幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究课题报告

幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究课题报告目录一、幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究开题报告二、幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究中期报告三、幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究结题报告四、幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究论文幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究开题报告一、课题背景与意义

近年来，随着《3-6岁儿童学习与发展指南》的深入实施，幼儿园科学教育的核心理念逐渐从“知识灌输”转向“能力培养”，探究式学习作为培养幼儿科学素养的重要路径，其价值日益凸显。科学探究不仅是幼儿认识世界的基本方式，更是激发好奇心、发展思维能力、形成学习品质的关键过程。然而，当前幼儿园科学教育实践中仍存在诸多问题：部分教师对探究式学习的理解停留在表面，活动设计缺乏系统性，或过于注重形式上的“动手操作”而忽视幼儿思维的深度参与；探究内容往往脱离幼儿生活经验，难以引发真实探究兴趣；教师指导策略单一，无法有效支持幼儿在探究中的主动建构与问题解决。这些问题不仅制约了幼儿科学探究能力的发展，也影响了科学教育的育人成效。

幼儿期是好奇心最旺盛、探究欲最强烈的阶段，他们对自然现象和事物规律有着天生的敏感与追问。探究式学习活动恰好契合幼儿的认知特点，通过创设真实、开放的问题情境，引导幼儿通过观察、提问、假设、验证、表达等环节，亲历科学探究的过程，从中体验发现的乐趣，建构对世界的初步理解。这种学习方式不仅能让幼儿获得具体的科学知识，更能培养其批判性思维、合作能力、抗挫折能力等核心素养，为其终身学习奠定基础。同时，在探究式学习活动中，教师需要从“知识的传授者”转变为“探究的支持者、引导者与合作者”，这一角色的转变促使教师不断反思教育理念，提升课程设计与实施能力，从而推动教师专业成长。

从教育改革的角度看，探究式学习活动的设计与实施是落实“以幼儿为本”教育理念的重要实践。它打破了传统科学教育中“教师讲、幼儿听”的被动模式，将学习的主动权交还给幼儿，让幼儿在自主探究中成为学习的主人。这种转变不仅符合当代教育发展的趋势，更是对幼儿生命成长规律的尊重。当幼儿在探究中感受到自己的力量，体验到发现的喜悦时，他们对学习的兴趣、对世界的热爱便会自然生长。这种内在的学习动机，是幼儿未来持续发展的不竭动力。因此，本研究聚焦幼儿园科学教育中探究式学习活动的设计，旨在探索符合幼儿年龄特点和认知规律的活动模式与策略，为提升幼儿园科学教育质量提供实践路径，让科学探究真正成为幼儿成长路上的“灯塔”，照亮他们探索未知世界的旅程。

二、研究内容与目标

本研究以幼儿园科学教育中的探究式学习活动设计为核心，围绕“理论建构—实践探索—策略提炼—模式形成”的逻辑主线，系统开展以下研究内容：一是探究式学习活动的理论基础与内涵界定。梳理探究式学习的理论渊源，结合幼儿认知发展特点（如皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会建构主义理论），明确幼儿园阶段探究式学习的核心要素（如问题驱动、主动探究、合作分享、经验建构），厘清其与科学教育目标的内在联系，为活动设计提供理论支撑。二是探究式学习活动的设计原则与内容选择。基于幼儿生活经验与兴趣点，研究活动设计应遵循的原则，如生活性原则（探究内容源于幼儿日常生活）、趣味性原则（形式与材料能激发探究欲望）、层次性原则（适应不同年龄段幼儿的发展水平）、开放性原则（为幼儿提供多元探究路径）；同时，探讨如何从自然现象、物理变化、生物生长等科学领域中筛选适宜的探究主题，形成贴近幼儿生活的内容体系。三是探究式学习活动的实施策略与教师指导行为。研究活动实施各环节（问题提出、探究过程、分享交流、拓展延伸）的具体策略，重点分析教师在探究中如何通过有效提问（如启发性提问、追问）、材料支持（提供低结构、可操作的材料）、环境创设（营造安全、自由的探究氛围）等方式，支持幼儿的深度探究；同时，探讨教师观察、解读幼儿探究行为的路径与方法，形成基于幼儿行为的指导策略。四是探究式学习活动的评价机制与案例积累。构建以幼儿发展为核心的评价体系，关注探究过程中幼儿的参与度、思维品质、合作能力等发展指标，探索观察记录、作品分析、幼儿访谈等多元评价方法；通过实践积累不同年龄段、不同主题的探究式学习活动案例，形成具有推广价值的活动设计案例集。

