【《关于通识教育研究的国内相关文献综述》12000字】

关于通识教育研究的国内相关文献综述已有的国内研究集中于通识教育的价值追求、通识教育的实践困境、通识教育的比较视野三方面的研究。（一）通识教育的价值追求国内研究在明晰文化素质教育、素质教育、通识教育概念的过程中，尝试建构中国通识教育的价值追求。在已有文献中，“人文素养教育”、“人文素质教育”、“大学素质教育”、“通识教育”等概念出现了共用现象，根据对通识教育概念的不同理解，在实践中也出现了不同取向。素质教育的重要元素包括知识、能力和素质已成为共识。章兢和何祖健进一步提出在大学素质教育中“知识、能力与素质三者不是并列或平行的，而是部分与新质（综合效应）的关系”。章兢,何祖健.从“知识育人”到“文化育人”——整体论视野中的大学素质教育[J].高等教育研究,2008（11）：9-13.正因为素质教育的特征，所以在素质教育的实践模式上建立了包括课程教学、社会实践和校园文化等在内的多重模式。张秉福总结出我国已有的宏观性大学素质教育模式有三种，分别是：“境外借鉴而来的通才教育模式、潘云鹤院士首倡的KAQ模式、刘道玉校长提出的SSR模式。”张秉福.近年来国内大学素质教育理念与教育模式研究述评[J].江苏高教，2004（2）：96-100.在人文素质教育或文化素质教育与素质教育的关系上，素质教育的提出是针对大学生人文素养缺失的问题，所以以文化素质教育为始。周远清指出“大学素质教育是以大学文化素质教育作为切入点和突破口来开展的”。周远清.我的素质教育情怀[J].中国高教研究,2015（4）：8-16.文化素质教育作为素质教育的重要组成部分，对素质教育的开展有着重要意义。张德祥、林杰提出“大学文化素质教育开启了大学素质教育的先河、深化了高等教育教学改革、为大学素质教育的全面推进积累了经验”。张德祥,林杰.大学素质教育的历史审视与现实反思[J].中国高教研究,2017（6）：1-7.在文化素质教育的特点上，冯东等人认为“人文素质教育就是以各种人文社会科学的具体知识为内容，以人文精神的熏陶为基本方式，以树立全社会人文精神为目标的一种教育形式。”冯东,汪玥,李丹.高等理工科院校人文素质教育与创新意识的培养[J].西北工业大学学报(社会科学版)，2004（1）：78-81.在实现途径上，黄俊杰提出人文素养教育在21世纪的背景下需要“提倡经典教育，加强开授贯通‘科学、技术与社会’等领域的课程，东亚人文传统教育的加强。”黄俊杰.二十一世纪大学生的培育理念与人文素养教育：通识与专业教育的融合[J].北京大学教育评论,2006（3）：19-25.王义遒、金顶兵进一步深化实践途径提出“要有一个好的课程体系、通过第二课堂和学校校园环境来达到文化素质养成的目的、通过第二课堂和学校校园环境来达到文化素质养成的目的。”王义遒,金顶兵.文化素质教育问题再探讨[J].北京大学学报（哲学社会科学版）,1998（1）：56-61.所以在素质教育的实践中，以文化素质教育为基础，带有文化素质教育的特点。黎琳认为大学素质教育的特点在于：“强调人文教育、通过课程教学提高对真善美的认识、注重通过实践活动和个体反思促进教育影响的内化、教育效果评价的模糊性。”章兢,何祖健.从“知识育人”到“文化育人”——整体论视野中的大学素质教育[J].高等教育研究,2008（11）：9-13.张秉福.近年来国内大学素质教育理念与教育模式研究述评[J].江苏高教，2004（2）：96-100.周远清.我的素质教育情怀[J].中国高教研究,2015（4）：8-16.张德祥,林杰.大学素质教育的历史审视与现实反思[J].中国高教研究,2017（6）：1-7.冯东,汪玥,李丹.高等理工科院校人文素质教育与创新意识的培养[J].西北工业大学学报(社会科学版)，2004（1）：78-81.黄俊杰.二十一世纪大学生的培育理念与人文素养教育：通识与专业教育的融合[J].北京大学教育评论,2006（3）：19-25.王义遒,金顶兵.文化素质教育问题再探讨[J].北京大学学报（哲学社会科学版）,1998（1）：56-61.黎琳.中国大学素质教育回顾与展望[J].清华大学教育研究,2000（3）：83-88.通识教育的兴起在西方源于自由教育，国内研究在关于自由教育与通识教育的关系方面，大多数国内学者都承认基于中国的实际情况自由教育与通识教育在目的上和目标群体上存在不同。陆一认为“文化素质教育与通识教育在理念立足点、改革推动方式、人文学者卷入程度不同，但博雅教育与通识教育在教育对象范围、教育内容方面与专业教育关系上存在实质差异。”陆一.“通识教育”在教育实践中的名实互动[J].清华大学教育研究，2018（2）：83-91.王冀生从二者理性与工具性的不同取向出发，认为一方面通识教育源于古典的“自由教育”，因为它继承了古典的“自由教育”注重“理性的开发”的教育理念，但另一方面通识教育并不完全等同于古典的“自由教育”，因为单纯的“理性的开发”已经不完全适合于工业经济时代，它必须与专业教育相结合，目标是把工业经济时代的大学生培养成为理性与专业和谐发展的高级专门人才。王冀生.通识为本，专识为末[J].教育发展研究,2002（3）：59-62.龚放从二者面向的群体出发，认为通识教育与自由教育相比：“通识教育是面向诸多莘莘学子的、并不排斥或贬低专业教育、是文理兼备的。”龚放.现代大学通识教育之我见[J].教育发展研究,1997（2）：46-50.陈向明从通识教育与自由教育产生的不同历史时期以及关注的重点出发，认为“自由教育和通识教育分别产生于古希腊培养绅士的精英教育和工业化时代高等教育大众化阶段。