特征及其培养1、教师角色——早期的问卷调查2、有效教师应具备的心理品质3、教师的教学专长需要的知识和技能第二节教师的成长及其培养1、教师的成长过程：从新手到专家2、如何尽快缩小新教师与专家教师间的差距第一节良好教师的心理特征

1934年，米德(Mead，GH．)首先运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为。角色是个体在特定的社会关系中的身份及由此而规定的行为规他和行为模式的总和。教师角色：1.教师行为；2.教师的社会地位和身份；3.对教师的期望；研究方法：问卷调查、相关研究、实验研究一、教师角色——早期的问卷调查（一）学生对教师的角色期待（二）从学生对教师的期望分析教师扮演的角色二、有效教师应具备的心理品质

——相关研究和实验研究（一）教师的认知特征与其职业成就之间的关系1.教师的一般智慧能力与其职业成就之间的关系2.教师的知识准备与其职业成就之间的关系不同的研究者有不同的说法3、教师的特殊智慧能力与其职业成就之间的关系教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较强的相关。教师职业需要某些特殊能力——最重要的是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力以及教学活动的组织能力。（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系两个对教学效果显著影响的特征：1、教师的热心和同情心；2、教师富于激励和想象的倾向性；（三）教师的期望对学生影响的实验研究罗森塔尔、雅各布森自我应验的预言效应皮格马利翁效应（四）教师的教学效能感及其相关因素研究名词解释：教学效能感（自我效能感、习得性无助）国外：班杜拉吉布森、德姆波阿希同国内的主要观点：

（五）教师的职业倦怠与教学职业倦怠含义、类型职业倦怠的模式：1、应激过程四个阶段模式2、以倦怠的性质与强度为标志将倦怠分三类3、经验性阶段情绪衰竭是教师倦怠最为突出的特征教师职业倦怠的不利影响三、教师的教学专长需要的知识和技能

1、专家与新手的对比研究专家型教师2、教师额教学专长需要的知识与技能舒尔曼——教师的知识基础加涅——认知心理学知识分类柏林纳——教学专长=教学知识3、教学专长的特点（柏林纳）第二节教师的成长及其培养一、教师的成长过程：从新手到专家（一）从新手到专家的成长过程新手水平高级新手水平胜任水平熟练水平专家水平（二）新手与专家教师之间的差异课时计划的差异2、课堂教学过程的差异（1）课堂规则的制定与执行（2）吸引学生的注意力（3）教材的呈现（4）课堂练习（5）家庭作业的检查（6）教学策略的运用3、课后教学评价的差异焦点不同二、如何尽快缩小新教师与专家教师间的差距（一）教学常规和教学策略的训练专家教师的教学常规和教学策略是可以交给新教师的（二）对教学经验的反思反思性实践波斯纳默瑞-德西墨科顿、斯巴克斯-兰瑟布鲁巴奇克瑞默-海因（三）认知学徒制认知学徒制（四）外部支持1、合作教师2、大学指导教师第二章学生的心理发展第一节学生的心理结构及其分类1、心理学关于人的心理结构及其分类理论2、加涅关于学生心理构成及其分类观点3、美国心理学会关于学生心理因素与学习原理的分析4、加涅对学生素质分类研究的教育含义第二节学生认知发展及其教育含义1、认知发展的阶段理论2、认知发展的文化历史观3、认知发展阶段过渡的一般与特殊4、认知发展阶段与教学的关系第三节学生的人格发展与社会化1、人格的发展2、自我概念的发展3、个人社会化与人格发展第一节学生的心理结构及其分类一、心理学关于人的心理结构及其分类理论（一）发展的观点（二）学习的观点二、加涅关于学生心理构成及其分类的观点（一）学生的先天素质（二）学生后天习得的素质（三）学生在发展中形成的素质三、美国心理学会关于学生心理因素与学习原理的分析认知与元认知因素动机与情感因素发展性与社会性因素个体差异因素三、美国心理学会关于学生心理因素与学习原理的分析四、加涅对学生素质分类研究的教育含义