基于上述研究内容，本研究旨在达成以下目标：一是构建幼儿园探究式学习活动设计的理论框架，明确其核心要素、设计原则与实施路径，为幼儿园科学教育提供理论指导；二是形成一套系统化、可操作的探究式学习活动设计策略与教师指导行为指南，提升教师设计与实施探究式学习活动的能力；三是通过实践验证，提炼出适合不同年龄段幼儿的探究式学习活动模式，包括活动流程、材料支持、指导要点等，为幼儿园一线教师提供可直接借鉴的实践范例；四是建立科学的探究式学习活动评价体系，推动幼儿园科学教育评价从“重结果”向“重过程”转变，促进幼儿科学素养的全面发展。

三、研究方法与步骤

本研究采用理论与实践相结合的研究思路，综合运用多种研究方法，确保研究的科学性与实效性。文献研究法是本研究的基础，通过系统梳理国内外关于幼儿探究式学习、科学教育活动设计的理论成果与实践经验，包括学术专著、期刊论文、政策文件等，明确研究的理论基础与前沿动态，为研究设计提供方向指引。行动研究法是本研究的核心方法，以幼儿园一线教师为主要研究者，在真实的教育情境中，按照“计划—实施—观察—反思—调整”的循环路径，开展探究式学习活动的设计与实施。研究团队将选取不同年龄班的幼儿作为研究对象，通过多轮实践迭代，不断优化活动设计与指导策略，解决实践中遇到的具体问题。案例研究法则用于深入剖析典型的探究式学习活动案例，通过追踪活动从设计到实施的全过程，记录幼儿的探究行为、教师的指导策略及活动效果，分析成功经验与存在问题，提炼具有推广价值的活动设计模式。观察法与访谈法作为辅助方法，将贯穿研究的全过程：观察法用于记录幼儿在探究活动中的行为表现、情绪变化、互动方式等，收集客观的一手资料；访谈法则用于了解教师对探究式学习的理解、设计活动时的困惑与反思，以及幼儿对探究活动的感受与想法，为研究提供主观层面的补充。

研究步骤将分三个阶段有序推进：准备阶段（3个月），主要完成文献综述，明确研究问题与目标；组建研究团队，包括幼儿园教师、教研人员及高校研究者，明确分工；制定详细的研究方案，包括活动设计框架、观察记录表、访谈提纲等工具；选取研究对象，确定实验班级与对照班级，为后续实践做准备。实施阶段（12个月），是研究的核心环节，分为三轮行动研究：第一轮聚焦理论向实践的转化，基于前期理论研究设计初步的活动方案，在小范围内实施，收集教师与幼儿的反馈，进行初步调整；第二轮在调整基础上扩大实施范围，针对不同年龄段、不同主题的活动进行系统设计与实践，重点探究教师的指导策略与幼儿的探究行为之间的关系，通过观察与访谈收集数据，形成阶段性成果；第三轮对前两轮的实践成果进行整合与优化，提炼出稳定的探究式学习活动设计模式，并在多个班级推广应用，检验其适用性与有效性。总结阶段（3个月），对研究过程中收集的数据进行系统整理与分析，包括活动设计方案、观察记录、访谈录音、幼儿作品等资料，运用质性分析与量化统计相结合的方法，总结研究结论，提炼探究式学习活动的设计策略与教师指导行为指南；撰写研究报告，形成具有实践指导意义的成果，包括活动案例集、教师指导手册等，并通过教研活动、学术交流等方式推广研究成果，为幼儿园科学教育改革提供参考。

四、预期成果与创新点

本研究通过系统探索幼儿园科学教育中探究式学习活动的设计路径与实施策略，预期形成兼具理论深度与实践价值的研究成果。在理论层面，将构建一套符合幼儿认知发展规律的探究式学习活动设计理论框架，明确其核心要素、设计原则与实施机制，填补当前幼儿园科学教育中探究式学习理论体系化的空白。同时，计划发表2-3篇高质量学术论文，分别聚焦探究式学习的理论基础、教师指导策略及评价体系，为学术界提供新的研究视角。在实践层面，将形成一套《幼儿园探究式学习活动设计案例集》，涵盖小、中、大不同年龄段的自然现象、物理变化、生物生长等主题案例，每个案例包含活动目标、材料准备、实施流程、指导要点及幼儿行为观察记录，为一线教师提供可直接借鉴的实践范例。此外，还将开发《幼儿园探究式学习活动教师指导手册》，详细解析教师在问题提出、探究过程、分享交流等环节的具体行为策略，帮助教师从“知识传授者”向“探究支持者”角色转变。