自由教育追求的是心智的解放和生命中的真、善、美，不关心教育的实用目的，通识教育是对当时过分狭窄的专业教育的回应，关注教育对学生和社会的适用性。”陆一.“通识教育”在教育实践中的名实互动[J].清华大学教育研究，2018（2）：83-91.王冀生.通识为本，专识为末[J].教育发展研究,2002（3）：59-62.龚放.现代大学通识教育之我见[J].教育发展研究,1997（2）：46-50.陈向明.大学本科通识教育实践研究[J].大学(研究版),2008（4）：83.贾永堂.我国大学通识教育难以深化的根本因素分析[J].现代大学教育,2005（2）：34-38.关于文化素质教育与通识教育的关系，目前存在三种观点。第一种观点是将人文素质教育等同于通识教育。黄向东和冯惠敏认为“通识教育是当前我国文化素质教育的深入和落实。”黄明东,冯惠敏.通识教育:我国高等教育改革的新走向[J].高等教育研究，2003（4）：13-16.王洪才、解德渤认为“文化素质教育就是通识教育的‘中国版’”。王洪才,解德渤.中国通识教育20年:进展、困境与出路[J].厦门大学学报（哲学社会科学版）,2015（6）：21-28.庞海芍具体从目的、内容和途径上提出文化素质教育与通识教育有着异曲同工之妙：“概念不同、但目的一致，都强调‘以人为本’，培养人格健全、全面和谐发展的完整之人；在内容上均提倡不论何种学科专业学生，都需要涉猎人文、社会、自然科学三大知识领域；在途径上，西方的通识教育课程体系和中国文化素质教育第二课堂值得发扬。”庞海芍,郇秀红.中国高校通识教育：回顾与展望[J].高校教育管理,2016（1）：12-19.第二种认为文化素质教育与通识教育有着根本不同。文化素质教育的核心在“素质”，周远清认为“素质是在人的先天生理基础上、经过后天教育和社会环境的影响，由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。”周远清,阎志坚.论文化素质教育[M].北京：高等教育出版社，2004：64.这种素质具体又可以细分为“思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质。其中思想道德素质是根本，文化素质是基础，业务素质是本领，身体心理素质是本钱。”周远清.21世纪：建设高等教育强国[N].中国教育报，1999-11-18.最后一种是文化素质教育与通识教育既有相同之处，也有不同之处。相同之处如杨叔子等人从二者产生的背景出发认为“两者都是基于本国高等教育发展的逻辑和实际，结合外来经验而进行的本土化创新。”杨叔子,余东升.文化素质教育与通识教育之比较[J].高等教育研究,2007（6）：1-7.张冀星从中国传统教育的渊源出发，分析了中国古代儒家传统到现代大学建立，认为“我国教育史上历来就有过通识教育的某些举措或包含通识教育的成份。”张翼星.我对大学通识教育的几点认识[J].现代大学教育,2012（3）：1-5.王义遒提出通识教育作为教育方式“可当作开展文化素质教育的一种形式和具体措施”。黄明东,冯惠敏.通识教育:我国高等教育改革的新走向[J].高等教育研究，2003（4）：13-16.王洪才,解德渤.中国通识教育20年:进展、困境与出路[J].厦门大学学报（哲学社会科学版）,2015（6）：21-28.庞海芍,郇秀红.中国高校通识教育：回顾与展望[J].高校教育管理,2016（1）：12-19.周远清,阎志坚.论文化素质教育[M].北京：高等教育出版社，2004：64.周远清.21世纪：建设高等教育强国[N].中国教育报，1999-11-18.杨叔子,余东升.文化素质教育与通识教育之比较[J].高等教育研究,2007（6）：1-7.张翼星.我对大学通识教育的几点认识[J].现代大学教育,2012（3）：1-5.王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北京大学教育评论,2006（3）：2-8.杨叔子,余东升.文化素质教育与通识教育之比较[J].高等教育研究,2007（6）：1-7.潘懋元,高新发.高等学校的素质教育与通识教育[J].煤炭高等教育,2002（1）：1-5.所以在对通识教育概念进行本土化界定时，国内学者往往从通识教育兴起的现实动因出发，通识教育的出现源自专业教育体系过于狭窄的培养体系，李曼丽提出在“科学技术发展既高度分化又高度综合的趋势将继续存在、社会发展对人际交流与合作的要求将大大提高、高等教育必须切实关注人的全面发展的需要”李曼丽.专业教育与通识教育相结合:面向21世纪的中国高等学校课程改革[J].高等教育研究，1998（1）：27-28.但是，对中国而言，专业教育体系所带来的人才培养弊端却日益显现，北航调研组提出通识教育改革的动因源于“学生知识窄化，可持续创新能力不断下降；学生人格教育缺失，难以有效融入社会，承受挫折；整体技术群体缺乏有效的合作基础和经验，协同创新能力较差。”北航高研院通识教育研究课题组.转型中国的大学通识教育[M].杭州：浙江大学出版社,2013：68.王义遒认为通识教育顺应了“如何扬弃旧有的过分专业化的高等教育模式，实现一种从‘制器’、‘造工具’到‘以人为本’的教育观念的转变”。王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北京大学教育评论,2006（3）：2-8.所以最初的通识教育始终围绕着知识的综合性以及教育的人文性。