（一）教学应该“避免超越人类潜能”（二）教育应适应学生在发展中形成的素质和习得的素质的个体差异（三）素质教育是对学生习得的五类素质的教育第二节学生的认知发展及其教育含义一、认知发展阶段理论皮亚杰的认知发展阶段理论1、认知发展观：图式、同化、顺应、平衡2、发展阶段论：感知运动、前运算、具体运算、形式运算3、影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡化二、认知发展的文化历史观维果斯基的文化历史发展理论1、文化历史发展论：两种工具的理论、两种心理机能2、内化学说：内化的过程语言有重要的作用（区分皮亚杰与维果斯基）3、教育和认知发展的关系：最近发展区三、认知发展阶段过渡的一般与特殊从前运算到具体运算的过渡和从具体运算到形式运算的过渡，在不同个体身上或者不同文化背景条件下存在显著差异。四、认知发展阶段与教学的关系（一）认知发展阶段制约教学的内容与方法（二）教学促进学生的认知发展最近发展区第三节学生的人格发展与社会化一、人格发展（一）埃里克森(精神分析理论家)的心理社会发展理论培养的美德：希望意志目的能力忠诚爱关心智慧1.5-3（二）埃里克森人格发展理论的教育意义

有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。二、自我概念的发展（一）自我概念的含义一般是指人们对自身的认识，感受和态度的整合，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。苏珊·哈特谢沃尔森（二）学校教育和学生自我概念

威廉·詹姆斯马什沃尔福克三、个体社会化与人格发展（一）个体社会化的含义（二）个体社会化的过程1、儿童社会化2、青年社会化3、继续社会化4、再社会化（三）影响人格发展的社会化因素1、家庭教养模式2、学校教育3、同辈群体第三章学生的个别差异第一节学生的认知方式与能力差异一、认知方式差异二、认知能力差异三、认知差异的教育含义第二节学生的性质差异一、性质的概念二、性质的个别差异三、性质差异的教育含义第三节特殊儿童的心理与教育一、特殊儿童的概念二、特殊儿童的类型三、特殊儿童的流行率四、特殊儿童的教育第一节学生认知方式与能力差异一、认知方式的差异（一）认知方式的含义（二）认知方式的类型差异场依存型、场独立型反思型、冲动型

深层加工型、表层加工型

整体型、系列型

总之，………………（三）认知方式对学习的影响影响学生对认知通道的选择；

学习环境的选择；

学习内容组织程度偏好；

学生对学科选择的偏好；二、认知能力差异（一）什么是认知能力（二）智力测量（三）智力的差异智能：心理能力，指个体在学习、思维及解决问题时，由心理上的运作所表现的行为上的能力。1、斯皮尔曼—一般因素、特殊因素2、卡特尔—流体智力（遗传）、晶体智力（后天）3、吉尔福特—操作：心理活动与过程

内容：心理加工的信息材料

产物：心理加工的结果4、加德纳—多元智力理论：言语语言、逻辑数理、视觉空间、音乐节奏、身体运动、人际交往、自我反省、自然观察、存在智力5、斯滕伯格—分析能力、创造能力、实践能力（四）智力对学习的影响三、认知差异的教育含义（一）适应认知差异的教学组织形式1、传统课堂教学2、斯托尔德—异质分组、同质分组（二）适应认知差异的教学方式布卢姆——掌握教学（三）适应认知差异的教学手段斯金纳——程序教学程序教学与行为矫正（强化、不予强化、惩罚的运用）

小步子积极反应及时强化自定步调低错误率第二节学生的性格差异一、性格的概念（一）什么是性格（二）性格与气质1、气质差异的教育：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质2、性格差异的教育：根据心理活动的倾向：外向型、内向型