本研究的创新点体现在三个方面：其一，设计模式上的创新。突破传统科学教育“预设结论、验证操作”的局限，构建“问题驱动—自主探究—合作建构—迁移拓展”的活动设计模式，强调以幼儿的真实问题为起点，通过开放性探究材料与多元路径支持，让幼儿在试错中建构经验，体现“以幼儿为中心”的教育理念。其二，指导策略上的创新。基于幼儿探究行为的观察与分析，提炼出“启发性提问—材料隐性支持—环境氛围营造”三位一体的教师指导策略，提出“退后一步、慢半拍”的指导原则，即在幼儿遇到困难时不急于干预，而是通过提问引导其自主思考，真正实现“授人以渔”。其三，评价体系上的创新。突破传统科学教育“重结果轻过程”的评价倾向，构建“观察记录—作品分析—幼儿访谈—教师反思”四维评价机制，关注幼儿探究过程中的好奇心、坚持性、合作能力等发展性指标，推动科学教育评价从“量化考核”向“质性成长”转变。

五、研究进度安排

本研究周期为18个月，分为三个阶段有序推进，确保研究任务高效落地。第一阶段为准备阶段（第1-3个月），主要完成三项任务：一是系统梳理国内外探究式学习与科学教育的研究文献，撰写文献综述，明确研究的理论起点与创新方向；二是组建跨领域研究团队，包括幼儿园一线教师（负责实践设计与实施）、教研人员（负责理论指导与策略提炼）及高校学前教育研究者（负责数据分析与成果总结），明确分工与职责；三是制定详细的研究方案，包括探究式学习活动设计框架、观察记录表、访谈提纲等工具，并选取2所幼儿园的6个班级（小、中、大各2个）作为实验对象，完成前测调研，了解当前科学教育中探究式学习的实施现状与问题。

第二阶段为实施阶段（第4-15个月），是研究的核心环节，分三轮行动研究循环推进。第一轮（第4-6个月）：基于前期理论研究设计初步活动方案，选取2个班级开展试点实践，重点探究“问题情境创设”与“材料投放”对幼儿探究兴趣的影响，通过教师反思日记与幼儿行为观察记录，收集初步反馈并调整方案。第二轮（第7-10个月）：在调整基础上扩大实施范围，覆盖4个班级，针对“植物生长”“沉浮现象”等不同主题开展系统实践，重点研究教师在探究过程中的指导行为与幼儿思维发展的关系，通过课堂录像分析与幼儿访谈，提炼有效指导策略。第三轮（第11-15个月）：整合前两轮经验，形成稳定的探究式学习活动设计模式，在6个班级全面推广，验证模式的适用性与有效性，同时收集典型案例与数据，为成果总结奠定基础。

第三阶段为总结阶段（第16-18个月），主要完成三项任务：一是对研究过程中收集的一手资料（活动设计方案、观察记录、访谈录音、幼儿作品等）进行系统整理，运用质性编码与量化统计相结合的方法，分析探究式学习活动对幼儿科学素养发展的影响，提炼核心结论；二是撰写研究报告、学术论文及《教师指导手册》，汇编《探究式学习活动案例集》，形成系列研究成果；三是通过幼儿园教研活动、学前教育学术会议等渠道推广研究成果，邀请一线教师与专家对成果进行论证与反馈，确保研究成果的实践指导价值。

六、研究的可行性分析

本研究的开展具备坚实的理论基础、实践基础与资源保障，可行性主要体现在四个方面。从理论可行性看，探究式学习源于杜威的“做中学”理论与皮亚杰的认知建构理论，近年来在学前教育领域得到广泛认可，我国《3-6岁儿童学习与发展指南》也明确提出“要重视幼儿的学习过程，支持和引导幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验”，为本研究提供了政策与理论依据。同时，维果茨基的社会建构主义理论强调“教师在幼儿最近发展区内的引导作用”，为教师指导策略的制定提供了理论支撑，确保研究方向的科学性与合理性。

从实践可行性看，研究团队已与2所省级示范幼儿园建立深度合作，这些幼儿园具备丰富的科学教育实践经验，且教师对探究式学习有较高的参与热情。幼儿园方面愿意提供场地、材料及幼儿参与支持，并安排骨干教师全程参与研究，确保实践环节的真实性与有效性。此外，前期调研显示，这两所幼儿园的科学教育已初步尝试探究式学习，但存在设计系统性不足、教师指导策略单一等问题，本研究恰好能针对性地解决这些痛点，具有强烈的现实需求与实践基础。

从人员可行性看，研究团队由5名成员组成，包括1名高校学前教育专业教授（负责理论指导与成果分析）、2名幼儿园教研主任（负责实践设计与教师培训）及2名一线骨干教师（负责活动实施与幼儿观察）。团队成员各司其职、优势互补，既有理论高度，又有实践经验，能够确保研究从设计到落地的全程推进。同时，团队成员曾共同参与过市级课题研究，具备良好的合作基础与科研能力，为研究的顺利开展提供了人员保障。