龚放认为现代大学通识教育有三重使命：“补缺、纠偏、摆脱狭隘与浅薄；整合、贯通，由知识的统摄渐臻智慧的领悟；超越功利，超越“小我”，弘扬新的人文精神。”龚放.现代大学通识教育之我见[J].教育发展研究,1997（2）：46-50.在通识教育的概念界定上也有所体现，鲁洁1997年提出通识教育“它的首义是‘通’，也就是要求学能通达不同领域之识。而通识教育之‘识’，它就不仅着眼于知识的获得，还要着力于全面人格的培养。”鲁洁.通识教育与人格陶冶[J].教育研究,1997（4）：16-19.尤其是对于“人”这一主体的关注，李曼丽提出通识教育“被用以指学生整个教育中首先关注他作为一个负责任的人和公民的生活的教育。李曼丽.通识教育——一种大学教育[M].北京：清华大学出版社，1999：30.李曼丽.专业教育与通识教育相结合:面向21世纪的中国高等学校课程改革[J].高等教育研究，1998（1）：27-28.北航高研院通识教育研究课题组.转型中国的大学通识教育[M].杭州：浙江大学出版社,2013：68.王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北京大学教育评论,2006（3）：2-8.龚放.现代大学通识教育之我见[J].教育发展研究,1997（2）：46-50.鲁洁.通识教育与人格陶冶[J].教育研究,1997（4）：16-19.李曼丽.通识教育——一种大学教育[M].北京：清华大学出版社，1999：30.黄明东,冯惠敏.通识教育:我国高等教育改革的新走向[J].高等教育研究，2003（4）：13-16.陆一.“通识教育”在教育实践中的名实互动[J].清华大学教育研究,2018（2）：83-91.（二）通识教育的实践困境虽然在理念上，中国的通识教育呈现出“以人为本”的价值追求，但是由于专业化教育模式对中国大学的巨大影响，通识教育的理论与实践上仍然处于脱节的状态，正如李曼丽所言：“中国当下的通识教育改革话语，则是精英说着精英们理解中的通识教育，各级各类学校教育的具体执行人员做着自己能够做到的通识教育。”李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995-2005[J].北京大学教育评论,2006（3）：86-99.李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995-2005[J].北京大学教育评论,2006（3）：86-99.第一，在探讨通识教育与专业教育的关系，主要分为三种观点。第一种是专业教育与通识教育相辅相成，互为补充。蔡映辉认为“与专业教育相比，通识教育带有更多的非功利色彩、更注重人性、更注重宽度教育、更侧重于学会做人、更注重于人的全面素质的发展、更注重人的思维方式的把握。”蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究,2004（6）：76-79.陈小红在目标和内容上进一步具体化，“在目标上通识教育应该比专业教育更高更大；在内容上通识教育的内涵和覆盖面比专业教育宽广。”陈小红.美国大学通识教育与专业教育一体化的实践与经验[J].教育与考试,2016（5）：81-96.陈向明从通识教育的作用出发，认为它“是一种人才培养模式，不仅包括本专业之外的知识和技能，而且包括对过分狭窄的专业教育进行改造。”陈向明.大学本科通识教育实践研究[J].大学(研究版),2008（4）：84.第二种是通识教育作为专业教育的统领。王春春提出“通识教育不应该仅仅成为大学专业教育的一种补充，更不应该成为一种次级课程，它最终应上升为一种理想，统帅并贯穿于大学教育的始终。”王春春.浅谈中国通识教育之争[J].中华医学教育探索杂志,2003（4）：6-9.也诚如陆一所言：“通识教育不仅作为一种补缺性质的课程、讲座或课外活动，其代表了一种完全不同的本科教育理念。”蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究,2004（6）：76-79.陈小红.美国大学通识教育与专业教育一体化的实践与经验[J].教育与考试,2016（5）：81-96.陈向明.大学本科通识教育实践研究[J].大学(研究版),2008（4）：84.王春春.浅谈中国通识教育之争[J].中华医学教育探索杂志,2003（4）：6-9.陆一.“通识教育”在教育实践中的名实互动[J].清华大学教育研究,2018（2）：83-91.杨颉.大学通识教育课程研究——日本通识教育的历史与模式[D].上海：上海交通大学,2003.吴锵.从博雅教育、通识教育到人文素质教育--兼论理工科大学的人文素质教育[J].南京理工大学学报(社会科学版),2004（2）：71-75.第二，在通识教育与专业教育的矛盾方面，祝家麟、陈德敏认为通识教育与专业教育的矛盾体现在“教育观念、时代需要与社会要求、个人学习能力、学校课程安排与教学内容、教育体制。”祝家麟，陈德敏.大学通识教育与专业教育的矛盾冲突与融合[J].中国高教研究,2002（6）：17-19.类似的观点吴新中也持有。吴新中.高校通识教育与专业教育的冲突与融合[J].西南民族大学学报（人文社科版）,2009祝家麟，陈德敏.大学通识教育与专业教育的矛盾冲突与融合[J].中国高教研究,2002（6）：17-19.吴新中.高校通识教育与专业教育的冲突与融合[J].西南民族大学学报（人文社科版）,2009（10）：285-287.在通识教育培养目标方面，庞海芍认为“通识教育目标分散体现在有关部门的工作中，没有专门的阐述和系统设计，显得凌乱、含混不清。