根据理智、情绪、意志三种：理智型、情绪型、意志型性格与气质有一定的关系：

一方面，气质会影响个人对事物的态度和行为方式，使性格带上某种气质的色彩。具有某种特殊的形式；

另一方面，性格也会在一定程度上掩盖和改造气质，在某种程度上指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求。二、性格的个别差异（一）性格的特征差异1.阿尔波特的研究共同特质与个人特质2.卡特尔的研究表面特质与根源特质3.苏联心理学家的研究态度特征、一直特征、情绪特征、理智特征（二）性格的类型差异1.机能类型说2.向性说（荣格）3.独立—顺从说阿德勒4.两维分类说5.社会生活方式说斯普兰格

理论型、经济型、审美型、社会型、权力型、宗教型六类（三）性格的性别差异性度《性别差异心理学》男性更具攻击性；女性比男性更倾向于解决复杂的、需要摆脱定势的问题。（四）性格差异的鉴定1.自陈测验2.投射测验三、性格差异的教育含义首先，学校应该考虑开设面向高一级学校的提高性选修课程……其次，非指导性教学；最后，提倡合作教学第三节特殊儿童的心理与教育一、特殊儿童的概念（一）广义的特殊儿童（二）狭义的特殊儿童二、特殊儿童的类型天才儿童能力缺失儿童（感觉障碍、躯体障碍、智力障碍、言语障碍、学习困难、注意力缺失）三、特殊儿童的流行率流行率是指：在某一特定时间内一定人口中已经存在某种障碍人数所占的百分比，它是实际发生某种障碍的人数与可能发生该障碍的同龄儿童总人数的比值。四、特殊儿童的教育（一）在理解特殊儿童的基础上热爱特殊儿童（二）特殊教育要从医学模式向社会生态学模式转变（三）坚持因材施教，提供合适的教育（四）坚持正常化，推行融合教育第二部分学习心理第四章学习概论第一节学习与学习研究概述一、关于学习的含义二、学习哲学的研究三、学习的科学心理学研究第二节学习的分类及其教学含义一、两种学习的分类二、学习分类研究的教学含义第一节学习与学习研究概述一、关于学习的定义学习是一个广泛的概念，人有学习，动物也有学习。指个体在特定的情境下，主体与环境，由多次练习或者反复经验而产生的行为或者行为潜能的比较持久的变化。第一节学习与学习研究概述二、学习的哲学研究（一）中国古代哲学中的学习论思想性习论学知论知行论阶段论第一节学习与学习研究概述（二）西方哲学中的学习论思想赫尔巴特杜威第一节学习与学习研究概述三、学习的科学心理学研究（一）最早的学习科学研究19S后期，德国艾宾浩斯《论记忆》（二）早期学习研究的三种范式人类联想学习研究主要以动物为被试的条件反射研究动物和人的认知研究第一节学习与学习研究概述（三）早期学习理论关于学习过程和有效学习条件的争论学习理论1、桑代克的联结—试误说（饿猫打开迷笼的实验）S-R

实验——联结试误说的主要内容a学习的实质在于形成一定的联结。b联结通过尝试错误形成。C三律。D动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。第一节学习与学习研究概述格式塔心理学家为代表的理性主义观的心理学家认为，学习是学习者的主观组织和顿悟的过程。（四）学习心理学研究发展趋势动物学习-人的机械言语材料学习-人的高级思维学习、有意义的言语材料学习的研究改变学习观的五大主题第二节学习的分类及其教学含义一、两种学习的分类（一）加涅的学习结果分类《学习的条件和教学论》言语信息智慧技能认知策略动作技能态度（1）言语信息：指能用言语表述的知识

（2）智慧技能：主要指运用概念和规则解决问题的能力

（3）认知策略：指用以支配注意、学习、记忆和思维以提高效率的方式（4）运动技能：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力

（5）态度：指习得的对人、对事、对物等的内部准备状态或反应倾向

第二节学习的分类及其教学含义（二）奥苏伯尔的有意义与机械学习奥苏贝尔(D.P.Ausubel,1918--)根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。按学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；按学习过程的性质，将学习分为有意义学习和机械学习。两个维度是彼此独立、互不依赖的，并且，每一个维度都存在许多过渡形式。（二）奥苏伯尔的有意义与机械学习