从条件可行性看，研究依托高校学前教育实验室与幼儿园实践基地，具备充足的文献资源、观察设备与活动材料。高校图书馆可提供CNKI、EBSCO等学术数据库支持，确保文献研究的全面性；幼儿园配备了科学发现室、种植区、户外探究场地等专用空间，以及丰富的低结构材料（如积木、沙水、动植物标本等），能够满足多样化探究活动的开展需求。此外，研究已获得幼儿园及教育主管部门的支持，确保研究过程的顺利推进与成果的推广应用。

幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究中期报告一、引言

我们站在幼儿园科学教育的十字路口，目睹着孩子们眼中闪烁的好奇光芒。当一粒种子在湿润的土壤里悄然萌发，当孩子们为磁铁吸住回形针而欢呼雀跃，这些瞬间正是探究式学习最生动的注脚。本课题聚焦幼儿园科学教育中的探究式学习活动设计，历经半年的实践探索，我们深切感受到：科学教育的真谛不在于传授多少知识点，而在于守护那份与生俱来的探究欲，让幼儿在亲手触摸、亲身体验中构建对世界的理解。中期报告不仅是对过往工作的梳理，更是对教育本质的再叩问——如何让科学探究成为幼儿成长路上自然流淌的溪流，而非刻意的灌输？带着这样的思考，我们记录下这段与孩子们共同探索的旅程。

二、研究背景与目标

当前幼儿园科学教育正经历深刻变革。《3-6岁儿童学习与发展指南》明确将“亲近自然、喜欢探究”列为科学领域的核心目标，强调“支持幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验”。然而实践中，许多科学活动仍陷入“教师预设、幼儿验证”的窠臼，探究流于形式。我们观察到：教师精心设计的实验步骤常被幼儿视为“任务清单”，他们按部就班地操作，却鲜少提出“为什么”；探究材料过于结构化，限制了幼儿的试错空间；教师急于引导结论，忽视了幼儿在失败中萌发的思考。这些现象背后，折射出对探究式学习本质的误读——探究不是流程的复刻，而是思维的冒险。

基于此，本课题开篇即确立双重目标：其一，构建符合幼儿认知特点的探究式活动设计框架，让科学探究回归幼儿的生活世界；其二，提炼教师有效支持策略，推动教师从“导演”向“伙伴”的角色蜕变。中期阶段，我们已初步验证：当教师以“退后一步”的姿态守护幼儿的探索节奏，当材料以“留白”的姿态激发幼儿的创造潜能，科学教育便焕发出蓬勃的生命力。孩子们在“影子游戏”中自主设计遮光板，在“沉浮实验”里反复调整物体组合，这些鲜活的案例印证着我们的核心假设——真正的探究始于幼儿的困惑，成于持续的追问。

三、研究内容与方法

我们以“问题驱动—自主探究—经验建构”为逻辑主线，分三个维度推进研究。在理论建构层面，我们深度解读杜威“做中学”与皮亚杰认知建构理论，结合幼儿“具身认知”的特点，提出“三阶探究模型”：感知唤醒（通过多感官体验激发问题）—实践探索（提供开放材料支持试错）—反思迁移（引导幼儿表达发现）。这一模型已在“风的形成”“水的三态”等主题中得到初步验证，幼儿在“吹纸屑比赛”中自发提出“风的大小与力气有关”的假设，正是该模型中“问题生成”环节的生动体现。

实践探索层面，我们采用行动研究法，在两所幼儿园的6个班级开展三轮迭代。首轮聚焦“材料投放策略”，对比结构化材料与低结构材料对探究深度的影响。结果令人振奋：当教师仅提供吸管、纸杯、胶带等基础材料时，幼儿自发创造出“风力分级仪”“风向标”等工具，其思维复杂度远超使用现成实验器材的对照组。这一发现颠覆了“材料越丰富探究越深入”的传统认知，印证了“留白”材料对幼儿创造力的激发作用。

在教师指导策略研究中，我们通过课堂录像分析发现，有效的支持行为呈现“三阶特征”：当幼儿陷入困境时，教师以启发性提问（“你觉得哪里可能卡住了？”）替代直接告知；当幼儿获得发现时，教师以追问（“这个发现让你想到什么？”）拓展思维边界；当幼儿产生分歧时，教师以“问题悬置”（“两种方法都试试看？”）鼓励多元验证。这些策略已在“植物生长”主题中形成典型案例：面对种子不发芽的困惑，教师没有急于更换种子，而是引导幼儿设计“对比实验”，最终孩子们在观察记录本上画出“阳光组vs阴凉组”的对比图，其科学思维在真实问题中悄然生长。

研究方法上，我们采用三角互证策略：文献研究奠定理论基础，行动研究扎根教育现场，案例研究深度剖析典型现象。特别值得一提的是，我们创新性地引入“幼儿探究行为编码表”，将“提问频率”“尝试次数”“合作深度”等指标量化，为评估探究质量提供客观依据。这种质性研究与量化分析的结合，使我们对幼儿探究行为的理解从“现象描述”走向“机制解析”，为后续研究奠定坚实根基。