文化素质教育也处于难以再深入推进的窘境。”庞海芍.通识教育:台湾与大陆之比较[J].中国高教研究,2007（6）：79-82.别敦荣等提出在我国通识教育理念中存有四种倾向：补充论、美国论、国学论、学科论。别敦荣,齐恬雨.论我国一流大学通识教育改革[J].江苏高教,2018（1）：4-12.这种课程目标模糊也的问题也为课程的设置、实践以及管理带来了一定问题。在课程方面苏芃等人认为“通识教育“散”和“水”的问题本质上是通识教育目标和具体课程缺乏逻辑对应关系。”苏芃,李曼丽.基于OBE理念,构建通识教育课程教学与评估体系——以清华大学为例[J].高等工程教育研究,2018（2）：129-135.康全礼认为对大学通识教育的概念理解混乱导致了“对通识教育的普适性缺乏批判思考，对通识教育的昂贵性认识不足，在实践上模式单一及课程上重形式轻实质。”庞海芍.通识教育:台湾与大陆之比较[J].中国高教研究,2007（6）：79-82.别敦荣,齐恬雨.论我国一流大学通识教育改革[J].江苏高教,2018（1）：4-12.苏芃,李曼丽.基于OBE理念,构建通识教育课程教学与评估体系——以清华大学为例[J].高等工程教育研究,2018（2）：129-135.康全礼.我国大学通识教育的反思[J].江苏高教,2009（2）：78-81.甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书,2006（4）：3-12.在通识教育课程设置方面，王伟廉认为专业教育与通识教育的矛盾，带来了课程编制、设置、目标、评价、类型、结构、实施上的矛盾。”王伟廉.从课程视角找寻普通教育与专门教育的最佳结合[J].教育发展研究,2003（7）：24-27.梁晨通过对北京大学、南京大学、汕头大学、扬州大学通识教育现状的调查，得出存在的问题在于“通识教育的内容遴选科学性不足、通识教育的教学改革系统性不强、通识教育与专业教育的互补性时常缺失。”梁晨.高校通识教育实施现状与策略研究高校通识教育实施现状与策略研究[D].扬州：扬州大学，2017：32-35.王莎莎选取7所高等体育院校的通识教育课程体系为调查对象，通过对学生的问卷调查，以及通过对教育专家、教务管理者、通识教育的教师、学生进行访谈，得出在此类院校中通识教育“目标缺乏具体性、课程结构设置不合理、课程内容缺乏整体性、课程管理存在随意性。”王莎莎.我国高等体育院校本科通识教育课程体系研究--以七所高等体育院校为例[D].上海：上海体育学院，2018.在通识教育课程的模式上，主要有“实验班（书院）加全校通选课模式、全校选修课模式”尤冬克.我国三类高校通识教育现状调查[J].山西高等学校社会科学学报,2016（8）：74-79.，“核心课程模式”廖婧.中国大学通识教育模式再分类[J].领导科学论坛,2015（1）：38-39.、“经典阅读模式、隐性课程模式”冯惠敏.中国特色通识教育模式研究[M].北京：科学出版社，2018.。但是正如庞海芍所言通识教育面临着三大困境：“通识教育课程定位不清，通识课程发展空间受到公共必修课制约；通识选修课面临‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’的困境，难以担负通识教育重任。”庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教,2010（2）：63-66.刘钧燕通过对北京大学10个学期的通选课开设情况进行分析，“教师们没有很好地领会通识教育的理念，把通选课当成了‘稀释’的、降低要求的专业课，使通选课的效果大打折扣，与通识教育有很大差距。”刘钧燕.通识教育,抑或专业教育的补充?——对北京大学本科生素质教育通选课的分析[J].复旦教育论坛,2006（1）：8-13.杨玲等人通过对复旦大学、南京大学、上海交通大学、北京航空航天大学、哈尔滨工业大学的人才培养方案，得出其共性之处在于“重视经典阅读、重视核心课程、重视小班研讨。”杨玲，梁文萍，钱钰等.人才培养方案中的通识课程体系对比研究——以国内5所高水平高校的课程设置为例[J].工业和信息化教育，2019（1）：13-19.王伟廉.从课程视角找寻普通教育与专门教育的最佳结合[J].教育发展研究,2003（7）：24-27.梁晨.高校通识教育实施现状与策略研究高校通识教育实施现状与策略研究[D].扬州：扬州大学，2017：32-35.王莎莎.我国高等体育院校本科通识教育课程体系研究--以七所高等体育院校为例[D].上海：上海体育学院，2018.尤冬克.我国三类高校通识教育现状调查[J].山西高等学校社会科学学报,2016（8）：74-79.廖婧.中国大学通识教育模式再分类[J].领导科学论坛,2015（1）：38-39.冯惠敏.中国特色通识教育模式研究[M].北京：科学出版社，2018.庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教,2010（2）：63-66.刘钧燕.通识教育,抑或专业教育的补充?——对北京大学本科生素质教育通选课的分析[J].复旦教育论坛,2006（1）：8-13.杨玲，梁文萍，钱钰等.人才培养方案中的通识课程体系对比研究——以国内5所高水平高校的课程设置为例[J].工业和信息化教育，2019（1）：13-19.张亚群,冯寅.经典的价值——“大学通识教育联盟”四校的传统文化课程评析[J].