奥苏贝尔的分类：第二节学习的分类及其教学含义奥苏伯尔将有意义学习由简到繁分为以下五类：1、表征性学习2、概念学习3、命题学习4、概念和命题学习5、解决问题和创造第二节学习的分类及其教学含义二、学习分类研究的教学含义（一）克服我国教育研究中的非分析思想（二）从两个实例看学习分类研究的重要性第五章认知领域的学习第一节信息加工观认知建构观学习阶段和分类模型第二节言语信息学习的过程和条件智慧技能的学习过程和条件策略性知识学习的特殊性第三节阅读过程和阅读理解的过程与条件写作过程及其条件解决问题的过程和条件第一节认知学习的一般过程和条件的现代观点（一）加涅的信息加工学习理论1、学习的信息加工模式控制结构：

期望事项：学习动机；

执行控制：认知策略；（一）加涅的信息加工学习理论2、学习阶段及教学设计教学的艺术在于：学习阶段与教学阶段完全吻合动机阶段领会阶段习得..保持..回忆..概括..作业..反馈..第一节认知学习的一般过程和条件的现代观点二、认知学习过程的认知建构观（一）当今认知建构观的来源和主要观点皮亚杰的儿童认知发展理论共同主张：1、复杂学习环境和真实任务2、社会协商3、用多种方式表征教学内容4、理解知识建构过程5、以学生为中心的教学同化论（二）奥苏伯尔的同化论认知同化理论观点的核心：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知

构中已有的有关概念。三种同化模式：a下为学习：类属学习。是指将概括程度或包含范围较低的新概念或者命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包含范围较高的适当概念或者命题之下，从而获得新概念或者新命题的意义。b上位学习：是指新概念、新命题具有较广泛的包容范围或者较高的概括水平，这时，新知识通过把一些列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有的观念产生一种上位关系。c并列结合学习：但新概念或者新命题与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时就会产生并列结合学习。三、广义知识的学习阶段和分类模型（一）广义的知识分类知识：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。（一）广义的知识分类陈述性知识；程序性知识（二）广义知识学习阶段

变式学习：在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。第二节不同类型知识学习的特殊过程和条件一、言语信息学习的过程和条件（一）符号学习（二）事实性知识学习（三）有组织的整体知识学习二、智慧技能的学习过程和条件（一）辨别学习（二）概念学习（三）规则学习的过程和条件三、策略性知识学习的特殊性

强知识、弱知识策略性知识的特点反省认知第三节几种复杂知识学习的过程和条件一、阅读的过程和阅读理解的条件（一）阅读的过程（二）阅读理解的条件二、写作过程及其条件（一）写作过程（二）有效写作的条件三、解决问题的过程和条件（一）表征问题（二）设计解题计划（三）执行解题计划（四）回顾与评价第六章动作技能的学习第一节动作技能的学习概论第二节影响动作技能学习的因素：言语指导、示范与联系第三节影响动作技能学习的因素：反馈第一节动作技能学习概论一、动作技能的含义含义突出特点动作技能VS智慧技能二、动作技能的分类三、动作技能的学习及其测量保持测验迁移测验四、动作技能学习的阶段

费茨、波斯纳认知阶段联系形成阶段自动化阶段第二节影响动作技能学习的因素

言语指导、示范与联系一、言语指导和示范（一）言语指导——持久的定向效应（二）示范二、练习（一）练习的分布—集中练习与分散练习（二）练习的变化—随机练习和区组练习情境干扰效应（三）身体练习与心理练习（四）部分练习与整体练习（五）过度练习第三节影响动作技能学习的因素——反馈一、反馈的分类（一）固有的反馈（二）增补的反馈二、反馈作用机制的信息加工观觉错能力三、增补反馈的提供（一）既呈现错误的方向，又提供错误大小的结果的知识，其效果最好；（二）练习期间不宜频繁地呈现KR（三）结果知识的范围较大时，能有效促进学习（四）宜由学习者来决定合适呈现结果的知识（五）每次练习过后不宜立即呈现本次练习的KR第七章态度和品德的学习