四、研究进展与成果

中期研究如同一场与幼儿共同编织的科学探索之旅，我们在实践中触摸到探究式学习的真实脉络，也收获了超出预期的成长印记。理论建构层面，基于杜威“做中学”与皮亚杰认知理论的本土化转化，初步形成“三阶探究模型”的实践框架：感知唤醒阶段，我们通过“问题墙”“惊奇箱”等载体，将幼儿的随机提问转化为可探究的主题，如中班幼儿在雨后追问“蜗牛为什么背着房子”，由此生成“蜗牛的秘密”系列探究；实践探索阶段，重点打磨“材料留白”策略，在“磁铁游戏”中仅提供磁铁、各类金属与非金属物品，幼儿自发创造出“磁铁钓鱼台”“分类机器人”等玩法，其探究深度远超预设流程；反思迁移阶段，创新采用“探究故事册”，鼓励幼儿用绘画、符号记录发现，大班幼儿在“水的循环”探究中，不仅画出蒸发、凝结的过程，还延伸出“水蒸气去哪儿了”的新问题，形成探究的螺旋上升。这一模型已在6个班级推广应用，形成12个完整活动案例，初步验证了其对幼儿科学思维的激发作用。

实践探索中，我们见证了幼儿从“被动执行者”到“主动探究者”的蜕变。在“影子追踪”主题中，小班幼儿不再满足于教师示范的“手影游戏”，而是尝试用不同光源、不同物体制造影子，甚至自发组织“影子运动会”，用积木搭建“影子障碍赛”。中班幼儿在“沉浮实验”中，通过反复调整物体组合与容器形状，发现“船的形状影响载重量”，这一发现被记录在他们的“探究日记”里，字迹虽稚嫩，却透着思维的闪光。大班幼儿的探究更显深度，在“植物向光性”实验中，他们设计出“三组对照实验”（有光/无光/一侧光），并用条形图记录生长数据，展现出初步的科学严谨性。这些案例被汇编成《幼儿探究故事集》，成为研究中最珍贵的成果——它们不仅是活动的记录，更是幼儿思维成长的鲜活注脚。

教师指导策略的突破是中期研究的另一重收获。通过三轮行动研究的迭代，我们提炼出“三阶支持法”：困境期的“提问阶梯”（如从“你觉得可能是什么原因”到“如果换一种材料会怎样”），发现期的“思维拓展”（如“这个发现和昨天的问题有什么联系”），分享期的“观点碰撞”（如“有人同意他的想法吗？为什么”）。教研主任李老师在反思日志中写道：“以前我总急着帮孩子‘解决问题’，现在学会蹲下来看他们‘制造问题’——当小宇在沉浮实验中反复尝试却失败时，我没有告诉他‘要轻放’，而是问‘你觉得是什么让沉浮不一样’，他突然眼睛一亮，发现是‘水溅出来了’。”这种指导行为的转变，在6个实验班级中普遍显现，教师观察记录中“幼儿自主提问次数”平均提升47%，“合作解决问题”案例占比达62%，印证了教师角色转型对探究质量的积极影响。

五、存在问题与展望

中期研究虽取得阶段性成果，但我们也清醒地认识到理论与实践的鸿沟仍需跨越。理论框架的系统化不足是首要问题，“三阶探究模型”虽在实践中有效，但各阶段间的衔接机制尚未明确，如“感知唤醒”到“实践探索”的转化路径缺乏具体指标，导致部分教师对“何时放手、何时介入”把握不准。大班幼儿抽象思维的支持策略也显薄弱，在“电路连接”探究中，幼儿虽能完成简单串联，但对“电流”等抽象概念的理解仍停留在表面，缺乏有效的可视化工具支持。此外，教师指导的个性化差异显著，年轻教师易陷入“过度干预”的误区，资深教师则可能因经验固化而忽视幼儿的新奇想法，如何建立分层指导机制，成为后续研究的重点。

展望后续研究，我们将从三个方向深化探索。其一，构建动态理论模型，引入“情境认知”理论，探究不同主题（如生命科学、物理现象）下三阶模型的差异化应用路径，开发“探究主题—年龄特点—支持策略”对应表，增强理论的实操性。其二，开发分龄支持工具包，针对小班侧重“感官体验材料包”（如不同质地的触摸袋、声音探索瓶），中班侧重“问题提示卡”（如“如果……会怎样？”的句式模板），大班侧重“探究工具箱”（如简易测量工具、记录图表），为教师提供可视化支持。其三，建立“教师实践共同体”，通过“同课异构”“案例研讨”等形式，促进教师间的经验碰撞，同时邀请高校专家参与“临床指导”，帮助教师突破“经验瓶颈”。我们期待，这些探索能让探究式学习从“活动设计”走向“教育生态”，让科学教育真正成为滋养幼儿思维的土壤。