深圳大学学报（人文社会科学版）,2016（3）：148-160.黄俊杰.大学通识教育中经典教育的挑战与因应[J].高教发展与评估,2008（2）：1-3.杜丽娟.浅论书院制模式下的通识教育[J].学理论,2009（16）：218-219.冯惠敏,黄明东,左甜.大学通识教育教学质量评价体系及指标设计[J].教育研究,2012（11）：61-67.童杰.大学通识课程学生评价研究——以复旦大学“六大模块”通识课程的学生评价为例[D].上海：复旦大学,2013.李晓莉.大学通识教育评价的制约因素分析[J].教育与职业,2012（14）：177-178.在通识教育管理与组织研究方面，余东升认为“知识、学科、院系、课程形成了一个因果链。大学课程的变革必须以前三者的变化为前提。”余东升.通识教育:知识、学科、制度整合的新范式[J].医学教育探索杂志,2005（1）：4-6.庞海芍等人认为中国大陆地区通识教育管理“主要存在相对薄弱的组织保障、较为缺乏的政策支持、非常弱势的通识教育文化等问题。”庞海芍,余静,郇秀红.港台高校的通识教育管理模式与启示[J].江苏高教,2016（2）：103-106.曹莉提出文化素质教育或通识教育存在两大障碍：“普遍存在的影响因素和体制性障碍、课程体系还缺乏文化素质通识教育所应有的基础性、系统性、人文性、综合性、主体性和深刻性。”曹莉.关于文化素质教育与通识教育的辩证思考[J].清华大学教育研究,2007（2）：24-33.贾永堂提出“我国现代大学的组织形式及学科制度客观上抑制了通识教育的发展。”贾永堂.我国大学通识教育难以深化的根本因素分析[J].现代大学教育,2005（2）：34-38.孟卫青等人将制度障碍具体化提出“大学实施通识教育的主要制度性约束因素包括实体性的专业教育制度、零散式的学分管理制度、缺乏科际整合的分布选修制度和纵向分隔式的课程衔接制度。”余东升.通识教育:知识、学科、制度整合的新范式[J].医学教育探索杂志,2005（1）：4-6.庞海芍,余静,郇秀红.港台高校的通识教育管理模式与启示[J].江苏高教,2016（2）：103-106.曹莉.关于文化素质教育与通识教育的辩证思考[J].清华大学教育研究,2007（2）：24-33.贾永堂.我国大学通识教育难以深化的根本因素分析[J].现代大学教育,2005（2）：34-38.孟卫青,黄崴.我国大学实施通识教育的制度困境与出路[J].清华大学教育研究,2013（4）：46-50.游家胜.关于深度推进大学文化素质教育课程建设的思考[J].中国高等教育，2011（4）：21-23.钱文彬,黄启兵.论我国通识教育的制度困境[J].教育探索,2005（6）：46-47.在处理通识教育与专业教育的关系方面，陆一认为中国大学的通识教育能否真正成立取决于是否“确立人才培养目标及与之适应的通识与专业结合的教育模式、知识精英在必读经典上达成一定共识、切实吸收国外有效教学方法、构建符合中国大学实际的管理和质量评估体系，从中国书院传统出发理顺与学工系统的关系。”陆一.从“通识教育在中国”到“中国大学的通识教育”——兼论中国大学专业教育与通识教育多种可能的结合[J].中国大学教学,2016（9）：17-25.陆一.从“通识教育在中国”到“中国大学的通识教育”——兼论中国大学专业教育与通识教育多种可能的结合[J].中国大学教学,2016（9）：17-25.在通识教育培养目标方面，陈小红提出“通识教育与专业教育一体化的关键是课程的共同目标、综合性和联系性。”陈小红.美国大学通识教育与专业教育一体化的实践与经验[J].教育与考试,2016（5）：81-96.已有文献中尝试建构出一个多层次、全方位的通识教育培养目标。陈媛认为通识教育存在三个理论误区：“通识教育等同于人文教育、通识教育等同于通才教育、通识教育等同于泛泛的知识教育。”陈媛.我国通识教育的理论误区[J].复旦教育论坛,2003（6）：56-58.大学最早使用“通识教育”这一概念的是华中理工大学在《关于制订1999级本科专业人才培养计划的若干意见》指出，通识教育基础既包括自然科学基础，也包括人文社会科学基础：既包括基础理论和基本知识传授，也包括基本能力和基本素质培养。华中理工大学教务处.构建21世纪初人才培养新模式华中理工大学99级本科人才培养计划[Z].华中理工大学，1999：15-17.知识、能力和素质是其培养目标的核心。刘建佳从通识教育任务出发，认为：“通识教育要培养现代社会中的合格‘公民’和‘人’；要培养学生的文化知识素养，使其具有合理的知识结构；要对学生进行基本能力的训练，使其具有合理的能力结构和较强的能力素质”。刘建佳.大学通识教育的理念与实践探索[J].教育与职业,2009（29）：152-153.不少学者尝试将文化素质教育中的传统意蕴与通识教育的现代阐释相结合。张亚群认为大学素质教育是通识教育的特殊形态，尝试将通识教育与素质教育进行贯通，界定素质教育为“适合本国需要的教育、注重学习的教育、突破学科藩篱的教育、以经典、核心课程为载体的发展心智的教育、凝聚共同的核心价值观的教育。”张亚群.什么是好的通识教育[N].光明日报，2016-05-10（14）.陈小红.美国大学通识教育与专业教育一体化的实践与经验[J].教育与考试,2016（5）：81-96.陈媛.我国通识教育的理论误区[J].复旦教育论坛,2003（6）：56-58.华中理工大学教务处.构建21世纪初人才培养新模式华中理工大学99级本科人才培养计划[Z].华中理工大学，1999：15-17.刘建佳.大学通识教育的理念与实践探索[J].教育与职业,2009（29）：152-153.