第一节态度和品德的概述态度的性质品德的性质态度与品德的关系第二节态度与品德学习的过程与条件态度与品德形成的过程态度与品德改变的过程影响态度与品德学习的心理条件第三节良好态度与品德的培养说服榜样示范利用群体规定角色扮演价值宏观辨析奖励与惩罚第一节态度与品德的概述一、态度的性质（一）态度的含义（二）态度的构成成分（三）态度的功能二、品德的性质品德的含义内化品德的构成成分知情意行三、态度与品德的关系（一）两者所涉及的范围不同（二）价值的内化程度不同第二节态度与品德学习的过程和条件一、态度与品德的形成过程（一）观察学习直接模仿象征模仿直接强化替代强化自我强化（二）亲历学习二、态度与品德的改变过程顺从认同内化

三、影响态度与品德学习的心理条件（一）认知失调（二）认知不平衡（三）智力和受教育水平（四）道德认知水平皮亚杰对偶故事法：自我中心阶段（2-5）权威阶段（6-7、8）可逆性阶段（8-10）公正阶段（10-12）（二）柯尔伯格的道德发展阶段论（道德两难故事：海因茨偷药vs对偶故事法）第三节良好态度和品德的培养一、说服（一）提供单面论据与双面论据（二）以理服人与以情动人（三）逐步提高要求二、榜样示范三、利用群体规定四、角色扮演五、价值观辨析六、奖励与惩罚负强化VS惩罚第三部分教学心理第八章教学与教学心理学概论第一节教学与教学论概述一、教学概述（一）教学的定义（二）教学的目标领域与活动过程分析二、教学论及其研究取向（一）关于教学论的定义（二）两种取向的教学论一、教学概述（一）教学的定义王策三、施良方、顾明远、加涅（二）教学的目标领域与活动过程分析认知领域、情感领域、动作技能领域动机阶段领会阶段习得..保持..回忆..概括..作业..反馈..教学：

教师帮助学生学习的一切活动，包括课前、课中和课后的而活动。二、教学论及其研究取向（一）关于教学论的定义（二）两种取向的教学论1.哲学取向的教学论2.科学取向的教学论第二节教学心理学与教学设计一、教学心理学的学科性质（一）定义顾明远、林崇德、梅耶、德科特（二）教学心理学与邻近学科的关系1.与教育心理学的关系；2.与教学论的关系二、建立在学习分类理论基础上的教学论的主要研究课题教学目标教学过程教学策略学生的起点教学效果的测量与评价三、目标导向的教学设计（一）关于教学设计的概念（二）目标导向的课堂教学设计的主要环节1.设置并陈述教学目标2.分析教学任务3.根据任务分析，导出适当教学步骤、方法和技术4.对照教学目标，检测与评价教学结果四、反应目标导向教学设计的课时计划（一）我国传统的课时计划形式（二）反应目标导向教学设计的教案形式第九章教学目标的设置与陈述第一节教学目标的功能与指导教学目标设置的理论一、教学目标的功能（一）指导教过程、学方法、技术、媒体的选题和应用（二）指导教学结果的测量与评价（三）指导学生学习二、指导教学目标设置的理论（一）布卢姆教育目标分类学（二）加涅的学习结果分类2.情感领域目标分类接受反应价值化组织价值与价值体系的性格化3.动作技能领域目标分类知觉定向有指导的反应机械动作复杂的外显反应适应创新加涅的学习结果分类第二节教学目标陈述一、我国中小学教师设置与陈述教学目标的现状分析（一）采用的目标分类框架（二）目标陈述中所采用的动词了解、理解、体味、品味、培养、学习领悟、领略、记住、背诵……二、目标陈述的基本原则与应注意的事项（一）教学目标陈述基本原则1.目标应陈述预期学生学习的结果2.目标陈述应有助于导学、导教、导测评3.应选择适当的分类框架设置与陈述目标（二）教学目标陈述的注意事项1.行为主体是学生，不是教师2.用经过心理学界定的动词和名词陈述目标3.教学目标的陈述力求明确、具体，可以观察和测量三、克服教学目标含糊性的几种理论与方法（一）马杰的行为目标（二）内部过程与外线行为相结合的目标（三）表现性目标四、良好陈述的目标的实例分析五、关于目标导向教学的实证研究第十章教学任务分析第一节任务分析概述一、教学设计中的任务分析的起源与发展罗兰、雷格拉斯、斯金纳、乔纳森终点目标起点能力二、任务分析在课堂教学中的作用（一）任务分析可以起到沟通学习论和教师教学行为和桥梁作用（二）应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验（三）有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神第二节指导课堂教学任务分析的理论及其应用技术一、运用加涅的学习结果分类理论指导任务分析（一）运用加涅学习结果分类分析学习类型（二）运用加涅写学习理论分析学习的条件必要条件、支持性条件二、运用奥苏伯尔的同化论分析教学任务机械学习、有意义学习1、有意义学习的实质与条件A有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系。B有意义学习的条件：