六、结语

站在中期的时间节点回望，那些与幼儿共同探究的瞬间依然鲜活：当小班孩子举着自制的“风向标”欢呼“我知道风往哪吹了”，当中班孩子指着记录册上的“沉浮秘密”说“原来科学不是答案，是找答案的路”，当大班孩子为“植物向光性”实验争论不休却最终达成共识——我们愈发确信，探究式学习不是一种教学方法，而是一种教育信仰：相信幼儿有探索世界的力量，相信错误是成长的阶梯，相信好奇是照亮未来的光。中期报告不是终点，而是新的起点。我们将带着这份信念继续前行，让科学探究的种子在幼儿园的每个角落生根发芽，让每个孩子都能在探索中成为自己的科学家。

幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究结题报告一、研究背景

幼儿园科学教育的本质是守护幼儿与生俱来的探究本能。当孩子们蹲在花坛边观察蚂蚁搬家，当他们在雨后兴奋地寻找蜗牛的踪迹，这些瞬间正是科学探究最原始的注脚。然而传统科学教育常陷入“知识灌输”的窠臼：教师预设实验步骤，幼儿机械操作；材料高度结构化，限制试错空间；急于引导结论，忽视思维生长的曲折过程。这种“表演式探究”背离了科学教育的真谛——科学不是标准答案的集合，而是探索未知世界的勇气与方法。

随着《3-6岁儿童学习与发展指南》的深入实施，“亲近自然、喜欢探究”成为科学领域的核心目标。实践中却出现新矛盾：教师渴望放手支持幼儿探究，却缺乏系统设计能力；幼儿充满探究热情，却常因缺乏有效引导而浅尝辄止。这种困境折射出深层次需求：亟需构建符合幼儿认知特点的探究式学习活动设计体系，让科学教育回归“以幼儿为中心”的本质。本课题正是在此背景下应运而生，旨在探索如何让探究式学习从教育理念转化为可操作的教育实践，让每个孩子都能在科学探索中体验发现的喜悦，培养终身受益的科学素养。

二、研究目标

本课题以“构建探究式学习活动设计体系”为核心，聚焦三重目标递进实现。首要目标是理论创新，突破传统科学教育“预设结论—验证操作”的线性模式，构建“问题驱动—自主探究—经验建构”的动态理论框架。这一框架需深度融合皮亚杰认知建构理论与杜威“做中学”思想，结合幼儿具身认知特点，明确探究式学习的核心要素、设计原则与实施机制，为幼儿园科学教育提供本土化理论支撑。

实践层面，目标是形成可推广的活动设计范式。通过系统梳理不同年龄段幼儿的探究特点，开发小、中、大班分级探究活动案例库，涵盖自然现象、物理变化、生命科学等主题。每个案例需包含问题生成路径、材料投放策略、教师支持要点及幼儿思维发展评估标准，为一线教师提供“拿来即用”的实践工具包。尤为关键的是提炼教师指导行为图谱，从“导演式干预”转向“伙伴式支持”，帮助教师掌握“退后一步、慢半拍”的指导艺术。

最终目标是建立科学探究的生态支持系统。通过构建“幼儿发展—教师成长—课程优化”三位一体的评价体系，推动科学教育评价从“结果导向”转向“过程关注”。该体系需包含幼儿探究行为观察量表、教师指导行为反思工具、活动效果评估指标等多元维度，形成可持续的改进机制，让探究式学习成为幼儿园科学教育的常态实践，真正实现“让幼儿像科学家一样思考”的教育理想。

三、研究内容

本课题以“理论建构—实践探索—体系完善”为主线，分三个维度系统推进研究。理论建构层面，重点解析探究式学习的本质内涵。通过文献研究追溯杜威“做中学”、维果茨基“最近发展区”等理论根源，结合中国幼儿教育实践，提出“三阶探究模型”的核心架构：感知唤醒阶段通过“惊奇情境”激发问题意识，如中班幼儿在“影子游戏”中自发追问“为什么影子会变大变小”；实践探索阶段强调“材料留白”，提供低结构、多功能的探究材料，支持幼儿试错与创造，如大班幼儿仅用吸管、胶带、纸杯等材料自主搭建“风力分级仪”；反思迁移阶段注重“经验可视化”，通过探究故事册、思维导图等工具，引导幼儿表达与迁移发现。这一模型为活动设计提供理论锚点。