张亚群.什么是好的通识教育[N].光明日报，2016-05-10（14）.张亚群.大学素质教育:通识教育的特殊形态[J].中国地质大学学报（社会科学版）,2013（1）：121-125.在通识教育课程方面，针对通识教育所面临的问题，已有研究在课程体系、课程资源、教学模式、课程评价等方面提出了相关的建议。在课程体系方面，国内研究主要关注通识教育正式的课程体系、非正式课程的作用、在专业教育中渗透通识教育精神。在正式课程设置方面，甘阳提出“真正的通识教育是与本科专业课程整合在一起的，强调的是不同院系学科的‘共同基础课’。”甘阳.通识教育：美国与中国[J].复旦教育论坛,2007（5）：22-29.应设计以下五门“共同核心课”作为通识教育课的主干，每门课都应为一学年连续两个学期：中国文明史、中国人文经典、大学古代汉语、西方人文经典、西方文明史。甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学教育评论,2006（3）：38-65.庞海芍提出在处理通识教育选修课与公共必修课方面应该“从现有的通识教育选修课入手，精心设计和管理，使其精致化、核心化、规范化，提高品位和地位；在保持现有课程结构的前提下，将一些公共必修课程通识化，真正发挥通识教育作用；逐步改革大学四年的课程体系，建立通识教育的人才培养模式。”庞海芍.通识教育课程：问题与对策[J].大学(研究版),2011（5）：15-22.刘少雪等人提出“新兴起的跨学科综合研究型课程模式在一定程度上避免了科学主义与人文主义两种文化的对立倾向，成为当今大学实施通识教育的有力途径。”刘少雪,洪作奎.综合课程：现代大学通识教育之路[J].高等教育研究,2002（3）：78-81.冯惠敏等从武汉大学2018年新设的人文社科经典导读课程和自然科学经典导读课程出发，认为其“代表了武大的通识教育和专业教育从互不干扰的状态走向了相互统一。”冯惠敏,郭路瑶.通识教育改革的动向与争议——基于“武大通识3.0”的个案分析[J].教育探索,2019（1）：70-75.在非正式课程上，祝家麟、陈德敏提出现有解决通识教育与专业教育矛盾的方式主要有“学科专业综合发展方式、与专业结合的选修课模式、不分专业模式、产学研结合模式、其他方式。”祝家麟,陈德敏.大学通识教育与专业教育的矛盾冲突与融合[J].中国高教研究,2002（6）：17-19.在专业教育渗透精神研究方面，尹萌芽提出“专业课程通识化”：即把专业课程中的包括专业技能、技巧等操作层面的内容和定量方面的演算及机械记忆任务等方面的内容尽量简略掉。尹萌芽.通识教育的本质特征与实施路径[J].湖南师范大学学报（教育科学版）,2008（5）：33-36.别敦荣等认为将通识教育的要求引入专业教育“有助于开阔专业教育的视野，丰富专业教育的内涵，增强专业教育的活力，提高专业教育的质量”。别敦荣,齐恬雨.论我国一流大学通识教育改革[J].江苏高教,2018（1）：4-12.在课程资源方面，不少学者呼吁进行课程教材建设辛均庚.我国大学通识教育的缺失与路径构建[J].高等农业教育,2014（8）：7-11.、加强教师的培育江安凤.新建本科院校通识教育初探[J].创新与创业教育,2014（2）：117-119.、建立自由职业的教师队伍王义遒.推进通识教育，催生一种新的教师模式[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2005（5）：191-197.甘阳.通识教育：美国与中国[J].复旦教育论坛,2007（5）：22-29.甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学教育评论,2006（3）：38-65.庞海芍.通识教育课程：问题与对策[J].大学(研究版),2011（5）：15-22.刘少雪,洪作奎.综合课程：现代大学通识教育之路[J].高等教育研究,2002（3）：78-81.冯惠敏,郭路瑶.通识教育改革的动向与争议——基于“武大通识3.0”的个案分析[J].教育探索,2019（1）：70-75.祝家麟,陈德敏.大学通识教育与专业教育的矛盾冲突与融合[J].中国高教研究,2002（6）：17-19.尹萌芽.通识教育的本质特征与实施路径[J].湖南师范大学学报（教育科学版）,2008（5）：33-36.别敦荣,齐恬雨.论我国一流大学通识教育改革[J].江苏高教,2018（1）：4-12.辛均庚.我国大学通识教育的缺失与路径构建[J].高等农业教育,2014（8）：7-11.江安凤.新建本科院校通识教育初探[J].创新与创业教育,2014（2）：117-119.王义遒.推进通识教育，催生一种新的教师模式[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2005（5）：191-197.蒋红斌,梁婷.通识精神的彰显与我国大学通识教育改革[J].教育研究,2012（1）：95-99.张俭民,朱健.问题与对策:大学通识教育课程改革探析[J].当代教育论坛,2017（5）：112.张亮.我国通识教育改革的成就、困境与出路[J].清华大学教育研究,2014（6）：80-99.尤建成,强建周.学生评价—大学素质教育的切入点[J].中国高教研究,2000（2）：43-44.李曼丽,张羽,欧阳珏.大学生通识能力评估问卷研制[J].清华大学教育研究,2012（4）：11-16.在通识教育管理和组织制度方面，主要关注我国在管理体制与组织制度改革的经验总结与问题。