客观条件：学习材料本身的性质，必须本身具有意义；

主观条件：学习者具有有意义学习的心向；

具有适当的知识基础；

积极将具有潜在意义的新知识与认知结构中的

旧知识联系。奥苏伯尔有意义学习的三种类型：

表征性学习概念学习命题学习第二节不同领域的教学任务分析：实例研究一、认知领域二、动作技能领域三、情感领域第十一章课堂教学过程、方法与技术设计第一节课堂教学活动过程一、传统课堂教学过程模型及其缺陷教学过程：教师指导或支持学生学习的一般活动步骤。组织上课检查上课讲授新教材巩固新教材布置课外作业二、基于新的学习论的课堂教学过程模型与课的类型划分（一）广义知识学与教的一般过程模型六步三段两分支教学模型（二）根据广义知识学与教的一般过程模型划分课的类型1.以陈述性知识为主要目标的课；2.以程序性知识为主要目标的课；3.以策略性知识为主要目标的课；三、根据知识类型划分的课型的教学实例分析（一）以陈述性知识为主要目标的课的教学实例分析（二）以程序性知识为主要目标的课的教学实例分析（三）以策略性知识为主要目标的课的教学实例分析第二节教学方法或技术的选择与运用一、教学方法或者教学技术分类二、教学方法或者技术选择的依据第三节几种常用的教学方法与教材呈现技术及其评析一、提高教材可懂度的技术（一）设计先行组织者，促进保持和迁移（二）设计符号标志，使教材结构鲜明（三）设计附加问题，控制学生的注意

先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的引导性的材料。具有高度的抽象、

概括以及综合水平。目的在于为新的学习任务提供观点上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进知识的迁移。

“组织者”不仅可以先行也可以放在学习材料之后呈现。主要包括陈述性组织者和比较性组织者，前者的目的在于为新的学习提供最适当的类属者；后者的目的在于比较新材料和认知结构中相类似的材料，目的在于增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。发现学习概念界定（1）发现学习的四项原则：a教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；b要结合学生的经验适当组织教材；c要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序；d确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机。发现学习（2）发现法的步骤：

a创设问题情境，提出使学生感兴趣的问题；b体验某种程度的不确定；c提出假设；d搜集、组织资料；e审查资料，得出结论；f验证结论3、发现学习（3）评价发现法a优点：激发s好奇心和兴趣；调动s内部动机；利于s批判性思维的发展。b缺点：只有少数的学生可以进行发现学习；

对发现学习的界定缺乏科学性与严密性；

浪费时间，效率不高且难以达到良好的学习水平；（二）奥苏伯尔的讲解式教学法（接受学习）接受学习的界定与评价界定：教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解