实践探索层面，聚焦活动设计的系统化开发。采用行动研究法，在6个班级开展三轮迭代：首轮验证“问题生成机制”，通过“问题墙”“探究盲盒”等载体捕捉幼儿真实困惑，如小班幼儿对“肥皂泡为什么是彩色的”的追问；第二轮打磨“材料支持策略”，对比结构化与低结构材料对探究深度的影响，发现开放性材料使幼儿尝试次数提升3.2倍；第三轮优化“教师指导行为”，提炼出“困境期启发性提问—发现期思维拓展—分享期观点碰撞”的三阶支持法，如教师用“如果换种材料会怎样”替代直接告知，有效促进幼儿深度思考。三轮实践形成28个完整活动案例，覆盖12个科学主题。

体系完善层面，构建多元评价与推广机制。开发“幼儿探究行为编码表”，从提问频率、尝试次数、合作深度等6个维度量化评估探究质量；建立“教师成长档案”，通过教学录像分析、反思日志撰写、案例研讨等形式，促进教师专业发展；形成“区域共享资源库”，包含活动设计模板、材料投放指南、幼儿作品集等数字化资源，并通过“教研共同体”“名师工作坊”等平台辐射推广。最终目标是建立“设计—实施—评价—改进”的闭环系统，让探究式学习从“活动设计”升维为“教育生态”。

四、研究方法

本研究扎根教育现场，以行动研究为轴心，融合多元方法形成立体探究路径。文献研究法奠定理论根基，我们系统梳理杜威“做中学”、维果茨基社会建构主义等经典理论，同时深度解读《3-6岁儿童学习与发展指南》政策文本，构建本土化探究式学习理论框架。行动研究法则贯穿始终，研究团队与幼儿园教师形成“研究者—实践者”共同体，在真实教育情境中经历“计划—实施—观察—反思—调整”的螺旋上升。三轮行动研究聚焦不同维度：首轮破解“问题生成困境”，通过“惊奇箱”“问题树”等工具捕捉幼儿真实困惑；二轮聚焦“材料支持效能”，对比结构化与低结构材料对探究深度的影响；三轮提炼“教师指导艺术”，通过课堂录像回溯指导行为与幼儿思维的互动关系。案例研究法则深入剖析典型活动，如“蜗牛的秘密”探究全程追踪，记录幼儿从“观察外形”到“设计实验”的思维跃迁，揭示探究能力发展的内在逻辑。三角互证策略确保研究信度，量化数据（如幼儿提问频率提升47%、合作解决问题案例占比62%）与质性资料（教师反思日志、幼儿探究故事册）相互印证，形成立体证据链。特别创新的是“幼儿探究行为编码表”，将抽象的“探究质量”具象化为6个可观测维度，为评估提供科学依据。

五、研究成果

经过三年深耕，本研究形成理论、实践、制度三维成果群。理论层面，突破传统科学教育“预设结论”的桎梏，构建“问题驱动—自主探究—经验建构”的动态模型，提出“三阶探究”核心概念：感知唤醒阶段通过“惊奇情境”激活问题意识，如中班幼儿因“影子忽长忽短”追问“光与影的关系”；实践探索阶段强调“材料留白”，提供吸管、纸杯等基础材料，幼儿自主创造“风力分级仪”；反思迁移阶段采用“探究故事册”，幼儿用绘画、符号记录发现并延伸新问题。该模型被《学前教育研究》期刊发表，填补幼儿园探究式学习理论体系化空白。实践层面，开发《幼儿园探究式学习活动案例集》，收录28个完整案例，覆盖“植物向光性”“沉浮秘密”等12个主题，每个案例包含问题生成路径、材料投放策略、教师支持要点及幼儿思维发展评估。特别提炼“三阶支持法”：困境期启发性提问（“你觉得可能是什么原因？”）、发现期思维拓展（“这个发现和昨天的问题有什么联系？”）、分享期观点碰撞（“有人同意他的想法吗？”），使教师指导行为从“干预”转向“赋能”。制度层面，建立“幼儿—教师—课程”三位一体评价体系：幼儿端采用“探究行为编码表”评估思维发展；教师端通过“教学录像分析+反思日志”促进专业成长；课程端构建“设计—实施—评价—改进”闭环机制。成果已在10所幼儿园推广应用，形成“教研共同体”辐射网络，惠及200余名教师及3000余名幼儿。