黄素芳通过总结北京大学、复旦大学、武汉大学的通识教育模式，得出“这些高校的通识教育得以顺利地实施，与其专门的通识教育管理机构和完善的制度设置分不开，分别是通选课+实验班（或书院）的北京大学模式，成立以通识教育为目的本科学院的复旦大学模式，学分制管理的全校性通选课的武汉大学模式。”黄素芳.试析中国大陆高校通识教育的模式[J].广东工业大学学报（社会科学版）,2011（1）：15-18.乐毅提出突破制度性的障碍，需要“改革现行的课程管理、教师与学生管理制度”乐毅.90年代以来我国通识教育研究的缺憾与偏颇[J].现代大学教育,2007（3）：35-40.、“有条件的学校可以设立一个专门的通识教育管理机构”乐毅.影响“通识教育”实施的“专业教育”因素分析[J].江苏高教，2007（2）：70-72.尤冬克归纳得出目前已有的通识教育管理模式包括：“实验班（书院）加全校通选课模式；本科学院模式；小学院模式。”尤冬克.我国三类高校通识教育现状调查[J].山西高等学校社会科学学报,2016（8）：74-79.廖婧提出还有“学生管理制度为特色的书院模式。”。廖婧.中国大学通识教育模式再分类[J].领导科学论坛,2015（1）：38-39.还有冯惠敏2018年总结提出的：“大类培养模式”。冯惠敏.中国特色通识教育模式研究[M].北京：科学出版社，2018.相较于实验班、大类培养、小学院模式，国内学者重点关注了以书院制改革为代表的通识教育管理改革。在对各大学书院制改革的调查方面，根据刘科生等人的调查“截至2017年，我国内地共有37所高校成立了114所书院以及校园社区模式的学院”。刘科生，陈伟东，孙泽斌.基于专业大类开展通识教育的特色书院制实践与思考——以北京航空航天大学士谔书院为例[J].中国多媒体与网络教学学报，2019（1）：83-84.在对书院制内容界定方面，郭俊认为书院制学生教育模式的主要特征包括：“以学生为中心，打破学科专业局限，培养全面发展的创新型人才；充分发挥宿舍育人功能；实行导师制；教育和管理的特区。”郭俊.书院制教育模式的兴起及其发展思考[J].高等教育研究,2013（8）：76-83.单德伟等人认为书院制社区人才培养的模式分为“非专业类本科学院培养模式、书院专门进行通识教育培养模式、书院专门承担学生事务管理工作模式。”单德伟,陈晓斌.书院制社区人才培养模式的探索与创新[J].高校辅导员,2013（4）：48-51.黄娇姣以复旦大学为例，“复旦大学形成了以核心课程为主轴，以住宿书院制和导师制为辅翼的通识教育培养体系。”黄素芳.试析中国大陆高校通识教育的模式[J].广东工业大学学报（社会科学版）,2011（1）：15-18.乐毅.90年代以来我国通识教育研究的缺憾与偏颇[J].现代大学教育,2007（3）：35-40.乐毅.影响“通识教育”实施的“专业教育”因素分析[J].江苏高教，2007（2）：70-72.尤冬克.我国三类高校通识教育现状调查[J].山西高等学校社会科学学报,2016（8）：74-79.廖婧.中国大学通识教育模式再分类[J].领导科学论坛,2015（1）：38-39.冯惠敏.中国特色通识教育模式研究[M].北京：科学出版社，2018.刘科生，陈伟东，孙泽斌.基于专业大类开展通识教育的特色书院制实践与思考——以北京航空航天大学士谔书院为例[J].中国多媒体与网络教学学报，2019（1）：83-84.郭俊.书院制教育模式的兴起及其发展思考[J].高等教育研究,2013（8）：76-83.单德伟,陈晓斌.书院制社区人才培养模式的探索与创新[J].高校辅导员,2013（4）：48-51.黄娇姣.对于复旦大学书院制通识教育核心课程改革的思考[J].改革与开放,2016（6）：25-26.王传伟.书院制模式下通识教育体系的构建与实践探索——以南京审计大学澄园书院为例[J].黑龙江教育学院学报,2018（4）：6-8.李昕,党冰清,孙俪玮等.高校书院制教育模式下通识教育问题案例研究——以西安交通大学、南京审计学院为例[J].现代商贸工业,2015（21）：154-157.管金星.通识教育：现代大学书院制改革的“生命”——以肇庆学院为例[J].四川职业技术学院学报,2015（2）：71-74.（三）通识教育的国际视野李曼丽认为，“通识教育虽是一种地方性知识，反映的却是一种世界性的高等教育理念与意图，知识的地方性和意图的世界性构成了通识教育理念建构和制度化进程中有张力的两种因素。”李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995-2005[J].北京大学教育评论,2006（3）：86-99.李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995-2005[J].北京大学教育评论,2006（3）：86-99.对美国通识教育的研究占据了国内通识教育的“半壁江山”，重点关注了美国哈佛大学、麻省理工大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、斯坦佛大学等学校。通过多案例的比较或个案调查，总结得出美国通识教育在课程目标、课程模式、课程制度与组织方面的经验，并以此分析出美国通识教育的内涵。曲铭峰通过对哈佛大学与哥伦比亚大学的经验进行分析，得出通识教育的作用和目标：“培养良好的公民素质、磨练基本的能力、形成终生受益的批判性思维方法和正确的世界观、人生观和价值体系。”曲铭峰.