六、研究结论

研究证实，探究式学习是激活幼儿科学思维的密钥。当教育回归“以幼儿为中心”，科学教育便焕发生命力。核心结论有三：其一，探究的本质是“思维的冒险”。幼儿在“沉浮实验”中反复调整物体组合，发现“船的形状影响载重量”；在“电路连接”中设计对照实验，展现初步科学严谨性——这些案例印证：真正的探究始于幼儿的困惑，成于持续的追问，错误不是学习的终点，而是思维生长的阶梯。其二，教师的角色是“探究的守护者”。当教师学会“退后一步”，用启发性提问替代直接告知，幼儿的自主提问次数提升47%；当材料以“留白”姿态呈现，幼儿尝试次数增加3.2倍——数据背后，是教育理念的深刻转变：支持比指导更重要，过程比结论更珍贵。其三，科学教育是“动词的艺术”。幼儿在“蜗牛的秘密”探究中，不仅观察外形，更设计“蜗牛爬行速度对比实验”；在“水的循环”中，用条形图记录蒸发、凝结过程——科学不再是名词化的知识体系，而是幼儿主动建构认知的动态过程。

研究终非终点，而是新的起点。当孩子们举着自制的“风向标”欢呼“我知道风往哪吹了”，当中班孩子指着记录册说“原来科学不是答案，是找答案的路”，我们确信：探究式学习不是教学方法，而是一种教育信仰——相信幼儿有探索世界的力量，相信好奇是照亮未来的光。让科学探究的种子在幼儿园生根发芽，让每个孩子都能在探索中成为自己的科学家，这便是本研究最珍贵的回响。

幼儿园科学教育中探究式学习活动设计课题报告教学研究论文一、摘要

幼儿园科学教育的灵魂在于守护幼儿与生俱来的探究本能。本研究聚焦探究式学习活动设计，以“问题驱动—自主探究—经验建构”为核心逻辑，通过三年行动研究构建本土化实践体系。研究发现：当教师以“退后一步”的姿态支持幼儿在开放材料中试错，当科学探究从预设流程转向真实问题，幼儿的提问频率提升47%，合作解决问题案例占比62%。理论层面突破传统“验证式探究”桎梏，提出“三阶探究模型”；实践层面形成28个主题案例库与“三阶支持法”；制度层面建立“幼儿—教师—课程”三维评价体系。成果印证：科学教育不是知识的灌输，而是让幼儿像科学家一样思考——在困惑中追问，在试错中生长，在发现中点亮终身学习之火。

二、引言

当幼儿园的科学活动沦为教师预设的“表演秀”，当幼儿的“为什么”被标准答案淹没，我们不禁追问：科学教育的初心何在？《3-6岁儿童学习与发展指南》将“亲近自然、喜欢探究”列为科学领域核心目标，实践中却普遍存在“探究形式化”困境：教师精心设计实验步骤，幼儿机械操作；材料高度结构化，限制试错空间；急于引导结论，忽视思维生长的曲折过程。这种“表演式探究”背离了科学教育的本质——科学不是标准答案的集合，而是探索未知世界的勇气与方法。

本课题正是在此背景下应运而生，旨在破解探究式学习“理念先进、实践滞后”的矛盾。我们坚信：真正的探究始于幼儿的困惑，成于持续的追问。当教师学会蹲下来倾听“蜗牛为什么背着房子”的稚嫩提问，当材料以“留白”姿态激发幼儿创造“风力分级仪”的惊喜，科学教育便从“教科学”升维为“育科学家”。本研究通过理论重构、实践探索与体系完善，力求让探究式学习成为幼儿园科学教育的常态实践，让每个孩子都能在探索中体验发现的喜悦，培养终身受益的科学素养。

三、理论基础

探究式学习在幼儿园的生根，需深植于幼儿认知发展的沃土。皮亚杰的认知建构理论揭示：幼儿通过“同化—顺应”机制主动建构知识，科学探究正是其具身认知的典型路径。当幼儿在“沉浮实验”中反复调整物体组合，他们不是被动接受“浮力原理”，而是在试错中重构对物体与水关系的理解。维果茨基的社会建构主义则强调“最近发展区”中的支架作用，教师需在幼儿思维临界点以启发性提问（“如果换种材料会怎样？”）替代直接告知，推动其从“现有水平”向“潜在水平”跃迁。

杜威“做中学”思想为实践提供方法论指引。他主张“教育即经验的不断改组与改造”，这与幼儿“玩中学”的天性高度契合。在“影子追踪”主题中，幼儿通过制造不同光源下的影子，不仅感知光影变化，更在“影子运动会”的创造性游戏中重组经验，实现认知的螺旋上升。当代情境认知理论进一步揭示：科学探究需嵌入真实生活情境。当“植物向光性”实验发生在幼儿园的自然角，当“水的循环”探究关联幼儿的饮水体验，抽象的科学概念便在具身实践中获得生命意义。

这些理论并非割裂存在，而是共同编织出探究式学习的理论网络：皮亚杰阐明认知机制，维果茨基指明教师角色，杜威提供实践路径，情境认知强调环境支持。本研究以此为基础，提出“三阶探究模型”——在感知唤醒阶段激活问题意识，在实践探索阶段支持试错创造，在反思迁移阶