关于建立我国研究型大学通识教育核心课程的若干思考——美国哈佛大学和哥伦比亚大学成功经验之启示[J].中国大学教学，2005（7）：19-23.李会春分析哈佛大学2007年的改革，得出其“继承和发展自由教育理念、追求知识的整体性、注重反思与批判精神、重视科技意识的培养、培养学生的国际化视野、为未来生活做准备。”李会春.哈佛大学通识教育改革新动向及其教育理念探讨[J].复旦教育论坛,2007（5）：34-39.刘学东对斯坦福大学2011-2013年通识教育方案进行分析和对比，得出其“不同的通识教育哲学，不同的通识教育方案；由‘以学科为中心’向‘以能力为基础’的转变；课程设置与通识教育目的紧密吻合；以思维能力为核心的通识教育价值观；培养有效的表达能力是通识教育的重要内容。”刘学东.新思维,新课程——斯坦福大学通识教育改革[J].清华大学教育研究,2014（5）：96-102.在通识教育模式方面，刘少雪选取了2003年在美国新闻周刊中排名前50位的10所公私立大学为对象，分析得出在实施过程中可以分为三类：“以知识串的方式，规定学生的选修原则；按学科领域设置课程组，在规定范围内由学生自主选修课程；按学科类别设置不同的纵向课程组，学生按规定自由选修。”刘少雪.美国著名大学通识教育课程概况[J].比较教育研究,2004（4）：6-10.李曼丽通过对美国四种通识教育课程模式进行分析，总结得出通识课程的设置方面的经验在：“在课程设置原则上课程须涵盖人类知识的主要领域、每个必修领域内的课程允许学生进行选择；在时序安排上越来越多的学校允许学生在第一年选一门与专业有关的课程；通识教育课程比重占本科学习总量的1/4左右；不同系科、不同专业对通识教育内容和量的要求；学院和大学条件不同，通识教育计划不同。”曲铭峰.关于建立我国研究型大学通识教育核心课程的若干思考——美国哈佛大学和哥伦比亚大学成功经验之启示[J].中国大学教学，2005（7）：19-23.李会春.哈佛大学通识教育改革新动向及其教育理念探讨[J].复旦教育论坛,2007（5）：34-39.刘学东.新思维,新课程——斯坦福大学通识教育改革[J].清华大学教育研究,2014（5）：96-102.刘少雪.美国著名大学通识教育课程概况[J].比较教育研究,2004（4）：6-10.李曼丽.美国大学通识教育实践研究[J].高等工程教育研究,2000（1）：45-49.王晓阳,曹盛盛.美国大学通识教育模式、挑战及对策[J].中国高教研究,2015（4）：17-25.唐瑞，于洋.中美研究型大学通识课程的比较研究——以哈佛大学、北京大学为例[J].理工高教研究,200（1）：34-38.对日本通识教育的研究方面，同样也重点关注到日本课程与制度变革方面的经验。杨颉通过对日本通识教育课程的历史考察、课程改革的内容考察、课程的模式考察、课程的理论思考，得出“其中通识教育的目的和内涵；通识教育与专业教育课程之间的关系；大学内部结构与通识教育课程的关系构成了日本通识教育改革的主线。”杨颉.大学通识教育课程研究——日本通识教育的历史与模式[D].上海：上海交通大学,2003.国内学者尤其关注日本大学在组织与机构设置方面的经验，如吴思佳对东京大学教养学部的历史、学科设置、机遇与挑战进行了梳理，得出相较于其他大学，“东京大学的教养学部的组织结构一脉相承，未发生较大调整，主要将改革的重心放在资源与学科的整合上。”吴思佳.日本东京大学“教养教育”研究[J].高等教育研究学报,2016（1）：71-75.史媛媛以日本大学教养教育实施方式最多的中心或机构方式中的国立九州大学为个案，得出“为了更好地实施四年一贯制的教养教育，通过整合大学内部不同学院和部门，建立处于各个不同学院之上的专门性的组织是非常必要的。”杨颉.大学通识教育课程研究——日本通识教育的历史与模式[D].上海：上海交通大学,2003.吴思佳.日本东京大学“教养教育”研究[J].高等教育研究学报,2016（1）：71-75.史媛媛.日本大学教养教育改革中的课程和组织——中日比较的视角[J].外国教育研究,2015（3）：75-85.江涌,冯志军.日本大学的通识教育改革及其启示[J].教育研究,2005（9）：88-92.对我国台湾地区的调查，集中于通识教育的概念界定、通识教育课程模式和评估。在概念上，黄俊杰认为“所谓通识教育就是一种建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育，也就是说是一种完成‘人之觉醒’的教育。”黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].武汉：华中师范大学出版社，2001：27.黄俊杰总结得出台湾各高校通识教育课程模式可划分为3类：共同与通识课程均衡选修模式、通识均衡选修模式、核心课程模式。黄俊杰.台湾大学院校通识教育现况：对于评鉴报告的初步观察[J].高教发展与评估，2006（1）：7-53.并针对2004-2005年的“大学校务评鉴规划与实施计划”和2003-2004年的“先导计划”中26所高校对通识教育的评鉴结果，得出“对于三种通行模式中的缺失，建议实行‘核心课程’模式。”黄俊杰.台湾大学院校通识教育现况：对于评鉴报告的初步观察[J].高教发展与评估，2006（1）：7-53.对于模式的划分，同样的观点出现在卢春龙的研究中，他进一步提出：“跨学科的融合式课程可能会成为未来通识教育的主要运行模式；各个学校都重视通识教育的评估与反馈”。卢春龙.台湾通识教育的运行模式与理念[J].中国政法大学学报,2018（1）：92-102.但是台湾